Das resilienzfördernde Potenzial der Ganztagsschule

Unterstützungsmöglichkeiten und -grenzen des erweiterten Bildungsverständnisses beim Erwerb psychischer Widerstandskraft


Bachelorarbeit, 2016

67 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Resilienz bei Kindern und Jugendlichen
2.1 Das Resilienzkonzept
2.2 Das Risikofaktorenkonzept
2.2.1 Interne Entwicklungsrisiken im Kindes- und Jugendalter
2.2.2 Externe Entwicklungsrisiken im Kindes- und Jugendalter
2.3 Das Schutzfaktorenkonzept
2.3.1 Interne Schutzfaktoren im Kindes- und Jugendalter
2.3.2 Externe Schutzfaktoren im Kindes- und Jugendalter

3. Die Ganztagsschule
3.1 Hintergründe, Ziele und Merkmale der Ganztagsschule
3.2 Das erweiterte Bildungsverständnis der Ganztagsschule
3.2.1 Individuelle Förderung an der Ganztagsschule
3.2.2 Peerbeziehungen in der Ganztagsschule
3.2.3 Einbeziehung der Eltern
3.2.4 Außerunterrichtliche Angebote und außerschulische Partner

4. Das resilienzfördernde Potenzial der Ganztagsschule
4.1 Die Abschwächung von Risikofaktoren
4.2 Die Unterstützung von schützenden Faktoren

5. Grenzen des resilienzfördernden Potenzials der Ganztagsschule

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Übersicht über Schlüsselkompetenzen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Das Vermögen einer Person, bedrohliche Lebensumstände unbeschadet zu bewältigen, wird in den Humanwissenschaften unter dem Begriff „Resilienz“ untersucht (vgl. Sturzbecher/ Dietrich 2007, S. 5). Bezogen auf Kinder und Jugendliche ist häufig zu beobachten, dass diese zu stabilen und leistungsfähigen Persönlichkeiten heranwachsen, obwohl sie biologischen, psychologischen oder psychosozialen Entwicklungsrisiken ausgesetzt waren (vgl. Werner 1997, S. 193). Resiliente Kinder und Jugendliche bilden also gegenüber diesen Entwicklungsrisiken eine psychische Widerstandsfähigkeit aus, die zu persönlichkeitsstärkenden und entwicklungsfördernden Eigenschaften führt und keine psychischen Auffälligkeiten nach sich zieht (vgl. Wustmann 2004, S. 18 f.). Einen Erklärungsansatz für diese Mechanismen liefert das Schutzfaktorenkonzept. Dieses beinhaltet die Annahme, dass Risikofaktoren, welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens psychischer und physischer Störungen erhöhen (vgl. Sturzbecher/Dietrich 2007, S. 9) durch protektive Faktoren ausgeglichen werden. Resiliente Kinder und Jugendliche verfügen über Bewältigungskompetenzen, die eine gesunde Entwicklung ermöglichen (vgl. Sturzbecher/ Dietrich 2007, S. 14).

Relevant ist das Thema Resilienz auch für den schulischen Bereich. Kinder und Jugendliche werden in der Lebenswelt Schule nicht nur in ihren kognitiven Fähigkeiten sondern auch in ihrer psychischen und sozialen Entwicklung entscheidend beeinflusst (vgl. Schwab/ Fingerle 2013, S. 103 f.). Unter anderem aufgrund des größeren zeitlichen Rahmens und des erweiterten Bildungsverständnisses kann davon ausgegangen werden, dass in einer Ganztagsschule eine stärkere Ausprägung dieser Einflüsse möglich ist. Als grundsätzliches Ziel der ganztägigen Bildung und Erziehung wird die umfassende Entwicklung der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler[1] aufgeführt (Scherr 2004). Das führt zu der Vermutung, dass durch die umfangreichere Förderung entsprechender Bewältigungskompetenzen eine persönlichkeitsstärkende und resilienzfördernde Wirkung auf Schüler erreicht werden kann. Welche Möglichkeiten bietet also das erweiterte Bildungsverständnis der Ganztagsschule Kindern und Jugendlichen, die spezifischen Risikoeinflüssen ausgesetzt sind, bei der Ausbildung von psychischer Widerstandskraft und wo endet dessen resilienzfördernder Einfluss?

Um diese Frage zu beantworten, wird zunächst erklärt, worum es sich bei der Resilienz im Bezug auf Kinder und Jugendliche handelt. Da risikoerhöhende und risikomildernde Faktoren auf die Entwicklung wirken, sollen diese bezüglich ihrer internen und externen Wirkung durch das Risikofaktorenkonzept und das Schutzfaktorenkonzept konkretisiert werden. Im Gliederungspunkt drei folgt der Themenkomplex Ganztagsschule. Es werden die Hintergründe des Ganztagsschulausbaus und die daraus entstehenden Ziele sowie die Merkmale erläutert. Aufgrund der, wie sich herausgestellt hat, vielfältigen Ansätze aus der pädagogischen Praxis, der theoretischen Ganztagsschuldebatte und der für diese Zwecke unzureichenden offiziellen bundesweiten Definition soll das erweiterte Bildungsverständnis als Grundlage für die Auswahl der Ganztagsschulkriterien dienen. Entsprechend dieser Grundlage wurden die individuelle Förderung, die Peerbeziehungen, die Einbeziehung der Eltern und die außerunterrichtlichen Angebote und außerschulischen Partner als Merkmale der Ganztagsschule mit einem erweiterten Bildungsverständnis ausgewählt. In Gliederungspunkt vier wird das resilienzfördernde Potenzial der Ganztagsschule dahingehend untersucht, inwiefern eine Abschwächung der Risikofaktoren und eine Unterstützung der Schutzfaktoren möglich ist. Um die Grenzen der Resilienzförderung an der Ganztagsschule aufzuzeigen, geht es im fünften Punkt um die Faktoren, die außerhalb der Reichweite von Ganztagsschule vermutet werden. Es soll auch auf die Grenzen bezüglich der Umsetzungsprobleme innerhalb des Ganztagsschulausbaus gehen. In Punkt sechs folgt das Fazit. Da die Schlüsselkompetenzen, die in der ganztägigen Bildung und Erziehung sowie für die Bewältigung von Entwicklungsrisiken von Bedeutung sind, in der Arbeit nicht kategorisiert und definiert wurden, befindet sich im Anhang eine Übersicht zu den Schlüsselkompetenzen.

