Dass verschiedene Sachtexte bzw. Sachtextsorten sowie Lesestrategien schon längst den Einzug in den Deutschunterricht gefunden haben, konnte ich während meines Unterrichtspraktikums am eigenen Leibe erfahren. Meine Aufgabe bestand nämlich darin, in einer sechsstündigen Unterrichtssequenz eine Lesestrategie namens Leseplan anhand verschiedener Sachtexte einzuführen. Der Leseplan ist eine Lesestrategie, die im Rahmen eines Schulprojektes und in Anlehnung an Heinz Klipperts (1994) „Fünf-Schritte-Lesemethode“ gemeinsam mit den Schülern entwickelt worden ist.
Der Leseplan besteht im Gegenzug zu der „Fünf-Schritte Lesemethode“ nur aus drei Schritten, die wiederum in weitere Unterschritte unterteilt sind. Jeder der drei Schritte bezieht sich auf jeweils einen Aspekt der Textarbeit: Der erste Schritt bereitet die Schüler auf die Textarbeit vor. Der zweite Schritt strukturiert die Arbeit am Text. Der dritte Schritt fasst die Ergebnisse der Textarbeit zusammen.
Inhaltsverzeichnis
0. Einleitung
1. Kategorien, Inhalte und Strukturen von Sachtexten
1.1 Kategorien von Sachtexten
1.2 Fachspezifik der Inhalte und Strukturen
1.2.1 Vorwissensstrukturen
1.2.2 Superstrukturen
2. Spezifik des Einsatzes einer Lesestrategie
2.1 Was versteht man unter Lesestrategie?
2.1.1 Bestimmungsversuch
2.1.2 Lesestrategie vs. Lesetechnik
2.2 Einsatzmöglichkeiten von Lesestrategien
3. Fazit
4. Literaturverzeichnis
5. Anhang
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht die Herausforderungen und didaktischen Notwendigkeiten bei der Einführung von Lesestrategien im Deutschunterricht, insbesondere anhand des praxisnahen Beispiels eines "Leseplans" für Sachtexte. Dabei wird der Fokus auf die kritische Auseinandersetzung mit der Fachspezifik von Sachtexten sowie die notwendige Differenzierung zwischen Lesestrategien und Lesetechniken gelegt, um langfristig einen reflektierten und selbstregulierten Leseprozess bei Schülern zu fördern.
- Kategorisierung und fachdidaktische Analyse von Sachtexten
- Bedeutung von Vorwissensstrukturen und Superstrukturen für das Textverständnis
- Theoretische Differenzierung und operative Anwendung von Lesestrategien vs. Lesetechniken
- Reflexion über die Automatisierung von Lesemethoden und deren Grenzen
- Analyse und Optimierung von Unterrichtsarrangements für die Sachtextlektüre
Auszug aus dem Buch
1.2.1 Vorwissensstrukturen
Im Vergleich z. B. zu den literarischen Texten, die sich in der Regel durch ihre Nähe zur Lebens oder Alltagswelt der Schülerschaft auszeichnen, sind die meisten Sachtexte durch alltagsferne domänenspezifische Begriffe oder Konzepte bestimmt (vgl. Rosebrock/Nix 2014: 76). Somit sind die Sachtexte auf das Vorwissen aus den jeweiligen Domänen angewiesen, in die die neuen Informationen eingetragen werden sollen. Es überrascht also nicht, dass die psychologische Leseforschung das Vorwissen als eine zentrale Kategorie für das Verstehen von Texten hervorhebt (Vgl. z. B. Köster 2003, 2007).
