Grundbildung im südlichen Afrika am Beispiel Namibia


Diplomarbeit, 2004
140 Seiten, Note: 2,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Hinführung zum Thema
1.2 Zentrale Fragestellungen
1.3 Forschungssituation
1.4 Vorgehensweise

2 Historischer Hintergrund zum Grundbildungssystem
2.1 Deutsche Kolonialzeit
2.2 Südafrikanische Mandatszeit und Herrschaft
2.3 Bildung im Exil
2.4 Übergang zur Unabhängigkeit

3 Namibia nach der Unabhängigkeit
3.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
3.1.1 Sozioökonomische und geographische Grundlagen
3.1.2 Multikulturelle Gesellschaft
3.1.3 Bevölkerungswachstum versus HIV/AIDS
3.1.4 Ökonomischer Entwicklungsstand
3.2 Politisch-rechtliche Grundlagen des Bildungssystems
3.2.1 Bildungsforderungen der SWAPO
3.2.2 Bildungsbestimmungen in der Verfassung

4 Grundbildungssystem Namibias
4.1 Grundbildungsdefinition
4.2 Allgemeine Entwicklung zum Grundbildungssystem
4.3 Primarschulwesen
4.4 Sekundarschul- , Berufsbildungs- und Hochschulsystem
4.5 Non-formale und Erwachsenenbildung
4.6 Ausbildung der Lehrkräfte

5 Probleme der Grundbildung in Namibia
5.1 Probleme im Schulwesen
5.1.1 Ausbildung der Lehrkräfte
5.1.2 Unterrichtssprache
5.1.3 Regionale Unterschiede
5.1.4 Finanzierung
5.2 Einfluss gesellschaftlicher Probleme auf das Bildungssystem
5.2.1 Vergrößerung der Einkommensunterschiede
5.2.2 Bevölkerungswachstum und HIV/AIDS

6 Problemlösestrategien
6.1 Bildungsentwicklungsstrategien internationaler Akteure am Beispiel der Weltbank
6.1.1 Internationale Bildungskonferenzen am Beispiel von Jomtien 1990, Johannesburg 1999 und Dakar 2000
6.1.2 Weltbank
6.2 Lösungsstrategien der namibischen Bildungsministerien
6.2.1 Strategischer Plan 2001-2006
6.2.2 Ausbildung der Lehrkräfte
6.2.3 Unterrichtssprache und regionale Unterschiede
6.2.4 Finanzierung
6.2.5 HIV/AIDS

7 Zugang, Gleichberechtigung, Qualität und Demokratie

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

1 Bevölkerung Namibias nach Alter und Geschlecht

2 Nationaler Qualifizierungsrahmen

3 Bewertungsschlüssel für das Grundbildungssystem Namibias

4 Fächerspektrum für die Grundbildung in Klasse 1-10

5 Zeitanspruch je Fach und Stufe

6 Vergleichbarkeit von formaler und non-formaler Bildung

7 Häufigkeit der Nutzung der englischen Sprache außerhalb der Schule (Prozentzahl der Schüler)

8 Verbreitung der namibischen Sprachen im Bildungssystem

9 Durchschnittliche Anzahl von Jahren Berufserfahrung von Englischlehrern in der Klasse

10 Indikatoren für die Ausstattung der Klassenräume

Abbildungsverzeichnis

1 Struktur des Schulwesens in Namibia 1978/79

2 Bildungspyramide des schwarzen Schulsektors Namibias 1977

3 Bildungspyramide des farbigen Schulsektors Namibias 1977

4 Bildungspyramide des weißen Schulsektors Namibias 1977

5 Bevölkerungspyramide Namibias 2000

6 Bevölkerungspyramide Namibias 2025

7 Bevölkerungspyramide Namibias 2050

8 Vorgeschlagene Struktur für die Bildung in Namibia

9 Bildungssystem Namibias

10 Struktur der formalen Grundbildung

11 Berechnete Anzahl von Kindern und Jugendlichen 2000-2015 (ohne AIDS Szenario)

12 Berechnete Anzahl von Kindern und Jugendlichen 2000-2015 (AIDS Szenario)

13 Berechnete Prozentzahl von AIDS-Waisen nach Altersgruppe

14 Anzahl von AIDS-Fällen nach Altersgruppe

15 Anteil von HIV infizierten Lehrern nach Region

16 Berechnete Anzahl von AIDS-Toten unter Lehrern

17 Vorgeschlagene Struktur für das Ministerium für Bildung und lebenslanges Lernen

18 Zirkel der Unterstützung für Waisen und gefährdete Kinder

19 Vorläufige Programmstruktur und Funktionen der verschiedenen Ebenen für HIV/AIDS-Programme

20 Übersichtskarte Namibia

21 Politische Karte Namibias

1 Einleitung

1.1 Hinführung zum Thema

“Education in our country used to be enjoyed only by privileged few, whom apartheid and colonialism considered worthy of it. In other words, it was not the right of every citizen to have access to learning and its benefits. However, since independence my Government has placed education at the top of our national priorities. It is the key to better life and, therefore, fundamentally important.”[1] Dieser Teil des Vorwortes zum Entwicklungs­plan ‚Toward Education for All’ aus dem Jahre 1993 fasst einen einhun­dertjährigen Zeitraum von Unterdrückung und Rassentrennung zusam­men. Sam Nujoma, Präsident der Republik Namibia und Verfasser des zitierten Vorwortes, spricht vor allem dem Bildungsbereich eine besondere Rolle in der Unterdrückungspolitik zu. Gleichsam spielt Bildung eine be­sondere Rolle in der Auseinandersetzung mit der Apartheid und in der Überwindung der Rassentrennung. Nach dem Erreichen der Unabhängig­keit wurden umfassende Anstrengungen im Bildungssektor unternommen, um die Reform der Bildung und dabei vor allem der Grundbildung voran­zutreiben. Mit dem Entwicklungsplan ‚Toward Education for All’ wurden die Problembereiche identifiziert und die Transformation umfassend ange­gangen. Die Grundbildung wurde innerhalb des Dokumentes definiert und steht im Einklang mit den Ergebnissen der Weltkonferenz zum Thema ‚Bildung für Alle’ im Jahre 1990. Die Grundbildung umfasst eine zehnjäh­rige formale Schulbildung und soll der Mehrheit der Namibier die grundle­genden Fähigkeiten in Lesen, Schreiben, Rechnen sowie das Verständnis für soziokulturelle und naturwissenschaftliche Prozesse vermitteln. Als Hauptziele des Entwicklungsplans wurden die Bereiche Zugang, Gleichbe­rechtigung, Qualität und Demokratie ausgemacht. Diese Ziele stellen die Grundlagen für die zu erreichende Zielvorstellung ‚Bildung für Alle’ dar.

1.2 Zentrale Fragestellungen

Das Gesamtanliegen der Arbeit ist es, das Grundbildungssystem Namibias zu untersuchen. Dazu beschäftigt sich die Arbeit mit den bil­dungsgeschichtlichen, sozioökonomischen und rechtlichen Grundlagen und der systematischen Darstellung des Grundbildungssystems. Weiterhin stehen die Probleme der Grundbildung sowie die Lösungsstrategien im Mittelpunkt. Um einen detaillierten Überblick über dieses Thema zu ver­schaffen wurden Leitfragen festgelegt, an denen sich die Arbeit orientieren soll.

1. Welcher historische, sozioökonomische und rechtliche Hintergrund besteht für das Bildungssystem Namibias?
2. Welche Aspekte umfasst das Bildungssystem in Namibia?
3. Welche Probleme treten im Grundbildungswesen auf?
4. Welche Strategien werden durch internationale Akteure und durch das namibische Grundbildungsministerium verfolgt?

Aus diesen Leitfragen ergibt sich die zentrale Fragestellung der Arbeit:

Wie stellt sich die Grundbildung im südlichen Afrika unter Nutzung des Beispiels Namibia dar?

1.3 Forschungssituation

Der Stand der erziehungswissenschaftlichen Forschung zur aktuellen Si­tuation Namibias ist unzureichend. Es sind kaum Arbeiten zu finden, die von Personen außerhalb des Einflussbereiches der Bildungsministerien verfasst wurden.

Bildungsgeschichte

Zur Darstellung der ersten Ausgangsbasis ist die Quellenlage als nicht befriedigend zu beschreiben. Als Standardwerke können die Arbeiten von Cohen (1994), Amukugo (1998), Melber (1979) und Katzao (1998) gese­hen werden. Eine umfassende Arbeit zur Gesamtsituation Namibias wäh­rend der südafrikanischen Herrschaft stellt der Bericht des Namibia-Insti­tuts der Vereinten Nationen (1986) dar. Die Quellen wurden herangezo­gen um den bildungsgeschichtlichen Hintergrund abzuzeichnen.

