Stress im Studium. Statistische Analyse möglicher Determinanten, die das Stressempfinden im Studium beeinflussen


Hausarbeit, 2015

47 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Stress - Theoretische Einbettung
2.1 Wie lässt sich Stress definieren?
2.2 Forschungsstand und wissenschaftliche Ansätze
2.2.1 Art des Studienabschlusses
2.2.2 Fachzugehörigkeit
2.2.3 Universität vs. Fachhochschule
2.2.4 Zeitlicher Aufwand
2.2.5 Einhaltung der Regelstudienzeit
2.2.6 Nebenberufliche Tätigkeit
2.2.7 Geschlecht

3. Empirische Analyse
3.1 Methoden und Daten
3.2 Operationalisierung der Variablen
3.3 Deskriptive Statistik
3.4 Ergebnisse und Auswertungen der Chi-Tests

4. Diskussion

5. Fazit

6. Ausblick

7. Syntax

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der modernen westlichen Gesellschaft, gibt es keine Bedenken mehr, dass Stress eines der schädlichsten Faktoren für die Gesundheit darstellt. (vgl. Kaluza 2014, 4) So zeigte eine Studie der Techniker Krankenkasse auf, dass sechs von zehn Menschen sich gestresst fühlen in Deutschland und jeder fünfte sich im Dauerstress befindet. Besonders waren die Generationen zwischen 30 und Mitte 40 betroffen. Jedoch ist dieser steigende Druck auch bei den 18 bis 25-Jährigen erkennbar. Sie fühlen sich zunehmend unter Druck und Anspannung. Zudem stellt die Arbeit für zwei Drittel der Deutschen den größten Stressfaktor dar. (vgl. URL 1) So hat auch die Thematik „Stress bei Studierenden“ zunehmend an Interesse in der breiten Öffentlichkeit erlangt, welche insbesondere durch die Umstellung auf das Bachelor-Master-System angeregt wurde. Das Ziel dieser Reform war es das System international zu vereinheitlichen. Jedoch ist zu verzeichnen, dass dadurch die Belastung durch das Studium deutlich erhöht wurde. So erfasste das Deutsche Studentenwerk, dass im Jahre 2010 fast 26.000 Studierende psychologische Beratungsstellen in Anspruch nahmen und stellten somit einen Anstieg von 14% gegenüber dem Vorjahr fest. (vgl. Frost, Mierke 2013, 13) Besonders wurde das Bachelorstudium kritisiert hinsichtlich seiner mangelhaften „Studierbarkeit“: „Als zentraler Kritikpunkt an der neuen Studienstruktur werden immer wieder der hohe Workload bzw. die fehlende Studierbarkeit genannt. Die Belastung der Studierenden ist massiv gestiegen [ǥ]“ (Banscherus/Gulbins/Himpele/Staack 2009, 27). So zeigt ein Projekt des Deutschen Zentrums für Hochschul-und Wissenschaftsforschung (DZHW) in der HISBUS-Befragung, anhand ihrer Umfragen, dass Stress eines der stärksten Belastung in den letzten zwölf Monaten darstellt. (vgl. Ortenburger 2013, 1) Eine weitere Studie der TU Chemnitz fand heraus, dass 83 Prozent der Studierenden an Überlastungen und psychischer Überanstrengung leiden. (vgl. URL 2)

Um die Aktualität und Notwendigkeit dieser zur Diskussion stehenden Thematik näher zu betrachten, soll sich diese Arbeit mit einer statistischen Analyse über den Einfluss von möglichen Determinanten die das Stressempfinden im Studium beeinflussen, beschäftigen. Mit Hilfe des Datensatzes des 11. Studierendensurveys soll geprüft werden, wie der Faktum Stress sich auf die unterschiedlichen Determinanten (Geschlecht, Art des Studienabschlusses, Fachzugehörigkeit, Universität vs. Fachhochschule, Zeitlicher Aufwand, Einhaltung der Regelstudienzeit, nebenberufliche Tätigkeit, Geschlecht) die im Einzelnen untersucht werden, auswirkt. Diese Thematik wird zunächst auf deren Relevanz geprüft und beschrieben. Es wird eine theoretische Einbettung dieses Themas vorgenommen. Der anschließende Hauptteil dieser Forschungsarbeit beinhaltet den analytischen Teil sowie die Verbindung der Arbeitshypothesen mit der Analyse. Es wird der aktuelle Forschungsstand erläutert um einen Einblick zu bekommen welche Erkenntnisse über diese Thematik vorliegen und wieso es wichtig ist, sich weiterhin damit zu beschäftigen. Die verwendeten Variablen werden beschrieben und verwendete Methoden erläutert. Ergebnisse werden mit Hilfe von Häufigkeitsauszählungen, Kreuztabellen und Chi²-Tests dargestellt. Diese Ergebnisse werden anschließend in Bezug zu den Arbeitshypothesen gesetzt und beschrieben, was diese Resultate für die weitere Forschung bedeuten. Des Weiteren wird sich mit Problemen und Auffälligkeiten während des Forschungsprozesses auseinander gesetzt. In einem Fazit werden die wichtigsten Ergebnisse noch einmal aufgegriffen und reflektiert.