Aus diesen Erkenntnissen entwickelten mehrere Autoren entsprechende Modelle zur Leseförderung. Gierlich (2005: 33) schlägt dabei das dreistufige Modell vor, das sich ausschließlich auf den Umgang mit den Sachtexten bezieht. Rosebrock und Nix (2014: 13/32) haben ein umfangreiches Mehrebenenmodell entwickelt, das die verschiedenen Bereiche des kognitiven Textverarbeitungsprozesses abdeckt und sich auf verschiedene Textsorten übertragen lässt. Dieses umgeht teilweise das Dilemma um die Kategorisierungsversuche, da sich dadurch der Fokus auf den Prozess der Textverarbeitung durch den Leser verschiebt, wobei die unterschiedlichen Anforderungen in Hinblick auf die jeweilige Textsortenspezifik natürlich nicht vollkommen ausgeblendet werden dürfen. Da das dreistufige Modell von Gierlich sich konkret auf den Umgang mit Sachtexten bezieht und gerade deswegen für mich interessanter ist, soll es hier ein wenig genauer dargestellt und auf Konformität mit dem ersten und dem dritten Schritt des Leseplans überprüft werden.
Auf der ersten Stufe des Modells erfolgt „die Aktivierung des Vorwissens“ (Gierlich 2005: 33). Hierbei betont Gierlich, dass der geschulte Leser selbstständig auf der Grundlage der Überschrift und/oder der Zwischenüberschriften eines Textes sich darüber Gedanken macht, was er bereits über das Thema weiß. Um diesen Vorgang bei einem ungeschulten Leser zu automatisieren, muss die Aktivierung des Vorwissens im Unterricht bewusst erfolgen. Um dies zu erreichen, schlägt Gierlich vor, Fragen anhand der Zwischen-/Überschriften an den Text/an das Thema zu formulieren. Mit dieser Forderung korrespondiert auch der erste Schritt des von mir im Unterricht eingesetzten Leseplans (Siehe Anhang: Leseplan). Dieser ist zusätzlich in drei Unterschritte geteilt, die vor dem Fragenstellen das Überfliegen und das Sicherinnern explizit einfordern. Demnach setzt das Bewusstmachen der Aktivierung des Vorwissens beim Leseplan noch früher als bei Gierlich an und erfolgt dabei sogar expliziter: „Erinnere dich, was du schon über das Thema weißt“ (Ebd.).
Zusammenfassung der Kapitel
0. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die steigende Relevanz der Lesekompetenz seit PISA und beschreibt die praktischen Erfahrungen mit der Einführung eines "Leseplans" im Unterricht sowie die daraus resultierende forschungsleitende Problematik.
1. Kategorien, Inhalte und Strukturen von Sachtexten: Dieses Kapitel diskutiert die Notwendigkeit, Sachtexte didaktisch zu kategorisieren, und analysiert, wie domänenspezifisches Vorwissen sowie strukturelle Textmerkmale (Superstrukturen) das Textverständnis beeinflussen.
1.1 Kategorien von Sachtexten: Hier werden verschiedene Ansätze zur Klassifizierung von Sachtexten nach ihrer Funktion und Intention gegenübergestellt und für den Unterrichtsgebrauch reduziert.
1.2 Fachspezifik der Inhalte und Strukturen: Dieser Abschnitt erörtert die zwei zentralen Säulen der Leseförderung bei Sachtexten: das Vorwissen des Lesers und die strukturelle Vielfalt der Textmuster.
1.2.1 Vorwissensstrukturen: Dieses Unterkapitel fokussiert auf die psychologische Bedeutung von Vorwissen und prüft, wie dieses gezielt durch prozedurale Modelle wie den Leseplan aktiviert werden kann.
1.2.2 Superstrukturen: Es wird dargelegt, dass neben dem Inhalt auch die Form von Sachtexten (Struktur) eine wesentliche Rolle spielt, und wie diese durch Visualisierung (z.B. CORE-Modell) unterstützt werden kann.
2. Spezifik des Einsatzes einer Lesestrategie: Der Fokus liegt hier auf dem Prozess während des Lesens und der notwendigen theoretischen Abgrenzung von Lesestrategie und Lesetechnik.