Sozioökonomie und Recht

Zur Darstellung dieser Ausgangsbasis ist ebenfalls nur wenig Material zu finden. Zur Betrachtung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wur­den Quellen herangezogen, die teilweise eher der betriebswirtschaftlichen Forschung zuzuordnen sind. Darüber hinaus sind auch hier detaillierte Werke nur von Regierungsstellen oder angegliederten Institutionen zu er­halten. Als wichtige Literatur für diese Arbeit ist die Arbeit von Halbach (2000) und das Sammelwerk von Melber (2003) zu nennen. Für die Unter­suchung der rechtlichen Grundlagen wurde hauptsächlich die Verfassung Namibias genutzt.

Bildungssystem, Probleme, Problemlösestrategien

Die Quellen, die für diesen Bereich verwendet wurden, sind größtenteils von Regierungsstellen verfasst. Als Hauptquellen sind die Veröffentlichungen des Grundbildungsministeriums MEC (1993), MBESC (2001) sowie die Veröffentlichung der Presidential Commission (1999) anzuführen. Darüber hinaus wurden Enzyklopädien Marlow-Ferguson (2002), UNESCO (2004) sowie Postlethwaite (1995) verwendet, die einen Überblick zum Bildungssystem beinhalten. Die Darstellung von Struktur­daten stellt sich als schwierig dar. Nur die Veröffentlichung des EMIS (2002) konnte herangezogen werden. Unabhängige Daten sind nur in sehr geringem Maße vorhanden. Zusammenfassend kann verdeutlicht werden, dass die Quellenlage zu Bildungspolitik und Bildungssystem unzureichend ist. Die Veröffentlichungen der Regierung oder beauftragter Institutionen sind aus meiner Sicht als objektiv und zuverlässig zu bezeichnen. Auslän­dische Forschungsliteratur zum Bildungssystem Namibias ist kaum zu fin­den. Als Ausnahme gilt hier die Literatur zur Lehrkräfteausbildung, die, auf Grund der engen Zusammenarbeit mit verschiedenen Nichtregierungs-Organisationen, besser erforscht ist als alle anderen Bereiche. Als Haupt­werk ist hier die Veröffentlichung von Zeichner, Dahlström (1999) anzuführen. Zur Darstellung der internationalen Strategien wurden die Konferenzpapiere von Jomtien, Johannesburg und Dakar sowie die Strategie­papiere der Weltbank herangezogen.

1.4 Vorgehensweise

Die vorliegende Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil sollen drei Grundlagenbereiche abgedeckt werden, die die Ausgangsbasis für die weitere Betrachtung bilden. Diese Bereiche werden in den Kapiteln 2-3 dargestellt und beinhalten die Untersuchung der historischen, sozioöko­nomischen und rechtlichen Voraussetzungen für das Grundbildungssys­tem. Im zweiten Teil der Arbeit soll ein Überblick über das namibische Bil­dungssystem gegeben werden, wobei das Hauptaugenmerk auf den Grundbildungsbereich gerichtet ist. Im dritten Teil sollen die Probleme der Grundbildung und die dementsprechenden Lösungsstrategien diskutiert werden.

Kapitel 2

Gegenstand der Betrachtung im 2. Kapitel ist der bildungsgeschichtliche Hintergrund der Bildungssysteme. Dabei soll die Bildung während der deutschen Kolonialzeit und der südafrikanischen Herrschaft beschrieben werden. Es wird hier auf die Missionsschulen und die Entwicklung hin zur Apartheid eingegangen. Dem historischen Verlauf folgend, stehen an­schließend die Bildung während der Apartheid und die damit verbundene Trennung des Bildungswesens nach Rassen im Mittelpunkt. Parallel zur Apartheid im besetzten Namibia wurde damit begonnen Bildung im Exil zu vermitteln, worauf im Unterkapitel 2.3 eingegangen werden soll. Den Ab­schluss des Kapitels bildet die Betrachtung des Überganges zur Unab­hängigkeit Namibias. Durch die Beachtung der Bildungsgeschichte soll eine Ausgangsbasis geschaffen werden, auf der die späteren Erläute­rungen zu Transformationsprozessen und Anstrengungen zur Grundbil­dung beruhen.

Kapitel 3

Nach Abschluss der historischen Hinführung zum Thema soll in diesem Kapitel ein Überblick über die aktuelle sozioökonomische Situation in Namibia gegeben werden. Die Betrachtung soll den Überblick über den Staat Namibia ermöglichen und einen Einblick in die Gesellschaft erleich­tern. Die Aspekte der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen werden dabei in einen groben Zusammenhang zum Bildungssystem und damit zur Grundbildung gebracht. Die Darstellung dieses Zusammenhangs soll einem einleitenden Charakter hinsichtlich der Probleme der Grundbildung folgen. Weiterhin sollen in diesem Kapitel die Forderungen und Planungen der SWAPO für den Bildungsbereich zum Zeitpunkt der Unabhängigkeit sowie deren Umsetzung in der Verfassung von 1990 betrachtet werden. Das 3. Kapitel stellt die sozioökonomischen und rechtlichen Grundlagen zur Grundbildung dar. Damit werden weitere Ausgangsbasen für die Be­trachtung der aktuellen Grundbildungssituation und der damit verbundenen Probleme und Strategien gelegt.

Kapitel 4

Zentraler Inhalt des 4. Kapitels ist die Darstellung des aktuellen Bildungs­systems Namibias. Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf der Grundbildung innerhalb dieses Systems. Begonnen werden soll mit der Definition der Grundbildung, worauf bildungspolitische Anstrengungen zur Grundbildung nach der Unabhängigkeit folgen. Darauf folgend soll die Primarbildung Betrachtung finden. Im weiteren Verlauf werden das Sekundar-, Berufsschul- und Hochschulsystem untersucht. Die besondere Aufmerk­samkeit gilt hier der ersten Stufe der Sekundarschule als Teil der Grund­bildung. Die Bereiche Berufsschul- und Hochschulsystem werden nur begrenzt erläutert. Die non-formale Bildung und die Erwachsenenbildung sollen anschließend im Hinblick auf die Grund­bildung aller Namibier unter­sucht werden, wobei nur der staatliche Anteil betrachtet wird. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Darstellung der Ausbildung der namibischen Lehrkräfte, wobei auch hier die Lehrkräfte für den Grundbil­dungsbereich im Mittelpunkt stehen. Mit dem 5. Kapitel soll eine systema­tische Darstellung der Bildung, mit dem Hauptaugenmerk auf die Grundbildung, erreicht werden.

Kapitel 5

In diesem Kapitel werden die Aspekte aus Kapitel 3 teilweise wieder aufgegriffen und in ein direktes und detailliertes Verhältnis zum Bildungs­system und dabei insbesondere zur Grundbildung gesetzt. Dabei sollen die Probleme der Grundbildung in Namibia untersucht werden. Die Schwerpunkte liegen auf Problemen, die eine direkte Verbindung zum Schulwesen aufweisen. Erweiternd dazu wird im zweiten Teil auf gesell­schaftliche Probleme eingegangen, die Einfluss auf das Bildungssystem haben. Die Problemauswahl wurde auf Grund der vorhandenen Literatur vorgenommen. In der Literatur sind die ausgewählten Problembereiche am umfassendsten beschrieben. Des Weiteren stellen die ausgewählten Probleme exemplarisch eine Gesamtübersicht über die Schwierigkeiten des Bildungssektors dar. Ferner sollen die ausgewählten Bereiche die komplexen Problemfelder Quantität und Qualität, Ökonomie, Kulturpolitik sowie Administration auszugsweise erläutern. Die aufgegriffenen Prob­lembereiche sollen zusätzlich die Schwierigkeiten zum Erreichen der an­gestrebten ‚Bildung für Alle’ darstellen.

Kapitel 6

Inhalt dieses Kapitels ist die Untersuchung der Problemlösestrategien. Der internationale Aspekt steht am Anfang der Betrachtung und soll, nach der Darstellung der Ergebnisse und Inhalte verschiedener Konferenzen, ex­emplarisch am Beispiel der Weltbank durchgeführt werden. Anschließend stehen die Problemlösungsansätze der nationalen Entscheidungsträger zur Diskussion. Dabei werden die in Kapitel 5 aufgeworfenen Problemfelder betrachtet. In diesem Kapitel soll versucht werden eine Be­wertung der Strategien, aus Sicht des Verfassers dieser Arbeit unter Nut­zung der vorliegenden Literatur, vorzunehmen.