2. Resilienz bei Kindern und Jugendlichen

2.1 Das Resilienzkonzept

Bei dem Begriff „Resilienz“ handelt es sich um eine Ableitung von dem englischen Wort „resilience“ (lat. resilere = abprallen), welches die Bedeutung „Spannkraft“, „Elastizität“ oder „Strapazierfähigkeit“ trägt. Als Synonyme für Resilienz werden in der Fachliteratur der Psychologie, Pädagogik und Sozialwissenschaften beispielsweise die Begriffe „Stressresistenz“, „psychische Robustheit“, „psychische Widerstandsfähigkeit“ oder „psychische Elastizität“ verwendet. Allgemein ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung belastender Lebensumstände und negativer Folgen von Stress gemeint. Die Resilienz von Kindern und Jugendlichen bezeichnet deren psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken. Eine gegenüber diesen Entwicklungsrisiken ausgebildete psychische Widerstandsfähigkeit führt durch Bewältigungskompetenzen zu persönlichkeitsstärkenden und entwicklungsfördernden Eigenschaften und zieht keine psychischen Auffälligkeiten nach sich (vgl. Wustmann 2004, S. 18 f.). Kommt es zu keiner erfolgreichen Bewältigung, können Defizite in der Entwicklung oder psychische sowie psychosomatische Auffälligkeiten auftreten (vgl. Wustmann 2004, S. 20 f.). Es handelt sich bei resilienten Menschen „nicht um den unverwundbaren Menschen, sondern um einen Menschen, der trotz starker Krisen relativ stabil bleibt“ (Michel/ Sattler 2007, S. 105).

Resilienz ist kein angeborenes Persönlichkeitsmerkmal, sondern das Resultat von Bewältigungskompetenzen, die während der wechselseitigen Beziehung zwischen Person und Umwelt erlangt werden (vgl. Sturzbecher/ Dietrich 2007, S. 6 f.). Resilienz wird durch einen Entwicklungsprozess erworben, der sich durch die Interaktion zwischen Individuum und Umwelt ereignet und im Kontext der Entwicklungsbedingungen und Lebensverhältnissen der Kinder und Jugendlichen gesehen werden muss (vgl. Zander 2008, S. 19). Die psychische Widerstandskraft ist keine über den gesamten Lebenslauf stabile Fähigkeit, sie kann auch nicht auf alle Lebensbereiche eines Menschen übertragen werden. Kinder, die im Schulunterricht leistungsstark sind, können trotzdem Schwierigkeiten haben, Beziehungen einzugehen und sich als sozial wenig kompetent herausstellen. Man betrachtet Resilienz deshalb nicht mehr als universell und allgemeingültig, wie es gegen Ende der 1970er Jahre, also zu Beginn der Resilienzforschung üblich war, sondern eher im Sinne von situationsspezifischen Ausformungen. Dieser dynamische Anpassungs- und Entwicklungsprozess (vgl. Wustmann 2004, S. 28) ist also als das Resultat von bereichsspezifischen und situationsbezogenen Fähigkeiten zu verstehen und nicht als universelle Fähigkeit. Petermann und Schmidt (2006) unterscheiden beispielsweise zwischen akademischer, sozialer und emotionaler Resilienz (vgl. Petermann/ Schmidt 2006, S. 121; Sturzbecher/ Dietrich 2007, S. 7). Resiliente Kinder und Jugendliche können ihre psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber den einen Lebensbereich nicht dauerhaft und allgemeingültig auf sämtliche schädigende Einflüsse anwenden (vgl. Wustmann 2004, S. 30 f.). Soziale Entwicklungsübergänge, auch Transitionen genannt, wie z. B. die Einschulung oder rapide körperliche und kognitive Veränderungen während der Pubertät, können auch bei resilienten Menschen Phasen der Vulnerabilität erzeugen (vgl. Bengel et al. 2009, S. 21). Aufgrund der psychologischen, biologischen und psychosozialen Einflussfaktoren wird Resilienz als multidimensional bezeichnet. Resilienz ist also ein dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess, eine variable Größe sowie situationsspezifisch und multidimensional (vgl. Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2009, S. 11 f.). Außerdem lässt sich Resilienz nach gegenwärtigen Kenntnissen nicht mehr auf eine simple Aufzählung von Faktoren reduzieren. Erst durch das Erfassen dieses komplexen Zusammenspiels sind präzise Aussagen über entwicklungsgefährdende und entwicklungsfördernde Bedingungen möglich. „Die vermeintlich klaren Ergebnisse der frühen Resilienzforschung treten zurück hinter den Eindruck der Komplexität von Wirkungszusammenhängen, der Individualität und Differentialität von Entwicklungsverläufen“ (Fingerle 1999, S. 95).

Die empirische Forschung kam bezüglich der Faktoren, die Resilienz charakterisieren und an der Entstehung der Widerstandsfähigkeit beteiligt sind trotz der unterschiedlichen Hintergründe und Vorgehensweisen zu einheitlichen Ergebnissen. Empirische Erhebungen zeigen, dass risikoerhöhende und risikomildernde Faktoren unabhängig vom durchführenden Staat jeweils dieselben Auswirkungen auf Kinder haben und das Auftreten einer Störung begünstigen oder verhindern können (vgl. Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2009, S. 28). Als wesentliche Untersuchungen können hier die „Mannheimer Risikokinderstudie“ von Laucht et al. (2000), die „Bielefelder Invulnerabilitätsstudie“ von Lösel und Mitarbeitern (vgl. Lösel/ Bender 1999) und das „Rochester Child Resilience Project“ von Cowen et al. (1997) hervorgehoben werden. Von besonderer Bedeutung für die Resilienzforschung und für die folgenden Betrachtungen ist die Kauai-Längsschnittstudie von Werner und Smith (2001), die auf der Hawaiianischen Insel Kauai durchgeführt wurde. Sie wird als die größte und älteste systematische Untersuchung zu Resilienz angesehen. Ziele der 40-jährigen Studie waren die Erfassung von Langzeitfolgen prä- und perinataler Risikoeinflüssen und die Folgen ungünstiger frühkindlicher Lebensumstände auf die weitere physische, kognitive und psychische Entwicklung von Risikokindern. Einige der Kinder entwickelten sich dennoch zu kompetenten Erwachsenen. Erforscht wurden die Faktoren, die protektiv auf die risikobelasteten Personen wirkten (vgl. Wustmann 2007, S. 147). Wustmann erstellte eine Zusammenfassung der Forschungsergebnisse (vgl. Wustmann 2007, S. 147), die auch für diese Arbeit als Übersicht für Risikoeinflüsse (siehe Tabelle 1 bis 3) und schützende Faktoren (siehe Tabelle 4 und 5) dienen soll. Die tabellarischen Übersichten dieser Arbeit beinhalten eine Aufzählung der Faktoren, die den Konsens der erwähnten Studien wiedergeben. Wichtig ist auch an dieser Stelle, „dass Resilienz selbst in diesen Studien nicht direkt gemessen werden kann, sondern auf der Grundlage eines Zwei-Komponenten-Konstrukts von Risiko und positiver Anpassung erschlossen werden muss“ (Werner 2007, S. 311). Es handelt sich um Merkmale, welche sich als Ergebnisse vieler longitudinaler Resilienzstudien für eine günstige Entwicklung als relevant herausstellten und nicht um vorgegebene Lebensläufe, die für die Entwicklung von Resilienz in jedem Fall erfahren werden müssen (vgl. Göppel 1997, S. 282).

