Identitätskonstruktion im Spanischunterricht der Sekundarstufe I. Ein Förderzyklus zu "Botánica – Una comedia de milagros" von Dolores Prida

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 INTERKULTURELLER FREMDSPRACHENUNTERRICHT
2.1 Zur Beziehung von Sprache und Identität
2.2 Unterrichtspraxis: Spanisch

3 SPANISCH IN DER SEKUNDARSTUFE I
3.1 Bildungsplan 2016
3.2 Anregungen für einen Förderzyklus
3.2.1 Vorbemerkungen
3.2.2 Förderzyklus: Dolores Pridas Bot á nica - una comedia de milagros

4 SCHLUSSBEMERKUNGEN

5 REFERENZEN
5.1 Primärliteratur
5.2 Sekundärliteratur
5.3 Internetquellen

1 Einleitung

In our increasingly diverse societies, it is essential to ensure harmonious interaction among people and groups with plural, varied and dynamic cultural identities as well as their willingness to live together. Policies for the inclusion and participation of all citizens are guarantees of social cohesion, the vitality of civil society and peace.¹

Mutet oben zitierter, am 2. November 2001 veröffentlichter Artikel der Universal Declaration on Cultural Diversity der UNESCO zur kulturellen Diversität unserer Gesellschaft zuerst etwas sonderbar an als Einstieg in eine Arbeit über das Potenzial des Spanischunterrichts an Gymnasien zwecks der Herausbildung und Differenzierung kultureller Identität, wird die Signifikanz einiger Konzepte nach genauerem Betrachten deutlich: unsere zunehmend diverse Gesellschaft spiegelt sich im Klientel der verschiedenen Schulformen; es sollte und muss unser aller Ziel sein, eine Form der harmonischen Interaktion besonders zwischen Gruppen mit plurikulturellen und bunt gemischten Identit ä ten zu ermöglichen. Wir sollten Inklusion und die Teilhabe aller als die Grundvoraussetzung sozialen Zusammenhalts in einer zivilisierten, friedlichen Gesellschaft sehen. Eine derart präzise Definition des sozialen Miteinanders, bei dem das Individuum trotz Allem seine berechtigte Wahrnehmung erfährt, stellt hohe Ansprüche an die einzelnen Lebensbereiche und -abschnitte - und somit auch und vielleicht vor allem an die Schulzeit. Kinder und Jugendliche durchlaufen in diesen Jahren die wichtigsten Phasen ihrer kognitiven Entwicklung und reifen mittels des emotionalen und rationalen Werkzeuges, das man ihnen an die Hand gibt.

Der Fremdsprachenunterricht bekleidet in diesem Kontext eine wichtige Rolle. Er soll möglichst handlungsorientiert gestaltet sein, um den Schülerinnen und Schülern² authentische Lernsituationen zu bieten und so ein learning by communicating zu schaffen. Die Einbindung lebensnaher Kommunikations- und Lernprozesse in den Schulalltag hat den Zweck, den Kindern und Jugendlichen neben sprachlicher Kompetenzen auch zu vermitteln, dass eine aktive, offene Teilhabe an und in der heutigen pluralisierten, globalisierten Multioptionsgesellschaft wichtige Funktionen erfüllt. Vor allem soll sie dabei helfen, dass das Individuum seinen Platz in dieser teils unübersichtlichen Welt findet. Damit ist nicht zuletzt die kulturelle Diversität gemeint, derer man sich in vielen Lebensbereichen heutzutage gegenüber sieht.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich zunächst mit der Beziehung zwischen Sprache und Identität und beleuchtet dann Schwerpunkte der spanischen Unterrichtspraxis. Basierende auf Anforderungen des Bildungsplans 2016 wird anschließend ein Förderzyklus skizziert, der sich auf das Theaterstück Bot á nica - una comedia de milagros von Dolores Prida konzentriert und sein Potenzial hinsichtlich der Identitätskonstruktion von S andeutet.