Kapitel 7

Das Abschlusskapitel soll die Erkenntnisse der Arbeit hinsichtlich der Hauptziele der bildungspolitischen Entscheidungsträger und der Errun­genschaften seit der Unabhängigkeit zusammenfassen.

2 Historischer Hintergrund zum Grundbildungssystem

2.1 Deutsche Kolonialzeit

„The German imperialists who were the first to colonize Namibia, within a period of 23 years (1884-1902), laid the foundation for the attitudes among the whites which resulted in viewing blacks with disrespect, humiliation, degradation and worthlessness (except as labourers!)”[2] Diese Sicht der deutschen Kolonialisten ist eindeutig im damaligen Bildungssystem der Kolonie Deutsch-Südwestafrika wiederzuerkennen. So wurde die Bildung der schwarzen Bevölkerung den Missionen und deren Schulen überlas­sen.[3] Die London und Wesley Missionsgesellschaften begannen bereits im Jahre 1805 mit ihrer Tätigkeit und wurden Mitte des 19. Jahrhunderts von der Rheinischen Missionsgesellschaft als größte Missionsgesellschaft ab­gelöst.[4] Ende des 19. Jahrhunderts kamen die Finnische und die Katholi­sche Missionsgesellschaft dazu.[5] Die Mis­sions­­gesellschaften und deren Schulen stellten die einzige Möglichkeit zur Bildung des afrikanischen Anteils der Bevölkerung dar. Es wurde nur eine Regierungsschule für Schwarze eröffnet.[6] „In addition to reading, writing and arithmetic (‘the three R’s’), music, singing and handicraft formed part of the curriculum.”[7] Die Bildung für die weiße Minderheit der Bevölkerung wurde zu Beginn der deutschen Kolonialherrschaft ebenfalls von den Missionen gewähr­leistet, bevor Regierungsschulen diese Aufgabe übernahmen.[8] Die Anstren­gungen für die Bildung des weißen Anteils der Bevölkerung wur­den nach dem Krieg von 1904-1907 forciert. 1911 wurde eine Schulpflicht von vier Jahren für weiße Kinder eingeführt.[9] Während der deutschen Kolo­nialzeit gab es somit zwei getrennte Bildungssysteme, die über die gesamte Kolonialzeit aufrechterhalten wurden. Die Bildungsausgaben für die beiden Systeme zeichnen eindeutig die zitierte Sicht der Deutschen gegenüber der afrikanischen Bevölkerungsmehrheit ab. „From 1909 onwards the German authorities accorded a subsidy of RM 9.000 per year to schools for Africans, while RM 329.000 was spent on White education for the year 1914/1915 alone.”[10] Am Ende der deutschen Herrschaft in Südwestafrika gab es bei einer Bevölkerungszahl von circa 200.000 Men­schen 115 Schulen, die eine rudimentäre Bildung für 5.490 Schüler bereit­stellten.[11] Damit waren die Bildungsmöglichkeiten für die Mehrheit der Be­völkerung stark begrenzt. „The quality and provision of schooling in the colony was well behind that of Germany’s other African territories.”[12] Die deutsche Kolonialherrschaft endete 1915 mit dem Sieg der südafrikani­schen Streitkräfte.