2. Stress - Theoretische Einbettung

In diesem Abschnitt soll das Konstrukt Stress näher untersucht werden, um somit einen Einblick in bestimmte Stresskonzepte zu geben und um eine allgemeine Definition geltend zu machen als Grundlage für diese Arbeit. Anhand dieser theoretischen Ausarbeitungen werden die gegenwärtigen wissenschaftlichen Forschungsstände zum Thema „Stress im Studium“ herausgestellt und somit zur Operationalisierung von Forschungshypothesen geführt.

2.1 Wie lässt sich Stress definieren?

Das Thema Stress hat in den letzten Jahren zunehmend an Interesse gewonnen und weist eine Vielfalt an wissenschaftlichen Definitionen auf, welche sich zumeist an thematischen Konzepten orientieren. (vgl. Eppel 2007) Allerdings wird eine allgemeine Stressdefinition erschwert, da der Begriff je nach Disziplin und theoretischem Ansatz unterschiedlich definiert wird. (vgl. Plaumann et al. 2006, 3) Seinen etymologischen Ursprung findet der Begriff im lateinischen „stringere“ (verengen) und deutet eine physische Befindlichkeit in einer Notsituation an. (vgl. Wippert, Beckmann 2009, 93) Im Englischen bedeutet Stress, Druck, Belastung und Gewicht. (vgl. URL 3) Somit kann der Begriff in seiner Vielschichtigkeit sowohl in Kontext mit einer physikalischen Wirkung gesetzt werden (z.B. Auswirkungen von belasteten Körpern) als auch mit einer Einwirkung auf das menschliche Wohlbefinden. Beide Stressdefinitionen beziehen sich auf äußere Reize und deren Wirkungen der inneren Veränderung und Verarbeitung. (vgl. Wippert, Beckmann 2009, 93)

So versteht sich Stress im medizinischen Zusammenhang als ein Ausdruck von Anspannung und Belastung des gesamten Körpers, wobei die physische Auswirkung bei Stress zunächst immer gleich verläuft. Es kommt zu einer vermehrten Produktion und Ausschüttung von Stresshormonen wie dem Ausstoß von Adrenalin, der zu einer Erhöhung des Blutdrucks führt. Die weiteren Auswirkungen sind dann individuell unterschiedlich und können unangenehme körperliche und psychische Symptome herbeiführen. Kopfschmerzen, Verspannungen, Gereiztheit, Unruhe sowie Schlaflosigkeit können als Folgeerscheinungen auftreten. (vgl. Naydenova 2007, 20)

Aus psychologischer Perspektive versteht Lazarus, Stress als ein Ungleichgewicht zwischen dem persönlichen Handlungsraum und den äußeren Anforderungen. Diese Art von Stress bezeichnet man als negativen Stress (Distress). Dieser äußert sich durch Überforderung und tritt in Belastungssituationen auf. Eine zentrale Rolle spielt vor allem die Bewertung der Situation, die als nicht handhabbar oder belastend wahrgenommen wird. Dies kann je nach Belastungsdauer den Körper stark beeinflussen und zu organischen und seelischen Leiden führen (Herzinfarkte, Depressionen, Burnout usw.). Zudem kann Stress einen indirekten Einfluss auf die gesundheitliche Verfassung nehmen, indem gesundheitsschädigendes Verhalten begünstigt wird. Die Auswirkungen solcher Belastungen sind Konsum von Tabak, Alkohol, Medikamente, ungesunde Ernährung oder Verringerung der körperlichen Aktivitäten. Doch es gibt auch positiven Stress, den sogenannten Eustress, wobei der Handlungsraum und die äußeren Anforderungen im Gleichgewicht sind. Man kann den Forderungen intrinsisch als auch extrinsisch gerecht werden. Eustress befähigt den Menschen somit Leistungen zu vollbringen, welche ohne positiven Stress nicht möglich wären. (vgl. URL 4; Naydenova 2007, 20-23)