2.1 Was versteht man unter Lesestrategie?: Dieses Kapitel beleuchtet Definitionen der Lesestrategie, insbesondere das Konzept des Handlungsplans, und diskutiert die Dynamik zwischen Planung und Ausführung.
2.1.1 Bestimmungsversuch: Hier werden unterschiedliche theoretische Bestimmungen der Lesestrategie kritisch reflektiert, insbesondere der Übergang von einem Masterplan zu einer situativen Handlungsmodalität.
2.1.2 Lesestrategie vs. Lesetechnik: Es erfolgt eine entscheidende Differenzierung zwischen expliziten Lesetechniken und der komplexen, oft impliziten strategischen Lesekompetenz.
2.2 Einsatzmöglichkeiten von Lesestrategien: Abschließend werden praktische Ansätze zur Vermittlung von Lesestrategien im Unterricht diskutiert, wobei die Verknüpfung von Phasen (vor, während, nach dem Lesen) im Zentrum steht.
3. Fazit: Das Fazit fasst die vier wesentlichen Bedingungen für den erfolgreichen Einsatz einer Lesestrategie zusammen: Fokus auf den Gegenstand, theoretisches Verständnis der Lehrkraft, kritische Analyse der Methode und das Oberziel der Selbstregulation.
Schlüsselwörter
Lesekompetenz, Sachtextlektüre, Lesestrategie, Lesetechnik, Leseplan, Vorwissen, Superstrukturen, Deutschdidaktik, Textverarbeitung, Leseförderung, Handlungsplan, Metakognition, Unterrichtsplanung, Informationsentnahme, Selbstregulation.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der didaktischen Unterstützung der Sachtextlektüre im Deutschunterricht, speziell durch den Einsatz und die Reflexion von Lesestrategien.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Die zentralen Themenfelder umfassen die Kategorisierung von Sachtexten, die Bedeutung von Vorwissen und Textstrukturen sowie die theoretische und praktische Differenzierung zwischen Lesestrategien und einfachen Lesetechniken.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, die Komplexität des Lesestrategieeinsatzes im Unterricht zu durchdringen, die Grenzen der "stupiden" Anwendung von Methoden aufzuzeigen und Kriterien für eine reflektierte und selbstregulierte Leseförderung zu erarbeiten.
Welche wissenschaftliche Methode wird in der Arbeit verwendet?
Es handelt sich um eine fachdidaktische Arbeit, die Theorie (Literaturanalyse) und eigene Reflexion (Unterrichtspraktikum und Unterrichtsentwurf) miteinander verknüpft.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Im Hauptteil werden zunächst die Anforderungen an Sachtexte (Inhalt/Struktur) analysiert, gefolgt von einer tiefgreifenden theoretischen Klärung und operativen Kategorisierung von Lesestrategien für die Arbeit vor, während und nach dem Lesen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch Begriffe wie Lesekompetenz, Sachtextlektüre, Lesestrategie, Metakognition und Unterrichtsplanung charakterisiert.
Was genau ist der "Leseplan", der in der Arbeit erwähnt wird?
Der Leseplan ist eine im Rahmen eines Schulprojektes entwickelte Lesestrategie, die in Anlehnung an Klipperts Fünf-Schritte-Methode auf drei Schritte reduziert wurde, um die Arbeit vor, während und nach dem Lesen zu strukturieren.
Warum betont der Autor die Notwendigkeit der Differenzierung zwischen Lesestrategie und Lesetechnik?
Der Autor betont diese Differenzierung, da sie für die Formulierung adäquater Lernziele entscheidend ist: Techniken sind kurzfristig erlernbar, während Strategien eine komplexe, langfristige und oft implizite Kompetenz zur selbstregulierten Textauseinandersetzung darstellen.
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- Sofia Gutjahr (Author), 2016, Sachtextlektüre durch den Einsatz einer Lesestrategie unterstützen. Am Beispiel des Leseplans, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/359072