Die Voraussetzungen für die Existenz von Resilienz sind also zum einen das Vorhandensein einer signifikanten Bedrohung für die kindliche Entwicklung und zum anderen die erfolgreiche Bewältigung dieser belastenden Lebensumstände. Diese Risiko- und Schutzfaktoren interagieren miteinander und führen je nach Stärke und Ausprägung zu einer erfolgreichen oder nicht erfolgreichen Bewältigung beziehungsweise zu resilientem Verhalten oder einer psychischen Störung (vgl. Zander 2008, S. 43 f.). Das Risiko- und das Schutzfaktorenkonzept spielen eine zentrale Rolle für die Resilienzforschung (vgl. Wustmann 2007, S. 130). Im folgenden Abschnitt wird lediglich näher auf diejenigen risikoerhöhenden und risikomildernden Faktoren eingegangen, die für die Wirkung der Ganztagsschule relevant scheinen.

2.2 Das Risikofaktorenkonzept

Als Risikofaktor wird das Auftreten eines bestimmten Merkmals bezeichnet, welches die Bereitschaft erhöht, eine psychische oder physische Störung zu entwickeln und einen negativen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben kann (vgl. Zander 2008, S. 31; Wustmann 2004, S. 36 f.). Ein und derselbe risikoerhöhende Faktor kann durch die unterschiedliche Bewertung der Individuen sehr unterschiedliche Effekte haben. Daher ist von einer Multifinalität der Risikofaktoren die Rede (vgl. Fingerle 2007, S. 301; Wustmann 2004, S. 44). „Ein Risiko ist eine Gefahr, die eintreten kann aber nicht eintreten muss“ (Opp et al. 1999, S. 11). Es handelt sich bei dem Risikofaktorenmodell um ein Wahrscheinlichkeitsmodell, welches bei der Erkennung von gefährdeten Personen helfen und präventiv von Nutzen sein kann. Risikofaktoren müssen in ihrer Gesamtheit betrachtet werden. Sie können als einzeln untersuchte Faktoren keinen Aufschluss über ihr Gefahrenpotenzial geben. Sie belasten Kinder und Jugendliche durch ihre gemeinsame Wirkung in größerer Anzahl. Risikokinder sind also meist gleich mehreren Risikoeinflüssen ausgesetzt. Außerdem wurde festgestellt, dass risikoerhöhende Bedingungen zu einem früheren Zeitpunkt die Wahrscheinlichkeit für weitere risikoerhöhende Bedingungen zu einem späteren Zeitpunkt in der Entwicklung des Kindes steigern. Also erhöhen bereits vorhandene problematische Verhaltensweisen bzw. psychische Störungen das Risiko, weitere Auffälligkeiten auszubilden (vgl. Scheithauer/ Petermann 1999, S. 5). Mit ansteigender Risikobelastung steigt die zu erwartende Entwicklungsbeeinträchtigung an. Die Faktoren summieren sich und verstärken sich gegenseitig, das Risikopotential der Faktoren ergibt sich also aus deren Kumulation und Zusammenwirken (vgl. Laucht et al. 2000; zit. nach Sturzbecher/ Dietrich 2007, S. 10). Das Aufwachsen in chronischer Armut steht beispielsweise im Zusammenhang mit einer höheren Wahrscheinlichkeit, dass die Eltern arbeitslos, psychisch krank oder alkoholabhängig sind. Außerdem besteht die Verbindung zu beengten Wohnverhältnissen bis hin zu sozialer Deprivation und einem kriminellen Wohnumfeld (vgl. Scheithauer/ Petermann 1999; Opp/ Fingerle 2000; zit. nach Wustmann 2007, S. 132 f.). Eine Studie von Rutter et al. an zehnjährigen Kindern ergab folgende Fakten. Im Vergleich zu denjenigen Kindern, die keinem Risikofaktor ausgesetzt sind, steigt die Störungsanfälligkeit von Kindern, die einem einzigen Risikofaktor ausgesetzt sind um lediglich zwei Prozent. Wirken zwei Risikofaktoren, vervierfacht sich die Wahrscheinlichkeit einer Störung. Vier Risikofaktoren verzehnfachen die Störungswahrscheinlichkeit (vgl. Rutter et al. 1975). Neben der Kumulation durch multiple Risikobelastung ist auch die Dauer der Belastung von Belang, denn „vor allem langandauernde und immer wiederkehrende schädigende Einflüsse führen zu einer langfristigen Veränderung des biopsychosozialen Wohlbefindens und zu einer ‚Risikopersönlichkeit’“ (Wustmann 2004, S. 43). Weiterhin spielen das Alter und der Entwicklungsstand eines Kindes eine Rolle für die Einschätzung der Risikobelastung. Bis zum Alter von neun oder zehn Jahren sind Kinder in der Regel nicht fähig, komplexe Zusammenhänge zu verstehen, da sie beispielsweise technische Abläufe oder menschliche Verhaltensweisen noch nicht nachvollziehen können (vgl. Fischer/ Riedesser 1999; zit. nach Wustmann 2007, S. 134). Ein Kind, das noch nicht fähig ist, Zusammenhänge zwischen Ereignissen und deren Effekten zu erkennen, ist diesen Umständen schutzlos ausgeliefert (vgl. Wustmann 2004, S. 42 f.). Potenziell schädlich sind in diesem Fall die eventuell beängstigenden Reaktionen der Bezugspersonen. Kinder entwickeln ab dem Alter von etwa 9 Jahren die Fähigkeit, die Zusammenhänge von Ursache und Wirkung und die Bedeutung eines Ereignisses für die Zukunft realistisch zu erfassen (vgl. Wustmann 2007, S. 134; Wustmann 2004, S. 42 f.).