2 Interkultureller Fremdsprachenunterricht

2.1 Zur Beziehung von Sprache und Identität

Sprachen bzw. dem Erlernen solcher werden gemeinhin drei primäre Funktionen zugesprochen: sie sind identit ä tsstiftend, identit ä tsst ä rkend und identit ä tsver ä ndernd (Martinez 2013, 171ff.). Kinder positionieren und identifizieren sich mithilfe von Sprachen in ihrem sozialen Umfeld und definieren so bereits im Kindergarten-Alter unbewusst ihr ab der Grundschule immer mehr zum Vorschein kommendes Selbstkonzept.³ Das komplexe Erlernen einer Fremdsprache kann somit Identit ä t stiften. Wird diese Aufgabe gleichermaßen von Lehrkörper und SchülerIn/StudentIn ernst genommen, so zeigen Daten zu Sprachlernbiographien,⁴ wird eine identit ä tsst ä rkende Funktion wahrgenommen. Sprache hat in gewissem Sinne Macht: schön schreiben, sich gewählt ausdrücken und gut erklären können tragen entscheidend zu einem positiven Selbstkonzept bei. Zu diesem Selbstkonzept gehört ebenso, in der Lage zu sein, sich in andersartige Wesenszüge, Situationen, Kulturen und dadurch Sprachen hineinzudenken und -fühlen, um den eigenen Horizont zu erweitern - und Vorurteilen somit erst gar keinen Raum zu bieten. Dem Konzept ‚Identität’ wird im schulischen Kontext eine Schlüsselrolle zuteil: Buttjes’ (1991, 12) Postulat, „that learners’ identities must be respected as starting-points and receiving ends“ im Blick habend, zielt schulische, sprachliche und damit fremdsprachliche Bildung auf eine gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe jedes Individuums ab. Dass Konfusion und widersprüchliche Auffassungen existieren, sobald der Identitätsbegriff definiert bzw. von anderen Konzepten abgegrenzt werden soll, ist dabei sekundär. Im Werk von Jerome Bruner (1990), Alisdair Macintyre (1995) oder auch Paul Ricoeur (1985, 1996) wird die eigene Identität als durch Geschichten, also den Gebrauch von Sprache, konstruiert verstanden. Durch diese Artikulation des inneren Selbst entstehen also komplexe performative Sprechhandlungen, welche für die Identitätsbildung des jeweiligen Individuums relevante Geschehnisse rekapitulieren und eine Reihe psychosozialer Funktionen implizieren. Letztere sind essentiell für die Herausbildung interpersoneller Fähigkeiten und tragen dazu bei, Verständnis für die Handlungen anderer Individuen zu entwickeln, um reziproke soziale Interaktion betreiben zu können. Es ist keine Frage, dass plurilinguale SprecherInnen, und damit einhergehend die Bildung ihrer hybriden, transkulturellen Identitäten, Sprache (un)bewusst eine besondere Bedeutung beimessen - sei es, um sich „politische[n], religiöse[n] oder kulturelle[n] Vereinnahmungen zur Wehr zu setzen“ (Hu 2013, 72) oder, wie im Falle Millies in Bot á nica, das eigene Selbstbild zu konstruieren. Demzufolge trägt die Fremdsprachenlehrkraft eine hohe Verantwortung, beabsichtigt sie, die Identitätskonstruktion der SchülerInnen zu beeinflussen und, präziser formuliert, durch identitätssteuernde Impulse dazu beizutragen, „dass den Lernenden identitätskonstitutive Selbstäußerungen und deren Reflexion gelingen“ (Hallet 2013, 60-1).

Identität darf nicht als statisches Konzept, sondern vielmehr als dynamischer Prozess gehandhabt werden, dem während der Schulzeit seine größten Entwicklungsschübe widerfahren. In welchen Rahmen und Ausmaß dies geschieht, hängt dabei primär von kulturspezifisch festgelegten Defintionsräumen für Identität ab; Geschlecht, Heimat bzw. regionale Identität und die Zugehörigkeit zu einem Kulturkreis sind für die Konstruktion bestimmter Identitätsaspekte ebenso relevant wie soziale und mediale Bedingungen, wie z.B. Ausbildung/Beruf, Beziehungen/Partnerschaft und mediale Umgebungen.⁵

2.2 Unterrichtspraxis: Spanisch

Methoden der Fremdsprachenvermittlung wurden in den vergangenen Jahrzehnten auf verschiedene Weisen konzeptualisiert: grammatisch, audiolingual, kommunikativ sowie interkulturell.⁶ Martinez (2013, 177-178) konstatiert folgerichtig:

Liegt das Ziel des Fremdsprachenunterrichts in der Entfaltung der plurilingualen und plurikulturellen Identität des Lernenden im Sinne des Europarats, so wird der Fremdsprachenunterricht mehr Wert auf authentische Begegnungen legen müssen. [...]. Die [...] Akzentverschiebung - von der Spracharbeit hin zur interkulturellen Arbeit - ist eine Voraussetzung für die Identitätsentwicklung der Lernenden.