Die salutogenetische Perspektive hingegen betrachtet gesundheitsbezogene Schutzfaktoren, welche während der Verarbeitung einer Stresssituation aufgegriffen werden. In welchem Ausmaß Stress empfunden wird und inwieweit die damit verbundenen Anforderungen bewältigt werden, ist von individuellen und externen Bedingungen abhängig. (vgl. Plaumann et al. 2006, 4) Der bekannte Stressforscher Aaron Antonovsky, beschäftigte sich intensiv mit dem Zusammenhang zwischen Stress und Gesundheit und zeigt dies in seinem salutogenetischen Modell, welches eine Erweiterung des Stresskonzeptes nach Lazarus darstellt. (vgl. Frost, Mierke 2013, 4) In dem salutogenetischen Modell, wendet sich Antonovsky von der pathogenetischen Idee ab und fokussiert sich auf die Faktoren der Gesunderhaltung. Er spricht in der Vorstellung von seinem Modell über sogenannte Stressoren, die Stressreaktionen auslösen können. Sie stellen stimulierende Faktoren dar, die zwar bei Menschen zu einer Anspannung führen können, aber nicht zwingend Stress auslösen. Die Wirkung der Stressoren wird durch individuelle dispositionelle Vulnerabilität bedingt, die wiederum über Krankheit oder Gesundheit eines Menschen entscheidet. (vgl. Kaufmännische Krankenkasse 2005/2006, 71)

2.2 Forschungsstand und wissenschaftliche Ansätze

Die Thematik „Stress“ erfährt auf wissenschaftlicher Ebene, belegt durch zahlreiche empirische Studien mit statistischen Daten, weiterhin eine hohe Präsenz auf ihrem Gebiet. Untersuchungen und Umfragen hierzu, wurden Beispielsweise vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, dem Projekt HISBUS oder aber von der Forsa-Umfrage der Techniker Krankenkasse von 2012 in Auftrag gegeben.

So ergab die Online-Befragung von Bachelor-Studierenden, die das Bundesministerium für Bildung und Forschung zwischen 2006 und 2008 erhob, das 64 Prozent der Studenten viel Wert auf ihren Abschluss legen. 49 Prozent von ihnen, wollen zügig ihr Studium abschließen, woran ein Drittel der Studierenden intensiv arbeitet. Doch nicht nur der Zeitaufwand des Studiums führt vermehrt bei den Studenten zu Stress und dem Gefühl des Ungenügens und der Unsicherheit. Es ist die Kombination aus einer Vielzahl von Faktoren und Einflüssen, die den Studierenden Stressgefühle vermitteln. (vgl. Ortenburger 2013, 4) Bargel et al. zählen in ihrer Zwischenbilanz zahlreiche solcher Einzelelemente auf, die unter Überschriften wie „Studienerwartungen“, „Motive und Strategien“, „Studienorganisation und Studierbarkeit“ als auch „Schwierigkeiten, Belastungen und Studienabbruch“ thematisch aufgegliedert sind. Faktoren wie die “finanzielle Situation”, “unsichere Berufschancen” oder “Überfüllung an den Hochschulen” können zudem als Stressauslöser fungieren. (vgl. ebd., 74) Doch Hauptbelastungsquellen sind nach wie vor für Studenten die Leistungsanforderungen (27 Prozent) und Prüfungen (36 Prozent). (vgl. ebd., 73)

Wie die HISBUS-Befragung von 2013 zu dem Thema “Stress im Studium” herausstellt, haben sich 68 Prozent der Studierenden hinsichtlich ihres Arbeitspensums, ihrer Anforderungen und Perspektiven in den letzten Wochen vermehrt belastet gefühlt. Im Gegenzug gaben 40 Prozent der Studierenden an, dass neben dem Studium weitere Bereiche wie „Arbeit“, „finanzielle Situation“ und „Freizeit“ als Stressfaktoren eine Rolle spielen. Ein Drittel der Befragten nannte auch die „Partnerschaft“ als einen weiteren Auslöser für Stress. Es sei dennoch festzuhalten, dass die Befragung zu dem Ergebnis kam, dass Studierende ihr Studium weiterhin an erster Stelle ihres Lebensbereiches sehen. (Ortenburger 2013, 1)