2.2.1 Interne Entwicklungsrisiken im Kindes- und Jugendalter

Interne, also in der Person vorhandene Risikofaktoren werden Vulnerabilitätsfaktoren genannt. Zu diesen Faktoren werden die biologischen und psychischen Merkmale gezählt, welche angeboren oder erworben sein können (vgl. Wustmann 2004, S. 36 f.). Die Ausprägung der Vulnerabilität wird von der Interaktion zwischen Kind und Umwelt beeinflusst. Beispielsweise können sich das Alter, der religiöse Glaube oder starker familiärer Zusammenhalt als risikomildernde, aber auch als risikoerhöhende Faktoren herausstellen (vgl. Zander 2008, S. 43 f.). Der Einfluss eines Risikofaktors ist generell von der Vulnerabilität des Individuums abhängig. Die Verletzlichkeit eines Kindes ist die Voraussetzung für die negative Wirkung von Stressoren bzw. externen Risikofaktoren (vgl. Wustmann 2004, S. 36 f.). In der folgenden Tabelle werden Vulnerabilitätsfaktoren von Kindern und Jugendlichen übersichtlich aufgelistet. Es handelt sich um Faktoren, die, wie bereits erwähnt, durch verschiedene Studien zum Thema Resilienz belegt und von Wustmann (2007) zusammengetragen wurden.

Tabelle 1: Übersicht über interne Risikoeinflüsse im Kindes- und Jugendalter (zit. nach Wustmann 2007, S. 131).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine unsichere Bindungsorganisation stellt einen besonders relevanten Risikofaktor dar, denn wer „einsam und allein ist, hat es schwer, resilient zu sein bzw. zu werden“ (Gragert/ Seckinger 2007, S. 131). Fehlt die Bindung zu wenigstens einer stabilen und Sicherheit vermittelnden Bezugsperson, werden Kinder in ihrem autonomen Explorationsverhalten eingeschränkt. Im Rahmen der Bindungstheorie wird angenommen, dass Fehlentwicklungen das Resultat von unzulänglicher Fürsorge und mangelhaftem Schutz seien. Das Fehlen einer Bindungsperson steht im Zusammenhang mit der Ausprägung von negativen Gefühlen, Persönlichkeitsstörungen und emotionaler Distanz (vgl. Langmeier/ Matejeck 1977, S. 12 f.; Grossmann/ Grossmann 2004, S. 65).

Die angeborenen risikoerhöhenden Merkmale werden als primäre und die während der Auseinandersetzung mit der Umwelt erworbenen werden als sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren bezeichnet (vgl. Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau Böse 2009, S. 20 f.). Primäre Vulnerabilitätsfaktoren können angeboren sein. Solche primären Vulnerabilitätsfaktoren sind beispielsweise chronische Krankheiten, Geburtskomplikationen, körperliche oder geistige Defizite sein (vgl. Wustmann 2004, S. 36 ff.). Ungünstige Temperamenteigenschaften bilden gemeinsam mit Eigenschaften, wie einer niedrigen Anpassungsfähigkeit, einer hohen Reizbarkeit und sozialer Zurückgezogenheit eine risikoerhöhende Wirkung (vgl. Wustmann 2004, S. 96 ff.). Auch eine schnelle Ablenkbarkeit und geringe Aktivität gehen mit einem schwierigen Temperament einher (vgl. Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2009, S. 21). Die Temperamentmerkmale eines Kindes oder Jugendlichen wirken sich auf die Art und Weise aus, in der sie von den Personen in ihrer Umgebung wahrgenommen werden und wie diese Personen dann auf sie reagieren (vgl. Wustmann 2004, S. 96 ff.). Häufig sehen Kinder durch ihre subjektiven Ursachenzuschreibungen sich selbst als Ursache für unkontrollierbare Ereignisse oder Zustände, wie z. B. die Alkoholabhängigkeit eines Elternteils. Solche internalen Attributionen negativer Ereignisse haben negative emotionale Effekte. Sie können zu Resignation, Selbstzweifel, Traurigkeit, Erregung, sozialer Angst oder auch dem Gefühl von Hilflosigkeit und Unsicherheit führen. Ein solcher Attributionsstil trägt also zur Entwicklung eines negativen Selbstkonzeptes, dem Gefühl von Wertlosigkeit und Schuldgefühlen bei (vgl. Julius/ Goetze 1998; zit. nach Wustmann 2007, S. 157).

2.2.2 Externe Entwicklungsrisiken im Kindes- und Jugendalter

Bedingungen, die psychosoziale Merkmale der Umwelt des Kindes betreffen, werden externe Risikofaktoren oder Stressoren genannt. Die externen risikoerhöhenden Faktoren entstehen entweder in der Familie oder im weiteren sozialen Umfeld des Kindes (vgl. Wustmann 2007, S. 130 ff.; Scheithauer/ Petermann 1999, S. 3 f.). Sie sind in Tabelle 2 zusammengetragen. Einen schwerwiegenden Risikoeinfluss stellen traumatische Erlebnisse dar (siehe Tabelle 3). Laut Butollo und Gavranidou sind traumatische Erlebnisse „existentielle Erfahrungen, in denen die Endlichkeit des eigenen Lebens konkret erfahren wird“ (Butollo/ Gavranidou 1999, S. 461). Die Diskrepanz zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten ruft das Gefühl von Hilflosigkeit hervor. Schutzlos ausgeliefert zu sein, führt dann zur dauerhaften Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis (vgl. Fischer/ Riedesser 1998, S. 79).