2.2 Südafrikanische Mandatszeit und Herrschaft

Nach dem Sieg über die deutsche Schutztruppe blieb Südwestafrika unter südafrikanischer Militärherrschaft bis zur Unterzeichnung des Versailler Vertrages 1919. Großbritannien erhielt im selben Jahr das Mandat über die ehemalige deutsche Kolonie vom Völkerbund. Dieses Mandat wurde von der Regierung Südafrikas und später der Südafrikanischen Union ausgeübt.[13] Nach der Übernahme Südwestafrikas wurde das Bildungssys­tem zentralisiert, wobei jedoch „kein grundlegender Transformations­pro­zess in den kolonialen Abhängigkeits­verhältnissen“[14] stattfand. Um die Zentralisierung und die Organisation des Bildungswesens zu gewährleis­ten, wurde von der südafrikanischen Regierung ein Inspektor eingesetzt. „The South African Government appointed an Organising Inspector of Education to SWA [South West Africa] to build a school system based on that of the Cape Province.”[15] Die Übernahme dieses Systems legte den Grundstein für die Bildung der unterschiedlichen Rassen nach unter­schiedlichen Kriterien.[16] Schon kurz nach der Übernahme des Mandates des Völkerbundes wurden zwei Proklamationen erlassen, die die zentrale Kontrolle durch die südafrikanische Regierung stärkten und die Rassen­trennung vorantrieben. Dieses waren die Proklamationen Nr. 55 von 1921 und Nr. 16 von 1926.[17] Durch die Proklamation Nr. 55 wurde das gesamte Bildungswesen dem Staat unterstellt und die Verwaltung dem Bildungsmi­nisterium übergeben. Die Schulbildung für Schwarze sollte weiterhin von den Missionen ausgeführt werden. Die Missionen erhielten für die Ausbil­dung finanzielle Mittel und waren innerhalb der wenig detaillierten gesetz­lichen Rahmen für die Verwaltung verantwortlich. Eine Schulpflicht für Schwarze gab es weiterhin nicht.[18] „The Proclamation therefore did not much alter the situation regarding black and coloured education.”[19] Ganz im Gegenteil dazu wurde die Schulpflicht für alle weißen Kinder vom sechsten bis zum siebzehnten Lebensjahr erlassen. Für die Ausbildung der weißen Kinder gab es Regierungsschulen, die in die direkte Verant­wortlichkeit des Bildungsministeriums fielen.[20] Im Jahre 1923 wurde eine Bildungskonferenz in Windhoek abgehalten. Teilnehmer dieser Konferenz waren Vertreter der Missionen und des Bildungsministeriums. Als Ziel dieser Konferenz sollte eine Übereinkunft getroffen werden, die die ein­heitliche Bildung der schwarzen Bevölkerung in den verschiedenen Missionen und deren Schulen zum Inhalt hatte. So wurde die Beschulung der Schwarzen auf maximal vier Jahre begrenzt. Dieser Zeitraum ent­sprach keiner Schulpflicht. Eine weitergehende Schulbildung einzelner schwarzer Schüler musste darüber hinaus vom Bildungs­ministerium über­prüft und genehmigt werden. Als Schulsprache wurde Afrikaans oder Eng­lisch verpflichtend. Es gab weiterhin keine Regierungsschulen für Schwarze. Die Kontrolle über die Bildung in den Missionsschulen, die ein Ziel der Konferenz war, wurde ausgeweitet.[21] Ein weiterer Schritt, der die Trennung der Rassen vorantrieb und die Unterschiede in der Schulbildung der weißen und schwarzen Schüler immer größer werden ließ, war das Verfassungsgesetz für Südwestafrika von 1925. „Mit dem Verfassungsge­setz für Südwestafrika (South West Africa Constitution Act) von 1925 er­hielt die weiße Bevölkerung Südwestafrikas eine beschränkte Möglichkeit zur Selbstverwaltung. Eine gesetzgebende Versammlung erhielt eigene Zuständigkeiten, u.a. für Erziehung, Gesundheit und öffentliche Arbeiten. Die Regelung der wichtigen Belange des Territoriums, und hierzu zählten die Angelegenheiten der Schwarzen, blieben in südafrikanischer Hand.“[22] Die Veränderungen durch das Verfassungsgesetz wurden in die Prokla­mation Nr. 16 von 1926 übernommen. Durch diese Proklamation, die jene von 1921 größtenteils ersetzte, wurden die Missionsschulen in Schulen für Farbige und Schwarze getrennt. Die Schulen blieben weiterhin unter der formalen Aufsicht des Bildungsministeriums. Die eigentliche Verwaltung behielten jedoch die Missionsschulen bis in das Jahr 1934. Durch die Pro­klamation wurde die Beschulung der schwarzen und farbigen Schüler bis zum achten Schuljahr erweitert. Dieses bedeutete allerdings, dass, wie schon bei der Einführung der vierjährigen Beschulung, wiederum keine Schulpflicht etabliert wurde. Den Missionen oblag neben der Schulausbil­dung auch die Lehrkräfte- und Berufsausbildung der schwarzen und farbi­gen Bevölkerung. Die Bildungsausgaben unterstrichen die gravierenden Bildungs­unterschiede zwischen weißen und schwarzen Kindern. So wur­den im Fiskaljahr 1927-28 120.000£ für die Schulbildung von 8.000 wei­ßen Kindern ausgeben und nur 10.500£ für 3.760 schwarze Schulkinder. Diese Diskrepanz wird umso deutlicher, betrachtet man die demographi­schen Daten. Diese Daten zeigen eine große Mehrheit der schwarzen Be­völkerung.[23] Im Jahre 1934 wurde auf Druck des Völkerbundes per Gesetz die Schaffung von Regierungsschulen für Schwarzafrikaner verfügt. Die­ses Gesetz wurde jedoch nicht umgesetzt, denn nur eine zusätzliche Schule für Afrikaner wurde eröffnet.[24] Während der dreißiger Jahre erfolg­ten „kaum zusätzliche Bemühungen zur Verbesserung des Ausbildungs­standards in quantitativer und qualitativer Hinsicht.“[25] Die Proklamation Nr. 16 von 1926 blieb bis zum Jahre 1949 in Kraft. Weitere Veränderungen im Bildungssystem, dies betraf vor allem die Verschärfung der Rassentren­nung, zeichneten sich 1948 ab. „In 1948 the Nationalists came to power in South Africa with a clearly defined policy of apartheid.”[26] Kurz nach der Regierungsübernahme durch die Nationalisten wurde eine Kommission für die Bildung der Schwarzen Bevölkerung gebildet. Die Kommission wurde unter dem Namen des südafrikanischen Staatssekretärs für die Angelegen­heiten der Schwarzen W.W.M. Eiselen bekannt.[27] Die Eiselen-Kommission hatte die Aufgabe, getrennte Bildungssysteme für die Wei­ßen, Schwarzen und Farbigen zu prüfen. Dem lag der Gedanke der Apartheid zugrunde, wonach eine überlegene Rasse herrschen sollte, die durch den weißen Teil der Bevölkerung repräsentiert wurde. Die Bildung wurde als ein Mittel zur Unterdrückung gesehen. „If blacks were to remain subordinate, their education must, by implication, be limited. On the other hand, Eiselen was faced with the problem that South Africa would need large numbers of literate blacks for its booming industrial economy.”[28] Die Ergebnisse der Kommission, die 1953 im Bantu-Bildungsgesetz (Bantu Education Act) Nr. 47 eingegliedert wurden, waren die Übernahme der vollen Kontrolle der Missionsschulen durch das Bantu-Bildungsministe­rium, die Begrenzung der Schulzeit für Schwarze auf vier Jahre Primar­schule und die weitere Verschärfung der Rassentrennung. Ziel war die Grundalphabetisierung in der Muttersprache und die Aneignung von aus­reichenden Sprachkenntnissen in Englisch und Afrikaans, um den Kontakt zu Europäern zu ermöglichen.[29] Speziell für Südwestafrika wurde 1958 die van Zyl-Kommission beauftragt, die Bantu-Bildung zu prüfen und spezielle Vorschläge für deren Umsetzung in Südwestafrika zu machen. Die Ergeb­nisse, die 1962 umgesetzt wurden, waren der Ersatz von Missionsschulen durch Gemeindeschulen, die separate Verwaltung der Bildung für Schwarzafrikaner durch das südwestafrikanische Bildungsministerium und die Einführung der Lehrpläne der Bantu-Bildung.[30] „The result of these recommendations was an effective white control over the education of Africans for the promotion of ethnicity, and the ensuring of the maintenance of educational facilities for Africans at a level much lower than that for the whites.”[31] Die fatalen Folgen wurden im weiteren Verlauf offensichtlicher. So war die Schulbildung für Weiße in Südwestafrika kos­tenlos und umfasste eine Schulpflicht vom sechsten bis zum sechzehnten Lebensjahr. Schwarze Schüler mussten für ihre Schulausbildung bezah­len, welche mit dem siebten Lebensjahr begann, aber nicht obligatorisch war.[32] 1962 wurde eine weitere Kommission einberufen, die Odendaal-Kommission. Diese Kommission hatte die Aufgabe, Vorschläge hinsicht­lich der sozioökonomischen Entwicklung in Südwestafrika auszuarbeiten. Regional wurde das besetzte Gebiet in zehn Verwaltungsbezirke, so ge­nannte Homelands, aufgeteilt. Die Homelands hatten dabei eigene, aber stets direkt überwachte Verantwortungsbereiche, so auch im Bereich der Bildung. Für den Bildungsbereich wurde zusätzlich vorgeschlagen, dass die Verantwortlichkeit für die schulische Erziehung der weißen Bevölke­rung weiterhin in der Hand der südwestafrikanischen Regierung bleiben sollte. Die Bildung der Schwarzen und Farbigen dagegen sollte in die Ver­antwortung des südafrikanischen Bildungsministeriums der Bantus bzw. des Ministeriums für die Angelegenheiten der Farbigen transferiert wer­den, die den Homeland-Verwaltungen vorstanden. Ziel war es, 60% der Afrikaner im schulfähigen Alter bis 1970 zu beschulen.[33] Dieses Ziel wurde erreicht, aber „it would have still meant, that 40 per cent of the children would not have been in school at all and the majority of those in school would have received only a rudimentary education.”[34] Die Ziele zur Verbes­serung der Bildung des nicht-weißen Teils der Bevölkerung, die durch die Odendaal-Kommission erreicht wurden, entwickelten sich weniger aus der politischen Zielsetzung der südafrikanischen Regierung. „This, however, was a result of the pressure from the African political organisations, such as SWAPO [South West African People’s Organisation], and the international community, which demanded an urgent improvement of Non-White education.”[35] Die SWAPO entstand aus der politischen Bewegung der Ovamboland People's Congress (OPC), die ihren Ursprung im südafrikanischen Kapstadt des Jahres 1957 hatte. Der OPC änderte seinen Namen 1958 in Ovamboland People's Organisation (OPO), bevor eine weitere Änderung im Jahr 1960 den Namen South West Africa People’s Organisation festlegte. Innerhalb der folgenden zwölf Jahre wuchs sie zur größten Organisation der Schwarzafrikaner in Süd­westafrika heran. Bereits 1961 bildete sich aufgrund der Überzeugung, dass die Unabhängigkeit des besetzten Gebietes nur durch eine kriegeri­sche Auseinandersetzung zu erreichen sei, ein militärischer Arm der SWAPO außerhalb Südwestafrikas. Die SWAPO begann die militärische Auseinandersetzung im Jahre 1966.[36] In diesem Jahr erfolgte weiterhin die Rücknahme des Mandates über Südwestafrika durch die Verein­ten Nationen. Fünf Jahre später wurde die Besetzung Südwestafrikas durch die Republik Südafrika durch den Internationalen Gerichtshof als illegal eingestuft.[37] Weiterhin wurde 1967 ein Rat für Südwestafrika (Council of South West Africa) durch die Vereinten Nationen errichtet. Das Land wurde 1968 auf Beschluss der Weltgemeinschaft in Namibia umbenannt. Demzufolge wurde der Rat, der nur ein fiktives Verwaltungs- und Gesetz­gebungsorgan darstellte, ebenfalls in Rat für Namibia (Council of Namibia) umgewandelt.[38] Der in den siebziger Jahren weiter anwachsende natio­nale und internationale Druck auf die Regierung Südafrikas blieb nicht ohne Einfluss. So wurde 1977 eine Generaladministration für Namibia eingesetzt, die in Zusammen­arbeit mit den Vereinten Nationen die Deko­lonialisierung Namibias durchführen sollte.[39] „Faced with the new situation, the South African regime embarked on a programme of false decolonization.“[40] Bereits 1975 wurde eine Konferenz zwischen den Vertre­tern der südafrikanischen Regierung und den Führern der afrikani­schen Bevölkerung, die sich zur Democratic Turnhalle Alliance (DTA) zu­sammenschlossen, mit der Absicht organisiert, eine Verfassung zu erar­beiten und eine Interimsregierung durch Wahlen zu bilden. Dabei wurde die SWAPO als größte politische Organisation der schwarzen Bevölke­rung weder zu der Konferenz zugelassen noch an den Planungen der Wahlen beteiligt. Zusätzlich sollte die SWAPO keine Möglichkeit erhalten, an den Wahlen teilzunehmen. Der Plan zur Dekolonialisierung, der weiter­hin eine direkte Abhängigkeit von Südafrika beinhaltete, wurde weder von der schwarzen Bevölkerungsmehrheit noch von den Vereinten Nationen akzeptiert. Die Democratic Turnhalle Alliance löste sich 1977 auf.[41] „During the false decolonization period the racist regime made serious attempts to give apartheid a new face, by creating favourable conditions for limited social change, but in such a way as to maintain the old socio-economic order.”[42] Die erste Veränderung im Bildungssystem war die for­male Ablösung des Lehrplans der Bantu-Bildung durch den Lehrplan der Kapprovinz, der bereits in den Schulen für Farbige und Weiße in Kraft ge­treten ist. Die Umsetzung dieser Veränderung ging jedoch nur sehr lang­sam vonstatten.[43] Durch diese und andere Maßnahmen, die eine, wenn auch nur geringe und schleppend vorangehende Verbesserung der Bil­dungssituation für Schwarze zur Folge hatten, sollte eine schwarze Mittel­klasse in Namibia etabliert werden. „Within this framework, education was given a new role – to create an African middle class that would function as a mediator between the colonizers on the one hand, and the colonized on the other.”[44] In dieser Absicht entstanden in Namibia mehr und mehr Schu­len für Schwarze, wobei diese jedoch qualitativ weit unter denen der Weißen anzusiedeln waren und zusätzlich am Mangel von Lehrbüchern und anderer Ausstattung litten.[45] Das Schulsystem in Namibia gliederte sich im Jahr 1979, wie aus Abbildung 1 ersichtlich.