Verschiedene Studien zu dem Thema „Stress im Studium“ heben deutlich hervor, dass der Faktor „Stress“ nicht nur bedingt durch Komponenten wie “Leistungsdruck” und “Prüfungsstress” gekennzeichnet ist, sondern auch eine Vielzahl verschiedenster Einflussfaktoren maßgeblich zu einer Belastung und Missstimmung führen können. In den kommenden Zeilen werden sieben solcher möglichen Ursachen, die Stress bei Studierenden auslösen, vorgestellt. Im Anschluss werden die bestehenden wissenschaftlichen Theorien herausgearbeitet und Kontextbezogen dargestellt. Die theoretische Darlegung der Faktoren dient der Erstellung der Forschungshypothesen. Anschließend werden diese einer statistischen Bearbeitung unterzogen und operationalisiert.

2.2.1 Art des Studienabschlusses

Im Jahre 1998/99 wurde der Bologna-Prozess eingeführt. Grund dafür war eine Initiative aus dem europäischen Hochschulraum, um das Hochschulsystem zu vereinheitlichen und zu reformieren. Dieser Aufbau eines Europäischen Hochschulraumes findet, trotz des unvollständigen Bachelor- und Masterstudiengangprozesses, weiterhin bei den Studierenden breiten Anklang. (vgl. Bargel et al. 2009, 11) Für die analytische Untersuchung wird eine Gegenüberstellung der Bachelor und Master Qualifikationen mit den traditionellen Diplom, Magister und Staatsexamen Abschlüsse herangezogen.

Wie Bargel et al. in der statistischen Auswertung hervorhebt, fühlen sich 82 Prozent der Studierenden seit der Einführung des Bachelorstudiums, durch feste Regelungen und Vorgaben erheblich in ihrer Selbstständigkeit beeinträchtigt. Jeder dritte Bachelorabsolvent erfährt eine größere Schwierigkeit im Studium aufgrund der hohen Reglementierung. Wie die Zwischenbilanz festhält, ist “Die angemessene Dosierung an Selbstständigkeit [...Ȑ im Bachelorstudium vielfach nicht erreicht“ (ebd. 5). Die strikte Regulierung führt vermehrt zu Erschwernissen im Studium und schränkt eine effiziente und erfolgreiche Studienführung ein. Trotz zielgerichteter Vorgaben und Abläufe, treten vermehrt Probleme bei der Umsetzung und Realisierung der neuen Studienabschlüsse auf. So klagen 42 Prozent der Bachelor- Studierenden über eine mangelnde Gliederung ihres Studiums. 54 Prozent von ihnen haben Schwierigkeiten mit unklaren Prüfungsanforderungen. (vgl. ebd., 5) Zudem

sorgt der Übergang vom Bachelor in das Masterstudium bei Studierenden durch unübersichtliche Vorgaben und Handhabungen der einzelnen Hochschulen für Unsicherheiten und Problemsituationen. (vgl. ebd., 10) Diese und zahlreiche andere Faktoren führen bei Studenten vermehrt zu enormen Belastungen und Stresssituationen. Um einen erfolgreichen Bachelorabschluss erreichen zu wollen, müssen sich die Studenten an den vorgegebenen Regulationen und Studienordnungen ihrer Hochschule halten. Diesem Faktum kommen 31 Prozent der Bachelor- Studierenden genauestens nach, während nur 18 Prozent der Diplom und 6 Prozent der Magisterstudenten ihrer Studienvorgaben Folge leisten. (vgl. ebd., 38) Auch Unterschiede in der Planbarkeit des Studiums und in abzulegenden Prüfungen zwischen Bachelor- und Diplom-Studierenden werden in der Zwischenbilanz genannt. So fällt es 53 Prozent der Studierenden des Bachelorstudiengangs schwer ihr Studium zielgerichtet zu planen und 57 Prozent von ihnen geben an, eine höhere Belastung bei dem Ablegen von Prüfungsleistungen zu sehen. (vgl. ebd., 8)

Wirft man einen Blick auf die Leistungserbringung, so ergibt sich ein ähnliches Bild. (vgl. ebd., 74) So hebt die Zwischenbilanz hervor, dass die Leistungsanforderungen bei Bachelorstudenten vergleichsweise höher ausfallen als bei Diplomstudenten. Vor allem in den Natur- und Wirtschaftswissenschaften wird sichtbar, das 39 Prozent der Studierenden sich von einer enormen Belastung betroffen sehen. Nur 26 Prozent der Diplomabsolventen sprechen von Belastung in diesen Fächern. (vgl. ebd., 74) „Da Diplom-Studierende an den Universitäten insgesamt weniger Schwierigkeiten mit den Reglementierungen im Studium haben, liegt die Vermutung nahe, dass die Bachelor- Studierenden mit eingeschränkteren Studienbedingungen konfrontiert werden, mit denen sie schwer zurecht kommen“ (ebd., 71).