Der schädliche Effekt von Stressoren auf die kindliche Entwicklung hängt von seiner Häufung, also seinem vielfachen Auftreten ab. Eine Kumulation ist keine Ausnahme, sondern gewöhnlich. Beispielsweise folgt auf eine Trennung oder Scheidung der Eltern in vielen Fällen auch ein Umzug in eine neue Stadt. Dieser führt zu einem Schulwechsel, zum Verlust des Freundeskreises und des sozialen Umfeldes (vgl. Conen 2005, S. 47 f.; Wustmann 2004, S. 40). Bei den Stressoren kann es sich sowohl um strukturelle, also unveränderbare Faktoren als auch um variable, veränderbare Faktoren handeln. Die variablen Faktoren können in diskrete und kontinuierliche Faktoren unterteilt werden. Variable Stressoren treten als ein einmaliges kritisches Lebensereignis, welches unmittelbare Konsequenzen nach sich zieht, wie z. B. der Tod einer nahestehenden Person oder die Trennung der Eltern, auf.

Tabelle 2: Übersicht über externe Risikoeinflüsse im Kindes- und Jugendalter (zit. nach Wustmann 2007, S. 131).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Übersicht über traumatische Erlebnisse als externe Risikoeinflüsse im Kindes- und Jugendalter (zit. nach Wustmann 2007, S. 132).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kontinuierliche Stressoren bilden langfristig schädliche Zustände und beeinflussen somit die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen konstant über einen langen Zeitraum. Ein andauernd niedriger soziökonomischer Status bzw. chronische Armut der Familie, oder regelmäßiger Alkohol- oder Drogenmissbrauch eines oder beider Elternteile sind gängige Beispiele für kontinuierliche Risikofaktoren (vgl. Scheithauer/ Petermann 1999, S. 3 ff.). Auch unterschiedliche Erziehungsmethoden beider Elternteile, Defizite im Erziehungsverhalten der Eltern bzw. ungünstige Erziehungspraktiken sowie mangelndes Interesse am Kind wirken sich besonders in kontinuierlicher Form risikoerhöhend auf dieses aus und beeinträchtigen seine Entwicklung (vgl. Wustmann 2004, S. 38f.). Ein Erziehungsverhalten, welches dem Kind nicht ausreichend Wertschätzung, Respekt und Akzeptanz entgegenbringt und Strukturen und Grenzen nur dürftig vermittelt, stellt einen Risikofaktor dar. Fehlen Sicherheit, Geborgenheit, Entspannung und Zuversicht, wird die Ausbildung von Vulnerabilitätsfaktoren, wie beispielsweise ein geringes Selbstwertgefühl, fehlendes Selbstvertrauen oder mangelnde Sozialkompetenz forciert (vgl. Wustmann 2004, S. 108 f.). Im Rahmen der Bindungstheorie steht das Fehlen einer stabilen, zuverlässigen Bindungsperson im Zusammenhang mit negativen Gefühlen, Persönlichkeitsstörungen oder emotionaler Distanz. Unzulängliche Fürsorge und ein Mangel an Schutz können Fehlentwicklungen verursachen (vgl. Grossmann/ Grossmann 2004, S. 65). Es ist also ein enormes, von den Eltern ausgehendes Risikopotential erkennbar, denn einen entscheidenden Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben jene Faktoren, die das Kind als kontinuierliche Faktoren im Alltag begleiten. Von einem andauernden elterlichen Konflikt beispielsweise bleibt das Kind nicht unberührt, da sich damit oft der Umgang der Eltern mit ihrem Kind verändert. Ist dieser beständig frustrierend, abweisend oder aggressiv, kann das entscheidenden negativen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben (vgl. Wustmann 2004, S. 36 f.; Conen 2005, S. 48).

Der Einfluss eines Risikofaktors ist, wie bereits erwähnt, von der Ausprägung der Vulnerabilität des Kindes bzw. des Jugendlichen abhängig. Zum besseren Verständnis des Zusammenwirkens dieser beiden Faktoren soll das folgende Beispiel dienen. Ein Kind, welches in chronischer Armut aufwächst, ist nicht selten einer materiellen, einer emotionalen und einer körperlichen Benachteiligung ausgesetzt. Die psychische Belastung der Eltern aufgrund dieses Armutszustandes führt dazu, dass sie die Bedürfnisse ihres Kindes nicht ausreichend wahrnehmen und befriedigen können. Diese Vernachlässigung macht das Kind verletzlich. Innerhalb des weiteren sozialen Umfeldes kann es zu einer Ausgrenzung kommen. Mitschüler beispielsweise nehmen das Kind aufgrund optischer Merkmale als anders wahr und meiden oder schikanieren es sogar. Somit existiert auch in der Schule kein stabiles soziales Umfeld mit einem festen Freundeskreis. Diese zusätzliche Belastung bzw. das Fehlen eines ausgleichenden Faktors in Form eines stabilen Freundeskreises kann durchaus zu einer psychischen Störung führen (vgl. Zander 2008, S. 31). Diskrete, nicht dauerhaft präsente Risikofaktoren hingegen können leichter bewältigt werden und führen seltener zu Beeinträchtigungen der kindlichen Entwicklung (vgl. Wustmann 2004, S. 36 f.). Hilfreich für die Bewältigung dieser Faktoren kann eine frühere erfolgreiche Auseinandersetzung mit einer ähnlichen schwierigen Situation sein. Die genutzten Bewältigungsstrategien können in das aktuelle Handlungsmuster einbezogen werden. Da auf veränderte Umstände häufig mit angepassten Bewältigungsstrategien reagiert werden muss, ist dies jedoch nicht zwangsläufig zutreffend (vgl. Conen 2005, S. 51).