Abbildung 1: Struktur des Schulwesens Namibias 1978/79

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Melber (1979), S. 91

Dabei wurden die Sekundarstufen in Schulen für Schwarze als Form be­zeichnet. Anhand der Bildungspyramiden, dargestellt in den Abbildungen 2 bis 4, sind die Unterschiede zwischen den drei Schulsystemen deutlich ersichtlich. So beschränkte sich die Schulbildung der schwarzen Kinder (Abbildung 2), wie bereits erläutert, hauptsächlich auf die Primarstufe. Nur wenige Schüler erhielten eine Sekundarbildung. Die Bildungspyramide des Systems der Farbigen (Abbildung 3) stellte ebenfalls eine Überreprä­sentanz von Primarschülern dar, die jedoch nicht so gravierend ausfiel wie die der Schwarzen. Die Bildungspyramide des weißen Schulsystems (Ab­bildung 4) dagegen war ausgeglichen und zeichnete die von der Apart­heidpolitik angedachte Stellung der Weißen als herrschende Rasse ab. Die Bildungspyramiden lassen auch gleichzeitig auf die ungleiche Finan­zierung der drei Systeme schließen. So lagen die Bildungsausgaben pro Jahr für einen schwarzen Schüler 1981 bei 232 ZAR, und bei einem farbi­gen Schüler bei 300 ZAR. Für die Schulbildung der weißen Kinder wurden dagegen 1.210 ZAR pro Schüler und Jahr aufgewendet.[46]

2.3 Bildung im Exil

Parallel zu den Entwicklungen in Namibia erfolgte seit Anfang der sechzi­ger Jahre eine schulische Bildung von Namibiern im Exil in Sambia, An­gola sowie in weiteren Ländern auf der ganzen Welt. Ein Großteil der Flüchtlinge, die aufgrund von Repressionen gegenüber SWAPO-Anhän­gern und -Funktionären durch das Apartheidregime Südafrikas gezwun­gen wurden, Namibia zu verlassen und ins Exil nach Sambia zu gehen, waren Lehrer. Dieses begründete sich darin, dass die Lehrertätigkeit die einzige intellektuelle Qualifikations­möglichkeit für Namibier darstellte.[47] 1964 erfolgte die internationale Anerkennung der SWAPO durch die Or­ganisation of African Unity (OAU) 1973 und die Vereinten Nationen 1976 als „einzige und echte Vertretung des Volkes von Namibia“.[48] Begonnen wurde mit der Ausbildung von einzelnen Exil- Namibiern an Universitäten in der ganzen Welt. Diese akademische Ausbildung wurde durch die Un­terstützung einzelner Regierungen und Organisationen ermöglicht.[49] 1973 erreichte die Flüchtlingsanzahl in Sambia eine so hohe Zahl, dass die Er­richtung der ersten Schule nötig wurde. Die Flüchtlingszahlen stiegen durch den Zusammenbruch des portugiesischen Kolonialsystems in An­gola und Mosambik ab 1974 rapide an. Dabei stellte sich auch der Wunsch nach besseren Bildungsmöglichkeiten als Fluchtgrund aus Namibia heraus.[50] Die Hauptrolle in der Bereitstellung von Vorschulen, Primarschulen, Sekundarschulen und Einrichtungen zur Erwach­senen­bildung spielte das 1968 gegründete SWAPO Ministerium für Bildung und Kultur.[51] 1976 und 1982 wurden in Zusammenarbeit mit der OAU, den Vereinten Nationen, der International Labour Organisation (ILO) sowie den Regierungen Sambias und Angolas Bildungsstätten vor allem für die Be­rufsausbildung eröffnet. Diese waren zum einen das Namibia-Institut der Vereinten Nationen (United Nations Institute for Namibia - UNIN) in Sam­bia und zum anderen das Berufsbildungszentrum der Vereinten Nationen (United Nations Vocational Training Centre - UNVTC) in Angola.[52] Das UNIN und der Wille zur internationalen Ausbildung von Namibiern wurden noch im Gründungsjahr des Institutes in das Aufgabenprogramm der SWAPO aufgenommen. Aufgabe sollte es sein, „Die umgehende Ausbil­dung von Führungskräften in technischen und akademischen Berufen an technischen und anderen Hochschulen in verschiedenen Teilen der Welt wie auch an dem neu errichteten Namibia-Institut der Vereinten Natio­nen“[53] zu ermöglichen. Als weitere Aufgabe wurde „[d]ie Schaffung der Voraussetzungen für ein allen Namibiern offen stehendes schulgeldfreies allgemeines Bildungswesen von der Grundschul- über die Sekundarschul- bis hin zur Universitätsausbildung durch die jetzt schon beginnende Aus­bildung zahlreicher Lehrer und Pädagogen“[54] etabliert. So bestand das Bildungssystem der SWAPO im Exil aus vier Bildungsprogrammen, die für die Bereiche Grundbildung, Erwachsenenbildung, Lehrkräftebildung und universitäre Bildung gültig waren. Dabei wurden die Lehrkräfteausbildung und die universitäre Bildung zum Teil außerhalb Afrikas, z.B. in Schweden oder Großbritannien, und den Bildungszentren der Vereinten Nationen organisiert. Darüber hinaus wurde, wiederum in Zusammenarbeit mit den Vereinten Nationen, ein umfassendes Hilfsprogramm für die Vorbereitung der Unabhängigkeit Namibias, das ‚Nationhood Programm’, entwickelt, im Rahmen dessen es namibischen Studenten unter anderem ermöglicht wurde, ausländische Stipendien zu erhalten.[55] Die Grundbildung für Nami­bier im Exil war Pflicht und stand damit ganz im Gegensatz zu den Bil­dungsmöglichkeiten der Landsleute im besetzten Namibia. „Die Struktur dieses Schulsystems sieht Kindergarten, gefolgt von sechs Jahren Grund­schule und drei Jahren Sekundarschule vor. Unterrichtssprache ist Englisch, das ja nach dem Programm der SWAPO die Amtssprache des unabhängigen Namibia werden soll.“[56] Auch die Qualität der Bildung war auf einem relativ hohen Niveau. 1983 nahmen mehr Namibier im Exil an Maßnahmen der Berufs- und Hochschulausbildung teil als im besetzten Namibia.[57] Das gesamte Bildungs- und Ausbildungssystem, das von der SWAPO im Exil mit ausländischer Hilfe organisiert wurde, hatte die Aufgabe die namibischen Flüchtlinge auf die Aufgaben in einem unabhängigen Namibia vorzubereiten. Dabei wurden besonders höher ausgebildete Namibier benötigt, die in Führungsaufgaben tätig werden sollten. „In this context the arrangements made by SWAPO and the United Nations Institute for Namibians in exile to study abroad have been significant. As a result Namibia will have a significant pool of qualified Namibians most of whom will be available for employment at independence.”[58] Neben der Bereitstellung von Bildung im Exil wurden Pläne für ein Bildungssystem im zukünftigen Namibia durch die SWAPO entwickelt.