Gelingt es der Lehrkraft nicht, die von Martinez beschriebenen Anforderungen in ihrem Unterricht zu vereinen, dürfte es sich als generell schwierig herausstellen, über die Vermittlung landeskundlicher Inhalte und damit kulturgeprägter Identifikationsmuster hinauszugehen. Fremdsprachenunterricht sollte abwechslungsreich und stimulierend geplant werden; SchülerInnen fühlen sich im Idealfall emotional angesprochen und unter positiven Stress gesetzt; ihr Interesse wird geweckt und sie werden zum kreativen Umgang mit der Fremdsprache eingeladen. Grünewald/Küster (2009, 114) resümieren, dass dies nur über Aufgaben und Lernaktivitäten gelingen kann, „deren Relevanz die Schüler für sich erkennen und die sie kognitiv für lösbar halten.“

In anderen Worten bietet sich der Spanischunterricht für handlungsorientierte Lehr- und Lernformen an, der die Lernenden gezielt Sprachkompetenz aufbauen lässt, um sie auf außerschulische Begegnungen vorzubereiten. Handlungsorientierung berücksichtigt laut Grünewald/Küster (2009, 116) den personalen (Wahrnehmung des Schülers als eigenständige Person), inhaltlichen (gemeinsames Auswählen der Unterrichtsinhalte durch Schüler und Lehrkraft) als auch methodischen Aspekt (ganzheitliches Lernen): das Einbinden von Musik, Rollenspielen und Theater eignen sich hierzu hervorragend. Die bisher übliche Input-Steuerung schulischer Lehr-/Lernprozesse⁷ scheint somit besonders für ganzheitliches fremdsprachliches Lernen ungeeignet.

Stattdessen geht es vielmehr darum, dass SchülerInnen sich emotional wie auch kognitiv mit lebensnahen Situationen auseinandersetzen - mit dem Ziel, ihr Wissen explizit und implizit zu verankern (vgl. Grünewald/Küster 2010, 136). Idealerweise schaffen Lehrkraft und SchülerInnen demnach gemeinsam (!) ein gesundes Gruppenklima, in dem der Fokus auf Outputorientierung liegt, die Bildungsstandards jedoch Berücksichtigung finden. Methodisch-didaktisch kann dieses Ziel auf verschiedene Weise erreicht werden, z.B. durch offenen Unterricht, Projektlernen oder Varianten des Stationenlernens, um nur drei Möglichkeiten zu nennen. Einige Methoden finden im Förderzyklus zu Bot á nica Verwendung und werden genauer erläutert. Der Fremdsprachenunterricht in seiner heutigen Rolle sieht sich herausfordernden Zielen gegenüber, nämlich „Lernende zur Auseinandersetzung mit dem Fremden zu bringen, sie kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede erleben und sich das Wissen darum erarbeiten zu lassen und damit zur Identitätsentwicklung und -entfaltung beizutragen“ (Burwitz-Melzer/Königs/Riemer 2013, Vorwort). Auf Millies Leben übertragen bedeutet das: „weder ihre eigene Identität aufgeben, noch sich der fremden Identität anpassen müssen“ (Burwitz-Melzer/Königs/Riemer 2013, Vorwort). Im Spanisch- wie im weiteren Fremdsprachenunterricht nimmt die Narrationsarbeit eine wichtige Position ein (vgl. bell 2013, 31-34): sie bezweckt, S mit zentralen Aspekten der fremden Kulturen zu konfrontieren. Die Einnahme anderer Perspektiven und das Verstehen des Anderen können dabei mittels einer Themenvielfalt gefördert werden, wenn Lehr-/Lernsituationen neben Stereotypen und Vorurteilen inter-/intrakulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten als auch jugend-/gesellschaftsrelevante Problematiken thematisieren.

3 Spanisch in der Sekundarstufe I

3.1 Bildungsplan 2016

S, welche Spanisch als dritte Fremdsprache an einem Gymnasium belegen, erreichen mit dem Abschluss der Klasse 10 das GeR⁸ -Niveau B1+ und können sich demnach „einfach und zusammenhängend über vertraute Themen“⁹ (Europarat 2001, 35) äußern. Der neue Bildungsplan für Spanisch als dritte Fremdsprache ist am 1. August 2016 in Kraft getreten und behandelt die Punkte ‚Leitgedanken zum Kompetenzerwerb’ (3-8) sowie ‚Prozessbezogene Kompetenzen’ (9), bevor das Augenmerk auf die ‚Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen’ (10-38) gelegt wird; als Leitgedanke fungiert hierbei das allen modernen Fremdsprachen gemeine primäre Ziel, d.h. die Ausbildung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz. Für den Kontext der vorliegenden Arbeit scheint Byrams (1997) Modell interkultureller Kompetenz geeignet. Byram spricht dem fremdsprachlichen Handeln fünf Teilkompetenzen zu, welche den Erwerb „bestimmter Betrachtungsweisen, Haltungen, kultureller Kenntnisse und interkultureller Umgangsformen“ (Grünewald 2012, 57) erfordern. Diese von Byram savoirs genannten Kompetenzen korrespondieren größtenteils mit den 2001 im GeR präsumierten vier Dimensionen fremdsprachlichen Handelns und setzen sich wie folgt zusammen:

Tabelle 1: Die fünf savoirs von Byram (1997)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das savoir ê tre stellt das Fundament von Byrams Modell: es setzt eine grundlegende Offenheit für kulturell Anderes voraus, die für ideale Lernbedingungen einer Fremdsprache elementar scheint. Bringt man nun Byrams Modell mit dem Bildungsplan 2016 des Landes Baden-Württemberg für das Profilfach „Spanisch als dritte Fremdsprache“ zusammen, wird deutlich, dass der moderne Fremdsprachenunterricht komplexe Ziele hat: er soll Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, sich in der Fremdsprache „zunehmend flüssig und differenziert auszudrücken“, kulturelle und historische Bedingtheiten anderer Kulturen verstehen zu lernen - gemeinhin „Verständnis und Respekt für das Fremde“ (Bildungsplan 2016, 3) zu entwickeln, um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen. Zusammengefasst bedeutet dies, dass

[s]oziokulturelles Wissen im Zusammenspiel mit interkultureller und funktionaler kommunikativer Kompetenz [...] die Schülerinnen und Schüler in die Lage [versetzt], künftig Auslandsaufenthalte und internationale Begegnungen im Rahmen von Ausbildung, Studium und Beruf sowie im Privatleben gezielt und informiert in die Wege zu leiten und erfolgreich zu bewältigen (Bildungsplan 2016, 3).

Der im Folgenden skizzierte Förderzyklus versucht, dieser Maxime des Bildungsplans gerecht zu werden und legt den Fokus daher auf die Teilkompetenz des dialogischen Sprechens.

[...]

¹ http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201 .html (aufgerufen am 28.12.2016).

² Schülerinnen und Schüler wird fortan als S abgekürzt.

³ Hans-Jürgen Krumm (2001) unterstreicht durch seine Sprachenporträts - Mädchen- und Jungensilhoutten, in welche die Schulkinder ihre Sprachen malen und dadurch Bewusstsein über ihre sprachliche Identität erlangen können - die Relevanz des Fremdsprachenunterrichts und damit die Anforderung an die Lehrkräfte, Kompetenzen in der jeweiligen Fremdsprache so umfassend wie möglich auszubilden.

⁴ Vgl. Martinez (2008, 2013).

⁵ Konstruktionsräume = Chat-Foren im Internet.

⁶ Für eine präzise Zusammenfassung der Schwerpunkte der einzelnen Methoden, vgl. Grünewald/Küster (2009, 100-103). Die Autoren (ebd., 104-107) gehen auch auf „alternative“ Methoden wie das Community Language Learning und die Suggestopädie ein. Im Zuge der Veränderung unserer Gesellschaft und der steigenden Anzahl verhaltensauffälliger Kinder fehlen hier m.E.n. „philosophisch- psychologisch-pädagogische“ Ansätze, die sich neben einer Wertevermittlung auf ein bewegungsorientiertes Miteinander stützen und den Kindern (und Jugendlichen) ermöglichen, ein gesundes mentales Ich zu entwickeln - und der Begriff Leistung eine Bedeutungsänderung erfährt.

⁷ Kahls (2003, 54) „Hundeschulen-Metapher“ beschreibt den Inhalt früheren lehrerzentrierten Unterrichts treffend, wenn auch einseitig: „Der Lehrer hat ein Ziel fest im Blick und will, dass die Schüler seinem Weg folgen. Sie laufen mit wie in der Hundeschule, häufig an der kurzen Leine und versuchen zu erschnüffeln, welche Fährte der Lehrer gelegt hat.“

⁸ Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) der Sprachen von 2001 definiert anhand festgelegter Kriterien zu Hör- und Leseverständnis sowie schriftlicher und mündlicher Textproduktion die Handlungsfähigkeit eines Sprachenlernenden in der jeweiligen Zielsprache.

⁹ http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/sprachniveau.php (5.11.2016).