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund befinden oder befanden sich häufig in problematischen Lebenslagen. Migration ist nicht zwangsläufig ein Risikofaktor, jedoch sind damit vielfältige mögliche Risikofaktoren verbunden. Durch einen tiefgreifenden Wandel der Lebensumstände muss z. B. hinsichtlich der sozialen Netzwerke und Unterstützungsstrukturen eine entsprechende Neuorientierung geleistet werden (vgl. Herwartz-Emden/ Ruhland 2006, S. 4). Eine mangelnde Beherrschung der Sprache des Einwanderungslandes, der Verlust von Bindungen und der vertrauten Lebensumwelt, Schwierigkeiten bei der kulturellen Neuorientierung, Armut, Diskriminierungserfahrungen und soziale Problemlagen haben besonders durch deren häufig gemeinsames Auftreten ein risikoförderndes Potenzial. Die Trennung der Familienmitglieder stellt in einer Migrationssituation ein enormes Risiko dar und kann mit psychischen, sozialen und finanziellen Belastungen einhergehen. Altersspezifischen Entwicklungsaufgaben der Kinder und Jugendlichen können als Vulnerabilitätsfaktoren wirken und mit den Risikofaktoren kumulieren (vgl. Michel/ Sattler 2007, S. 98 f.). Nicht selten ist ein Rollentausch zwischen Eltern und Kindern der Fall. Wenn Eltern mit dem Zweitspracherwerb ihrer Kinder nicht mithalten können, ist es verständlich, dass Kinder ihre Eltern in der Öffentlichkeit vertreten müssen und dadurch einer großen Verantwortung und Druck ausgesetzt sind, wodurch eventuell das Schutz- und Sicherheitsgefühl gesenkt wird. Die Diskriminierung und Stigmatisierung von männlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund durch die Assoziation mit Gewalt und ein anderes Verständnis von Geschlechterrollen in der Herkunftskultur können zu Problemen in der Identitätsfindung führen (vgl. Michel/ Sattler 2007, S. 99 f.).

Durch die subjektive Betrachtung und Bewertung der Stressoren aus Sicht der betroffenen Kinder ist es logisch, dass ein Stressor für das eine Kind eine enorme Belastung und für ein anderes Kind eine leicht zu überwindende Hürde darstellt (vgl. Wustmann 2004, S. 43 f.; Conen 2005, S. 48). Nicht alle Risiken führen also zur Entwicklung einer Störung. Risikofaktoren, die die kindliche Entwicklung beeinträchtigen können, sind schließlich gleichzeitig Voraussetzung für die Entstehung resilienten Verhaltens. Um zu ermitteln, welche Faktoren notwendig sind, um die Entwicklung einer Störung zu verhindern, wird im folgenden Punkt näher auf die Schutzfaktoren eingegangen.

2.3 Das Schutzfaktorenkonzept

Ein Perspektivenwechsel in der Resilienzforschung lenkte das Interesse von der defizitorientierten Betrachtung zu ressourcen- bzw. kompetenzorientierten Ansätzen. Neben den Risikofaktoren, welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Störung erhöhen, bildet das Schutzfaktorenkonzept eine weitere Perspektive, die sich nicht an schädlichen, sondern entsprechend dem Salutogenesekonzept des Medizinsoziologen Antonovsky an gesundheitserhaltenden bzw. -fördernden Einflüssen orientiert. Das Konzept der Salutogenese (lat. salus = Unversehrtheit; genese = Entstehung) handelt von den Prozessen des Krankwerdens und des Gesundbleibens, welche sich durch ein komplexes Zusammenwirken von physischen, psychischen und sozialen Faktoren auszeichnen. Die salutogenetische Orientierung „führt uns dazu, die dichotome Klassifizierung von Menschen als gesund oder krank zu verwerfen und diese statt dessen auf einem multidimensionalen Gesundheits-Krankheits-Kontinuum zu lokalisieren“ (Antonovsky 1997, S. 29). Die Stärkung des Kohärenzgefühls ist nach Antonovsky grundlegend für die Gesundheitserhaltung. Personen mit gesundheitserhaltenden Einstellungen nehmen sich demnach nicht als den schädlichen Umständen ausgeliefertes Opfer wahr, sondern als aktiv handelnd und selbstbestimmt (vgl. Antonovsky 1979; Antonovsky 1997; zit. nach Wustmann 2004, S. 26).

Die Resilienzperspektive hebt die Stärken und Potentiale der Kinder hervor und setzt voraus, dass Kinder bei der Bewältigung von Belastungen und Risiken die Unterstützung durch Eltern, andere Bezugspersonen oder pädagogische und sozialpädagogische Fachkräfte in ihrem sozialen Umfeld erhalten (vgl. Zander 2008, S. 14). Da im Resilienzkonzept ein wesentlicher Fokus auf der Bewältigung von Risiken liegt, müssen neben der Betrachtung der Risikofaktoren auch die Schutzfaktoren beachtet werden (vgl. Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2009, S. 19). Schutzfaktoren werden auch risikomildernde und protektive Faktoren genannt. Rutter beschreibt sie als psychologische Merkmale oder Eigenschaften der sozialen Umwelt, welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens psychischer Störungen senken bzw. die Wahrscheinlichkeit eines gesunden Ergebnisses, wie z. B. der Erwerb von sozialer Kompetenz, erhöhen (vgl. Rutter 1990; zit. nach Wustmann 2004, S. 44). Schutzfaktoren tragen dazu bei, im Prozess der Bewältigung von Stress- und Risikosituationen die Anpassung eines Individuums an seine Umwelt zu fördern bzw. die Ausprägung einer Störung zu erschweren. Man geht von einem kompensierenden Effekt der Schutzfaktoren auf die Risikofaktoren aus. Den risikoerhöhenden Faktoren stehen also die risikomildernden Faktoren gegenüber, die die Risiken abschwächen und Resilienz fördern. Risiko- und Schutzfaktoren beeinflussen sich darüber hinaus aber auch gegenseitig (vgl. Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2009, S. 19). Wenn schützende Bedingungen gemeinsam auftreten, summieren und verstärken sich diese gegenseitig. Je mehr Risikofaktoren auftreten, desto mehr Schutzfaktoren sind für die Kompensation notwendig (vgl. Kaplan 1999, S. 27).

„Unter Resilienz wird die Fähigkeit von Menschen verstanden, Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen“ (Welter-Enderlin 2006, S. 13). Risikomildernde Bedingungen treten als personale Ressourcen, die im Individuum vorhanden sind und als soziale Ressourcen, die extern aus der Umwelt auf das Individuum einwirken auf. Es wird angenommen, dass personale Ressourcen häufig durch die Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt herausgebildet werden und somit tatsächlich als externe Schutzfaktoren betrachtet werden müssen (vgl. Wustmann 2007, S. 136). Die schützenden Faktoren lassen sich also den drei Bereichen Merkmale des Kindes (intere Schutzfaktoren), dessen Familie und dessen sozialen Umfeldes (externe Schutzfaktoren) zuordnen (vgl. Wustmann 2007, S. 147).