2.4 Übergang zur Unabhängigkeit

Im besetzten Namibia wurde 1980 das Nationale Bildungsgesetz Nr. 30 erlassen, das das südafrikanische Bantu-Bildungsgesetz Nr. 47 von 1953 ersetzte. Inhalt des Gesetzes von 1980 war die zentrale Kontrolle aller Bildungsfragen durch das Ministerium für nationale Bildung. Dieses Ministerium kontrollierte damit direkt die aus der Umgliederung im gleichen Jahr entstanden sechs neue Homelandverwaltungen, die für Bildung innerhalb ihres Gebietes verantwortlich waren. Dieses Ministerium unterstand direkt dem Generaladministrator und damit der südafrikanischen Regierung.[59] Aufgrund der Verbesserungen, die mit dem Gesetz von 1980 erreicht werden konnten, stieg die Anzahl der schwarzen Schüler, die das siebte und achte Schuljahr abschlossen, stark an.[60] 1985 wurde ein Bildungskomitee gegründet, das unter dem Vorsitz des Bildungsministeriums stand. Ergebnisse dieses Komitees waren unter anderem die Abstimmung der verschiedenen Bildungs­sektionen im Ministerium und die Planung der Einführung einer sechsjährigen Schulpflicht für alle Kinder, so denn finanzielle Mittel vorhanden seien. Die Maßnahmen, die durch das Nationale Bildungsgesetz und das Bildungskomitee geplant und nur zu einem geringen Teil umgesetzt wurden, beinhalteten die Weiterführung der Apartheidpolitik und der Besetzung Namibias. „It was aimed to demonstrate social and political change which, in reality, did not go hand in hand with political change or a fair redistribution of power and wealth. Promises were made of free tuition, compulsory school attendance, and parent and community involvement in the educational system – however, these were all empty words[...]”[61] Erste effektive Veränderung erfuhr das namibische Bildungssystem erst mit der Unabhängigkeit und der Abschaffung der Apartheid. Die im Sicherheitsrat der Vereinten Nationen erarbeitete Resolution 435, die den Übergang Namibias in die Unabhängigkeit sowie den Waffenstillstand zwischen SWAPO und Südafrika und den damit verbundenen Abzug der südafrikanischen Truppen organisierte, wurde am 01. April 1989 in Kraft gesetzt. Am 19. Mai 1989 begannen die südafrikanischen Streitkräfte mit dem Abzug, worauf am 06. Juni 1989 eine Generalamnestie für alle Namibier im Exil verkündet und eine Reihe von Gesetzen aufgehoben wurden. Diese Aufhebungen ebneten den Weg zu freien Wahlen.[62] Die am 07. November abgehaltenen Wahlen endeten, bei einer Wahlbeteiligung von 97%, mit dem Sieg der SWAPO (57%) vor der wieder gegründeten DTA (21%). Die Unabhängigkeit Namibias wurde am 21. März 1990 erreicht.[63] Für die Bildung der Namibier endete damit eine über hundertjährige Phase, in der „schooling was designed to ensure that each group in society was equipped with the skills and knowledge that would enable it to perform the the tasks required to fit into that society. This meant that education perpetuated the status quo.”[64]

Die Folgen der Apartheid und ihrer drei nach Rassen getrennten Bildungssysteme sind vielfältig. „The existence of three so called separate education administration systems has increased racial discrimination and social fragmentation [...] in the social, political and economic fields.”[65] Zum Zeitpunkt der Unabhängigkeit waren die schwarzen Arbeiter in den traditionellen niedrigen Sektoren der Wirtschaft, wie zum Beispiel Landwirtschaft, überrepräsentiert. Diese Eingliederung in die niedrige Arbeitsklasse der schwarzen Bevölkerung folgte der Apartheid­ideologie und stellt eindeutig den Zusammenhang zwischen geringen Bildungs­förderungen und niedriger Stellung im Arbeitsbereich her.[66] „Ethnische und rassische Fragmentierung des Unterrichtssystems, autoritäre Unterrichtsmethoden, schlecht ausgebildete Lehrkräfte, wenig anspruchsvolle Lehrpläne für Schwarze, ungleiche Mittelzuweisung nach Rassen, keine Schulpflicht für Schwarze im Unterschied zu den Weißen, unangepasste Curricula und nicht zuletzt ein ungleicher Zugang zu den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen führten zu der bekannten Situation: Zum Zeitpunkt der Unabhängigkeit verfügten viele erwachsene Namibier nur über mangelhafte oder gar keine Schulbildung, mehr als ein Drittel hatte lt. Zensus von 1991 eine Schule entweder gar nicht oder nur für weniger als vier Jahre besucht.“[67] Diese Zusammenfassung soll die Basis der Arbeit darstellen und auf ihr beruhend sollen die Anstrengungen der namibischen Regierung in der Entwicklung des Landes und der damit verbundenen umfassenden Neuordnung des Bildungs- und Erziehungssystem betrachtet werden. Da die Veränderungen im Bildungsbereich immer die Folge von gesellschaftlichen Veränderungen sind, sollen dabei auch soziale Aspekte Betrachtung finden.[68] Durch die nur geringe Bildung der Menschen in der Geschichte Namibias steht die allgemeine Grundbildung der Namibier im Mittelpunkt der Arbeit. „Social development cannot take place without the contribution of education. The major objective of education reform [after independence] was to provide universal basic education.”[69]

3 Namibia nach der Unabhängigkeit

3.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

3.1.1 Sozioökonomische und geographische Grundlagen

Die Republik Namibia hat eine Größe von 824.292 Quadratkilometern. Im Jahre 2001 lebten dort 1.826.854 Menschen. Daraus folgt, dass Namibia mit nur 2,2 Einwohnern pro Quadratkilometer eines der am dünnsten besiedelten Länder der Erde ist. Der Altersdurchschnitt betrug 2002 18,3 Jahre und die durchschnittliche Lebenserwartung 42,77 Jahre.[70] „One distinctive characteristic of the population of Namibia is its youthful age structure.[Hervorhebung im Original]“[71] Die Berechnungen des U.S. Census Bureau (siehe Tabelle 1) zeigen für das Jahr 2004 eine Bevölkerungsanzahl von 754.146 Personen zwischen 5 und 20 Jahren. Die Zahl der sich im Schulalter befindlichen Kinder und Jugendlichen beträgt 38,6% der Gesamt­bevölkerung. Die Prognosen für die zukünftige Bevölkerungsstruktur in den Jahren 2025 und 2050 gehen dabei nicht von einer Trendveränderung aus, wie die Hochrechnungen des U.S. Census Bureau zeigen.

Abbildung 5: Bevölkerungspyramide Namibias 2000

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: U.S. Bureau of the Census (2004)

Abbildung 6: Bevölkerungspyramide Namibias 2025

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: U.S. Bureau of the Census (2004)

Abbildung 7: Namibia Bevölkerungspyramide 2050

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: U.S. Bureau of the Census (2004)

Die junge Altersstruktur und die zukünftigen Prognosen ergeben eine große Anzahl von Schülern, die durch das Bildungssystem betreut werden müssen. Die Schüleranzahl betrug im Jahre 2001 528.958 Schüler, was einem Prozentsatz von 28,95% der Gesamtbevölkerung entspricht.[72] 87,5% der Namibier sind Schwarze, 6% sind Weiße und 6,5% sind Mischlinge (Coloureds). Die größten Volksgruppen sind die Ovambos, die etwa die Hälfte der Bevölkerung ausmachen, die Herero (7%), die Damara (7%) und die Nama (5%). Namibia ist in 13 Verwaltungsbezirke aufgeteilt. Diese sind Caprivi, Erongo, Hardap, Karas, Khomas, Kunene, Ohangwena, Okavango, Omaheke, Omusati, Oshana, Oshikoto und Otjozondjupa.[73]

3.1.2 Multikulturelle Gesellschaft

Die Gesellschaft Namibias besteht, wie bereits angemerkt, aus vielen unterschiedlichen Gruppen und Kulturen, die sich auch sprachlich stark unterscheiden. Die Trennung dieser Kulturen und Gruppen wurde dabei durch die gesetzlichen und administrativen Regelungen der Apartheidpolitik weiter verstärkt. In der Übergangszeit zur Unabhängigkeit erfolgte zwar eine Verbesserung, „doch nach der Unabhängigkeit müssen die Namibianer das Miteinander erst lernen.“[74] Die daraus entstehenden Schwierigkeiten stellten und stellen Namibia vor die große Aufgabe eine Nation zu werden. „Natürlich ist die Notwendigkeit, eine nationale Identität zu schaffen, grundlegend für den Prozess der Nationenbildung.“[75] Die Schaffung dieser nationalen Identität stellt ein Grundprinzip der Verfassung dar. Die nationale Einheit soll dabei durch die nationale Versöhnung erreicht werden.[76] Dabei beruht die Versöhnungspolitik auf der Ablehnung „jeglicher Differenzierung nach den Kriterien der Ethnizität und Stammeszugehörigkeit“[77]. Eine erste Aktion der Regierung zur Schaffung einer nationalen Identität war die Institutionalisierung von Englisch als Amtssprache. Durch die Verfassung wird jedoch der freie Sprachgebrauch garantiert. Weitere Aktionen betrafen die Schaffung von nationalen Symbolen. So wurde eine Nationalflagge und –hymne eingeführt sowie eine Fluggesellschaft und eine Universität gegründet.[78] Unter Berufung auf die neuen nationalen Symbole soll sich Namibia vereinen.[79] Der Prozess der Nationenbildung hat aus internationaler Sicht einige Rückschläge erlitten, da aus der großen ethnischen Mehrheit der Ovambos positive wie negative Folgen hervorgehen. Positiv ist anzusehen, dass ethnische Konflikte, durch das Übergewicht einer großen Mehrheit und das Untergewicht vieler unterschiedlicher Minderheiten, gering blieben. Des Weiteren konnten ethnische Differenzen auf Regierungs- und Stammesebene durch eine politische Integrationspolitik ebenfalls gering gehalten werden. Negativ anzumerken ist, dass durch die mehrheitliche Unterstützung der SWAPO als Partei der Ovambos (siehe Entstehung der SWAPO Kapitel 1.1) und eine schwache Opposition „Entwicklungen zu autoritärem Herrschaftsverhalten, Machtmissbrauch, Begünstigung, Korruption und schließlich Intoleranz gegenüber politisch Andersdenkenden“[80] gefördert werden.[81] Gerade dem Bereich der Bildung wird im Prozess der Bildung einer Nation eine große Verantwortung zugesprochen. Dieses kommt in dem Entwicklungsplan ‚Toward Education for All’ des Ministeriums für Bildung und Kultur zum Ausdruck. „It would be naive to assume that the cultural superiority and cultural prejudice of the past will disappear easily. [...] We must be part of our cross-cultural dialogue, not simply its observers. We must recognise our differences not as curiosities but as the foundation of our unity.”[82]