2.3.1 Interne Schutzfaktoren im Kindes- und Jugendalter

Die internen Schutzfaktoren, also die personalen Ressourcen sind die Eigenschaften eines Kindes bzw. eines Jugendlichen, die risikomildernd wirken. Sie werden auch als psychologische Merkmale, welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens psychischer Störungen senken bzw. die Wahrscheinlichkeit eines gesunden Ergebnisses erhöhen, beschrieben (vgl. Rutter 1990; zit. nach Wustmann 2004, S. 44). In Tabelle 4 werden personale Ressourcen, die für eine erfolgreiche Bewältigung von Lebensbelastungen förderlich sind und zur Entwicklung von Resilienz beitragen, überschaubar zusammengefasst.

Relevant für diese Arbeit ist die Zeitspanne vom Schuleintritt bis zum allgemeinbildenden Schulabschluss im Jugendalter. Deshalb werden nur die personalen Ressourcen in den Lebensabschnitten der mittleren Kindheit und der Jugend näher betrachtet. Die empirischen Studien zur Resilienz brachten eine Vielzahl übereinstimmender personaler Ressourcen hervor. Von besonderer Bedeutung für die folgende Betrachtung der Schutzfaktoren sind die Ergebnisse der Kauai-Längsschnittstudie von Werner und Smith.

Tabelle 4: Übersicht über interne Schutzfaktoren im Kindes- und Jugendalter (zit. nach Wustmann 2007, S. 165 ).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ergebnisse zu personalen Ressourcen in der mittleren Kindheit stellen Selbstständigkeit, gut entwickelte Problemlöse- und Kommunikationsfähigkeiten sowie ein positives Selbstkonzept als interne Schutzfaktoren heraus (vgl. Wustmann 2004, S. 100; Göppel 1997, S. 281). Als resilient geltende Kinder können außerdem ihre Fähigkeiten realistisch einschätzen, sind generell eher optimistisch eingestellt und sind fähig, in einer unübersichtlichen Umgebung Struktur schaffen (vgl. Göppel 1997, S. 281 f.). Sie sind in der Lage, Verantwortung zu übernehmen, ihre Kompetenzen und Ressourcen effektiv zu nutzen und sich bei Bedarf Unterstützung zu beschaffen. Außerdem ist eine stark ausgeprägte Sozialkompetenz typisch. Bezüglich der schulischen Leistungen wurde eine hohe Ausdauer festgestellt (vgl. Wustmann 2004, S. 100 f.). Die resilienten Kinder können ihre vorhandenen Ressourcen und Fähigkeiten, wie beispielsweise Konzentration auf die Schulaufgaben und Ausdauer bei der Wissensaneignung effektiv ausschöpfen und so ihre schulische Leistungsfähigkeit gewährleisten. Die daraus resultierenden guten Schulleistungen wiederum dienen als Selbstbestätigung. Die Überzeugung, mit dem eigenen Handeln durchaus ein erwünschtes Resultat erzielen zu können und nicht hilflos willkürlichen Abläufen ausgeliefert zu sein, zeigt sich bei widerstandsfähigen Kindern in Form einer hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Diese wird durch ein aktives Bewältigungsverhalten umgesetzt. Wer nicht davon ausgeht, mit seiner Handlung etwas zu bewirken, wird sich gar nicht erst dazu überwinden, etwas zu riskieren, sondern einer Konfrontation aus dem Weg gehen. Die positiven Erwartungen hinsichtlich der eigenen Selbstwirksamkeit können jedoch auf die neue Situation übertragen werden und ihr Vertrauen in sich selbst sowie ihre Selbstsicherheit stärken. Aus der erfolgreichen Bewältigung der Situation resultieren wiederum eine positivere Selbsteinschätzung und mehr Eigenaktivität (vgl. Fingerle et al. 1999; Julius/ Goetze 2000; zit. nach Wustmann 2007, S. 157). Als ein ähnlicher Schutzfaktor stellte sich in der Forschung die internale Kontrollüberzeugung heraus. Dabei handelt es sich um die Gewissheit, dass man selbst die Umstände des eigenen Lebens kontrollieren kann, da diese nicht nur von Einflüssen wie Glück, Zufall oder anderen Personen external gesteuert werden (vgl. Julius/ Goetze 2000; zit. nach Wustmann 2007, S. 157). Die für sie tatsächlich unkontrollierbaren Umstände können die resilienten Kinder jedoch durch ihre realistische Kontrollüberzeugung als solche erkennen. Dass sie keinen Einfluss auf unkontrollierbare Situationen, wie beispielsweise die Alkoholabhängigkeit eines Elternteils haben, war ihnen ebenfalls bewusst. Häufig sehen Kinder durch ihre subjektiven Ursachenzuschreibungen sich selbst als Ursache für unkontrollierbare Ereignisse oder Zustände. Solche internalen Attributionen negativer Ereignisse haben emotionale Effekte. Sie können zu Resignation, Selbstzweifel, Traurigkeit, Erregung, sozialer Angst oder auch dem Gefühl von Hilflosigkeit und Unsicherheit führen. Diese negativen Gefühle fallen jedoch wesentlich schwacher aus, wenn solche negativen Ereignisse external attributiert werden. Ein realistischer Attributionsstil trägt also zur Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes und zur Verminderung von Schuldgefühle und Gefühle der Wertlosigkeit bei (vgl. Julius/ Goetze 1998; zit. nach Wustmann 2007, S. 157). Im „Rochester Child Resilience Project“ konnte in bis zu 84 Prozent aller Fälle prognostiziert werden, ob Kinder in belastenden Lebensumständen Jahre später einen abweichenden Entwicklungsverlauf zeigten oder aber als resilient bezeichnet werden konnten. Die internen Schutzfaktoren, die bei dieser Prognose berücksichtigt wurden, waren Empathie, ein hohes Selbstwertgefühl, emotionale Ausdrucksfähigkeit, ein realitätsnaher Attribuierungsstil und Problemlösefähigkeiten (vgl. Cowen et al. 1997; zit. nach Sturzbecher/ Dietrich 2007, S. 15). Ein sicheres Bindungsverhalten ist ebenfalls charakteristisch für resiliente Kinder. Dieses beruht auf einer stabilen und emotional sicheren Beziehung zu mindestens einem Elternteil bzw. einer anderen primären Bezugsperson (vgl. Wustmann 2004, S. 98). Bei emotionaler Belastung ist es somit möglich, sich an diese schützende und stabilisierende Person zu wenden, die Belastung zu bewältigen und sich gestärkt seiner Umwelt zu widmen (vgl. Zimmermann 2000, S. 122 f.). Der Ursprung des sicheren Bindungsverhaltens befindet sich also im Umfeld des Kindes und wird deshalb im Gliederungspunkt 2.3.2 als externer, sozialer Schutzfaktor näher beschrieben.