3.1.3 Bevölkerungswachstum versus HIV/AIDS

Weitere wichtige Aspekte, die die Ausführungen zur Altersstruktur wieder aufgreifen, sind das Bevölkerungswachstum und die HIV/AIDS Problematik. Diese Aspekte sollen in diesem Kapitel grundlegend dargestellt werden. Das Bevölkerungswachstum im südlichen Afrika ist allgemein als überdurchschnittlich zu betrachten und liegt über dem Wachstum in anderen Entwicklungsregionen, wie z.B. Ostasien.[83] Namibia hat ein jährliches Bevölkerungswachstum von 2,6%. Diese Zahl beziffert gleichzeitig das durchschnittliche jährliche Wachstum Namibias über die neunziger Jahre hinweg.[84] Das Bevölkerungswachstum als isolierter Aspekt ist in Anbetracht der dünnen Besiedelung des Landes nicht als problematisch anzusehen. Die Probleme entwickeln sich erst bei der Einbeziehung der Faktoren Landflucht und HIV/AIDS. Den Faktor der Landflucht stellen hier hauptsächlich die internen Migrationen in die zentralen Städte Windhoek und Walvis Bay aus dem Norden und Süden dar. Die dadurch stark zunehmende Urbanisierung steigert auch die aus ihr folgenden Probleme vor allem für den Arbeitsmarkt.[85] Der Faktor HIV/AIDS betrifft dagegen das Bevölkerungswachstum direkt. Rechnet man die Sterblichkeit durch AIDS in das Bevölkerungswachstum ein, so verringert sich die Zahl auf 1,49% für das Jahr 2003.[86] Namibia hat mit einer Infektionsrate von 22,5% der 15- bis 49-Jährigen eine der höchsten in der Welt. AIDS ist seit 1995 die häufigste Todesursache.[87] Zukünftige Planungen gehen von einem Ansteigen der Rate auf 23,3% im Jahre 2007 und einer Stabilisierung auf diesem Level aus.[88] Die Stabilisierung auf diesem Level ist für die Gesellschaft nicht tragbar, denn es bedeutet, dass von 100 Jungen im Alter von 14 Jahren sich 55 bis zum Alter von 50 Jahren mit HIV infizieren würden. 13 Jungen würden bis zum Alter von 30 Jahren sterben und 38 bis zum Alter von 40 Jahren. Bei den Mädchen sind die Prognosen noch tragischer. So würden sich von 100 14-jährigen Mädchen, 60 bis zum Alter von 50 Jahren infizieren. 25 würden bis zum Alter von 30 Jahren sterben und 48 werden das 40. Lebensjahr nicht erreichen.[89] Aus dieser Prognose ersichtlich ist die höheren HIV/AIDS-Rate bei Mädchen und Frauen. Weitere Entwicklungen, wie das rapide Ansteigen der Anzahl von AIDS-Waisen und das stetige Abfallen der Lebenserwartung, sind absehbar.[90] Die höchste Risikogruppe für die Infektion mit HIV und den Tod durch AIDS stellt die Gruppe der zwischen 15- und 45-Jährigen, die gleichzeitig den produktivsten Anteil der Bevölkerung bilden. Die bereits aufgeführten Entwicklungen sind bereits alarmierend. Die Folgen dieser Entwicklungen können noch verheerendere Ausmaße annehmen. HIV/AIDS wird, bei keiner signifikanten Verbesserung der Prävention, einen Arbeitskräftemangel in allen Bereichen hervorrufen, der wiederum, gerade durch die höhere Infektionsrate der Frauen, zu Engpässen in der Nahrungsmittel­versorgung führen kann. Ferner steigen die Kosten des Gesundheitssystems sowie die Verarmung der Bevölkerung rapide an. Auch im Bereich der HIV/AIDS-Prävention liegt eine große Verantwortung auf dem Bildungssektor, doch der ist, wie alle anderen Bereiche, stark von der HIV/AIDS Problematik betroffen.[91] „However, the high impact of the disease on the most productive group will not only have consequences in terms of productivity loss, but it will also reduce the availability of skills because there are reasons to believe that also in Namibia the educated are the most affected.“[92]

3.1.4 Ökonomischer Entwicklungsstand

Das Wirtschaftswachstum Namibias lag seit der Unabhängigkeit in fast jedem Jahr über dem Bevölkerungswachstum von 2,6%. Das Wirtschaftswachstum betrug im Jahr 2002 bei einem Bruttoinlandsprodukt (BIP) von N$31,3 Mrd. (etwa 3,8 Mrd. €), was etwa 3% des BIP des Nachbarlandes Südafrika entsprach.[93] Die Probleme der namibischen Wirtschaft sind seit der Unabhängigkeit eher unverändert geblieben. Das Übergewicht des Primarsektors ist weiterhin vorhanden, nimmt aber in den Bereichen der Landwirtschaft und des Bergbaus ab. Die verarbeitende Industrie hat sich kaum verändert, wohingegen die Stellung des tertiären Sektors verbessert werden konnte. Anteil daran hat neben der Verbesserung im Bereich Handel, Tourismus und Finanzwesen aber hauptsächlich der überdurchschnittlich hohe Anteil der Regierung und Verwaltung. Der größte Eckpfeiler der namibischen Wirtschaft ist der Bergbau und dabei insbesondere der Abbau von Diamanten.[94]

Bei der Betrachtung des Staatshaushaltes fällt auf, dass die Verschuldung, die 1990 durch einen Schuldenerlass Südafrikas praktisch null war, innerhalb der letzten Jahre auf 29% des BIP angestiegen ist.[95] „The most striking feature of Namibian society and the economy is the contrast between the relative wealth of the country and the high inequality and poverty.“[96] Der größte Faktor im namibischen Staatshaushalt ist der soziale Sektor, um die Bereiche Gesundheit und Erziehung, der mit über 40% zu Buche schlägt.[97] „Im sozialen Bereich schließlich […] kann das finanzielle Engagement der Regierung als vorbildlich gelten.“[98] Trotz dieses Engagements ist Armut in Namibia weit verbreitet. „Recent data show that around half of the population is poor, with an income of less than N$500 per month.“[99]