Bei den resilienten Jugendlichen wurden eine überdurchschnittliche soziale Reife, ein detailliertes, überwiegend positives Selbstkonzept und eine hohe Eigenständigkeit festgestellt. Das Interesse, ihre schwierigen familiären Umstände nachzuvollziehen und die Fähigkeit, die eigene Zukunft zu planen und mit großer Ausdauer umzusetzen, sind ebenfalls belegt. Für ihre Mitmenschen stellen sie verständnisvolle Gesprächspartner dar, die einfühlend auf Probleme und Sorgen eingehen. Konflikte können sie durch geeignete Strategien lösen. Außerdem zeigten sich die resilienten Jugendlichen bei der Betreuung jüngerer Geschwister, bei der Mithilfe im Haushalt sowie in Schule und Job zuverlässig, verantwortungsbewusst und engagiert (vgl. Göppel 1997, S. 282). In Verbindung mit der daraus resultierenden Anerkennung aus ihrem sozialen Umfeld wird ihnen durch die verantwortungsvollen Tätigkeiten sowie ihr außerordentliches Maß an Empathie und Hilfsbereitschaft die Bedeutsamkeit ihres Handelns und ihrer Existenz vor Augen geführt. Dementsprechend vertrauen die widerstandsfähigen Jugendlichen in ihre Fähigkeiten. Darüber hinaus sind sie grundsätzlich optimistisch und zuversichtlich eingestellt (vgl. Wustmann 2004, S. 105). Jugendliche mit resilienten Charakterzügen zeigten in Interviews ihrer Lebensgeschichte gegenüber eine realistische und rationale Einstellung. „Sie waren sich wohl der Schwächen und Probleme in ihren Herkunftsfamilien bewusst, neigten kaum zu Idealisierungen und Beschönigungen der damaligen Verhältnisse, waren aber auch weniger emotional durch Ressentiments und Vorwurfshaltungen mit jenen Aspekten der Vergangenheit verstrickt“ (Göppel 1997, S. 282). Weiterhin wurde ein ausgeprägtes Kohärenzgefühl festgestellt. Diese kognitive, affektiv-motivationale Eigenschaft beruht auf der Überzeugung, dass das Leben und die damit einhergehenden Aufgaben einen stimmten Sinn haben. Nach Antonovsky setzt sich das Kohärenzgefühl aus dem Gefühl der Verstehbarkeit, dem Gefühl der Bewältigbarkeit und dem motivierenden Gefühl der Sinnhaftigkeit zusammen. „Ein Mensch ohne Erleben von Sinnhaftigkeit wird das Leben in allen Bereichen nur als Last empfinden und jede weitere sich stellende Aufgabe als zusätzliche Qual“ (Bengel et al. 2001, S. 30).

Ein weiterer interner Schutzfaktor für Kinder und Jugendliche ist ein spezielles Interesse oder Hobby. Solche Aktivitäten werden häufig mit einem Freund geteilt und können bei Bedarf Trost spenden. Außerschulische Aktivitäten, wie z. B. in einer Schulband oder Sportgruppe, können Kinder und Jugendliche darin unterstützen, innerlich Distanz zur belastenden Situation aufzubauen und trotz ihrer Lage Freude zu empfinden (vgl. Wustmann 2007, S. 158).

Bezüglich des geschlechtsspezifischen Verhaltens konnten Abweichungen festgestellt werden. Die Jungen „zeigten in auffallender Weise gefühlvolle, sorgende, anteilnehmende Züge“ (Göppel 1997, S. 282), während die Mädchen „durch ihre durchsetzungsfähige, selbstbewußte, zupackende Art“ (Göppel 1997, S. 282) auffielen. Diese Verhaltensmerkmale können laut Werner im Zusammenhang mit dem Erziehungshintergrund stehen. Widerstandsfähige Jungen der Kauai-Studie lebten häufig in Haushalten mit klaren Strukturen und Regeln sowie einer männlichen Identifikationsperson, die nicht das Unterdrücken von Gefühlen förderte. Resiliente Mädchen lebten oft in Haushalten, in denen sie von einer zuverlässigen und unterstützenden weiblichen Fürsorgeperson zu Unabhängigkeit erzogen wurden (vgl. Werner 2007b, S. 24).

[...]


[1] Aufgrund der besseren Lesbarkeit und Verständlichkeit werden die im Text vorhandenen personenbezogenen Bezeichnungen von nun an in der männlichen Form angegeben. Sie beziehen sich dennoch geschlechtsneutral sowohl auf die weibliche als auch auf die männliche Form. Wörtliche Zitate können Ausnahmen bilden.

Ende der Leseprobe aus 67 Seiten

Details

Titel
Das resilienzfördernde Potenzial der Ganztagsschule
Untertitel
Unterstützungsmöglichkeiten und -grenzen des erweiterten Bildungsverständnisses beim Erwerb psychischer Widerstandskraft
Hochschule
Technische Universität Berlin  (Institut für berufliche Bildung und Arbeitslehre)
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
67
Katalognummer
V354509
ISBN (eBook)
9783668406087
ISBN (Buch)
9783668406094
Dateigröße
813 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Anhang: Übersicht über Schlüsselkompetenzen
Schlagworte
Risikofaktoren, Schutzfaktoren, Ganztagsschule, Bildungsverständnis, Resilienz, Widerstandsfähigkeit, individuelle Förderung, Außerunterrichtliche Angebote, Außerschulische Partner, Peerbeziehungen, Eltern, Bewältigungsmechanismen, Kompetenzen
Arbeit zitieren
Nancy Land (Autor), 2016, Das resilienzfördernde Potenzial der Ganztagsschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/354509

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