3.2 Politisch-rechtliche Grundlagen des Bildungssystems

3.2.1 Bildungsforderungen der SWAPO

Im politischen Programm der SWAPO von 1976 wird bereits auf die Bedeutsamkeit der Bildung als Faktor in der Neuorientierung des Landes Bezug genommen. Es wird erläutert, dass durch die Veränderungen der Gesellschaft und die damit einhergehenden Veränderungen der Produktionsverhältnisse für eine ausreichende Entwicklung der Kenntnisse und Fähigkeiten der Namibier gesorgt werden müsse. Aus dem weiteren Programm ist ersichtlich, dass damit die Ausbildung im Exil und die verstärkte Ausbildung in Namibia nach Erreichen der Unabhängigkeit gleichsam gemeint sind.[100] „Die Schaffung der Voraussetzung für ein allen Namibiern offen stehendes schulgeldfreies, allgemeines Bildungswesen von der Grundschul- über die Sekundarschul- bis hin zur Universitätsausbildung“[101] soll geplant und mit der Unabhängigkeit umgesetzt werden. Die Ausbildung der Namibier im Exil wurde bereits in der Einführung dargestellt. Im Rahmen des angesprochenen ‚Nationhood-Programms’ wurden durch die SWAPO und die Vereinten Nationen umfassende Planungen aufgenommen und umgesetzt. Diese sollten eine Übernahme der Regierung zum Zeitpunkt der Unabhängigkeit erleichtern. Aus diesem Programm ging ein Leitfaden des Namibia-Instituts der Vereinten Nationen hervor, der Planungen für das unabhängige Namibia enthielt.[102] Für den Bereich der Bildung wurden in dieser Studie zahlreiche Vorschläge gemacht. So sollte die Bildung kostenlos und einheitlich in allen Regionen sowie Pflicht für die 6-15-jährigen Kinder sein. Des Weiteren sollen qualitative und quantitative Verbesserungen in allen Bildungsebenen, eine einheitliche Sprachpolitik, die Implementierung von politischer Bildung sowie ein Erwachsenenbildungsprogramm erreicht werden.[103] „A nine year basic education programme for mass education and socio-economic development is proposed as a viable policy option in contrast to the existing educational system or the strategy of expanding the existing system.”[104] Der Zeitraum der Grundbildung wird mit dem der Primarbildung gleichgesetzt, darauf folgend soll eine Sekundarbildung etabliert werden, die den Übergang zur Tertiärbildung schafft.[105] Auf Basis dieses Grundbildungsprogramms sollen ebenfalls, wie in Abbildung 8 (s. Anhang) dargestellt, weitreichende Veränderungen in allen anderen Bildungssektoren stattfinden.

Nahas Angula, vor der Unabhängigkeit Informationsminister der SWAPO[106] und jetzt Minister für Höhere Bildung, Berufsbildung und Arbeitsbeschaffung[107] spricht 1988 von einem Erziehungssystem, das den neuen Charakter Namibias darstellen soll. „Das unabhängige Namibia wird demokratisch, friedliebend und fortschrittlich sein. Es wird die Produktions- und Tauschmittel demokratisieren. Erziehung in einem unabhängigen Namibia hat diese Werte widerzuspiegeln, zu verkörpern und zu begünstigen.“[108]

[...]


[1] Ministry of Education and Culture (1993), S. 1

[2] Tjitendero (1986), S. 103

[3] Vgl. Katzau (1998), S. 21

[4] Vgl. Amukugo (1998), S. 40

[5] Vgl. Cohen (1994), S. 61

[6] Vgl. Katzao (1998), S. 26

[7] Cohen (1994), S. 62

[8] Vgl. Katzao (1998), S. 23

[9] Vgl. Amukugo (1998), S. 45

[10] Katzao (1998), S. 27

[11] Vgl. Leu (1980), S. 154

[12] Cohen (1994), S. 67

[13] Vgl. Amukugo (1998), S. 46

[14] Melber (1979), S. 21

[15] Cohen (1994), S. 83

[16] Katzao (1998), S. 27

[17] Vgl. Cohen (1994), S. 83

[18] Vgl. Amukugo (1998), S. 46f.; Cohen (1994), S. 84f.; Leu (1980), S. 155; Melber (1979), S. 23

[19] Cohen (1994), S. 84

[20] Vgl. Amukugo (1998), S. 46f.; Cohen (1994), S. 84f.

[21] Vgl. Amukugo (1998), S. 47f.; Cohen (1994), S. 84f.

[22] Mbumba (1988), S. 164

[23] Vgl. Amukugo (1998), S. 48f.; Cohen (1994), S. 85f.; Melber (1979), S. 24f.

[24] Vgl. Melber (1979), S. 24

[25] Melber (1979), S. 24

[26] UNIN (1984), S. 4

[27] Vgl. Cohen (1994), S. 90

[28] Ellis (1984), S. 23

[29] Vgl. Cohen (1995), S. 90f.; Ellis, S. 21ff.

[30] Vgl. UNIN (1984), S. 5

[31] UNIN (1984), S. 5

[32] UNIN (1986), S. 510

[33] Vgl. Katzao (1998), S. 29; UNIN (1984), S. 5

[34] Katzao (1998), S. 29f.

[35] Mbamba (1982), S. 77

[36] Vgl. Cohen (1995), S. 48

[37] Vgl. Ellis (1984), S. 27

[38] Vgl. Weiland (1996), S. 93

[39] Vgl. Ellis (1984), S. 29

[40] Amukugo (1998), S. 72

[41] Vgl. Amukugo (1998), S. 75

[42] Amukugo (1998), S. 78

[43] Vgl. UNIN (1986), S. 514

[44] Amukugo (1998), S. 78

[45] Vgl. Melber (1979), S. 162; UNIN (1986), S. 514

[46] Vgl. Ellis (1984), S. 41

[47] Vgl. Melber (1983), S. 90

[48] Vgl. Ansprenger (1984),S. 80, 102f.

[49] Vgl. Mbamba (1982), S. 125

[50] Vgl. Ellis (1984), S. 55

[51] Vgl. Cohen (1994), S. 240

[52] Vgl. Ellis (1984), S. 58f.

[53] SWAPO (1976), S. 15

[54] SWAPO (1976), S. 15

[55] Vgl. Amukugo (1998), S. 135f.; Amathila (1988), S. 460ff.

[56] Ansprenger (1984), S. 122

[57] Vgl. Cohen (1994), S. 240

[58] UNIN (1986), S. 518

[59] Vgl. Cohen (1994), S. 199f.

[60] Vgl. Melber (1988), S. 409

[61] Amukugo (1998), S. 186

[62] Vgl. Pyck/Schwartze (1991), S. 96ff.

[63] Vgl. Dierks (2002), S. 306ff.

[64] Katzao (1998), S. 66

[65] Tjitendero (1986), S. 112

[66] Vgl. Katzao (1998), S. 76ff.

[67] Halbach (2000), S. 192

[68] Vgl. Katzao (1998), S. 81

[69] Katzao (1998), S. 82

[70] Vgl. Murison (2004), S. 769; CIA (2004)

[71] National Planning Commision (2002), S. 3

[72] MBESC (2002), S. 51

[73] Vgl. CIA (2004)

[74] Zappen-Thomson (2000), S. 48

[75] Mans (2003), S. 177

[76] Vgl. Müller (1993), S. 118f.

[77] Müller (1993), S. 120

[78] Vgl. Mans (2003), S. 180; Müller (1993), S. 140

[79] Vgl. Mans (2003), S. 180

[80] Halbach (2000), S. 220

[81] Vgl. Halbach (2000), S. 219f.

[82] MEC (1993), S. 51

[83] Vgl. Meyns (2000), S. 111

[84] Vgl. Internationales Afrikaforum (2002), S. 143

[85] Vgl. Halbach (2000), S. 185f.

[86] Vgl. CIA (2004)

[87] Vgl. Pisani/Otaala (2001), S.1; Gronemeyer/Rompel (2003), S. 159

[88] Phororo (2002), S. 5

[89] Vgl. Otaala (2000), S. 21f.

[90] Vgl. Otaala (2000), S. 22f.

[91] Vgl. Phororo (2002), S. 1; Gachuhi (1999), S. 6

[92] Phororo/Venditto (2000), S. 138

[93] Vgl. Halbach (2002b), S. 22

[94] Vgl. Halbach (2002a), S. 77ff.; Halbach (2002b), S. 21ff.

[95] Vgl. Halbach (2002a), S. 77ff.; Halbach (2002b), S. 21ff.

[96] Hansohm/Mupotola-Sibongo (1998), S. 1

[97] Vgl. Halbach (2002a), S. 77ff.; Halbach (2002b), S. 21ff.

[98] Halbach (2002a), S. 82

[99] Hansohm/Mupotola-Sibongo (1998), S. 5

[100] Vgl. SWAPO (1976), S. 14

[101] SWAPO (1976), S. 15

[102] Vgl. Amathila (1988), S. 460ff.

[103] Vgl. UNIN (1986), S. 522

[104] UNIN (1986), S. 523

[105] UNIN (1986), S. 523ff.

[106] Vgl. Heuva (2003), S.43

[107] Vgl. Ministery of Higher Education, Training and Employment Creation (2003)

[108] Angula (1988), S. 488

Ende der Leseprobe aus 140 Seiten

Details

Titel
Grundbildung im südlichen Afrika am Beispiel Namibia
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg  (Professur für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Bildungspolitik)
Note
2,7
Autor
Jahr
2004
Seiten
140
Katalognummer
V35589
ISBN (eBook)
9783638354530
ISBN (Buch)
9783638941983
Dateigröße
1439 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Diplomarbeit umfasst Namibia, sowie den gesamten Raum des südlichen Afrika.
Schlagworte
Grundbildung, Afrika, Beispiel, Namibia
Arbeit zitieren
Dipl. Päd. Hermann Schoß (Autor), 2004, Grundbildung im südlichen Afrika am Beispiel Namibia, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/35589

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