Wie aus dem Beschluss des Bologna-Prozesses ersichtlich, unterliegt der Bachelor- und Masterabschluss einer Reihe neuer strikter Regelungen. 84 Prozent der Bachelor- Studierenden nehmen die verbindlichen Festlegungen durch Studienordnungen eher wahr, als die 54 Prozent der Diplomstudenten. Aufgrund der Einengung der individuellen Gestaltung und der Selbstkontrolle im Studienverlauf, halten sich 83 Prozent der Bachelorstudenten und nur 66 Prozent der Diplomabsolventen an den vorgegebenen Studienplan fest. (vgl. Bargel, Ramm, Multrus 2012, 31) In dieser Konstellation werden dann Schwierigkeiten und Belastungen eher und intensiver als Stress erlebt, dem man nicht ausweichen kann” (vgl. Bargel, Ramm, Multrus 2012, 31).

Die statischen und unflexiblen Studienbedingungen im Bachelorstudium haben häufig zur Folge, dass die Studieneffizienz nur schwer einzuhalten ist. Demzufolge können ECTS-Punkte meist nur schwer oder gar nicht gesammelt werden. Die Verzögerungen können dann zur Folge haben, dass ein Abbruch des Studiums bei den Studenten in Erwägung gezogen wird. (vgl. ebd., 29) Auch die Gliederung des Studienganges stellt ein Kritikpunkt für Bachelor-Studierenden dar. So sehen 28 Prozent der Fachhochschulstudenten und nur 25 Prozent der Universitätsstudenten dies als gelungen an. Die unvollständige Angleichung an Lern- und Prüfungsstoff macht es Studenten des Bachelorstudiums belastungstechnisch schwerer als Diplomstudenten. (vgl. ebd., 32) So haben 40 Prozent der Bachelorstudenten deutlich mehr Stress mit ihren „Einzelprüfungen pro Semester“ als die 17 Prozent der Diplomabsolventen. (vgl. ebd., 33)

Bargel, Ramm und Multrus verstärken die bisherige statistische Tendenz der Unzulänglichkeiten des Bachelorstudiums: „Studierende, besonders im Bachelorstudium, erfahren zu oft einen unübersichtlichen Studienaufbau mit wenig abgestimmten Modulen, ein hartes, intransparentes Prüfungssystem, eine fortlaufende, striktere Leistungsprüfung mit einem hohen Sanktionsgrad ohne Flexibilität und eigene Wahlmöglichkeiten“ (ebd., 35).

Zusammenfassend kommt man zu dem Ergebnis:

Hypothese I:

Der Studienabschluss beeinflusst das Stressempfinden der Studierenden.

2.2.2 Fachzugehörigkeit

Dass die Wahl der Fachzugehörigkeit für die sich ein Bachelorstudent entscheidet, Aufschluss über sein Stresspegel geben kann, kommt in der Zwischenbilanz Kapitel 7.1 deutlich zum Vorschein. So können die unterschiedlichen Schwierigkeiten in den Fächergruppen durchaus zu verschiedenen Belastungslevel führen. Es zeigt sich, dass Ingenieurstudenten an Universitäten „größere Probleme bei der Prüfungsvorbereitung, der Studienplanung und der Leistungserbringung“ aufweisen. Anforderungen (62 Prozent) und Prüfungen (68 Prozent) bereiten den Ingenieurstudenten dabei erhebliche Schwierigkeiten und sind vergleichsweise härter als bei Studierenden im Sozialwesen an Fachhochschulen. Während 46 Prozent der Studierenden der Fächergruppe „Natur- und Wirtschafts- wissenschaften“ Orientierungsprobleme angeben, fühlen sich Studenten der Sozialwissenschaft an Fachhochschulen nur zu 28 Prozent schwer orientiert. Die Sozialwissenschaftler/Innen an den Universitäten sehen die Schwierigkeiten eher in der Ausarbeitung (43 Prozent) sowie der Durchführung von Diskussionen (49 Prozent). Als Gegenüberstellung liegt die Problematik der Bachelor-Studierenden in dem Fach Kulturwissenschaft, neben Prüfungs- und Studienplanungsschwierigkeiten, vorrangig bei der Reglementierung des Studienganges. Grund dafür sind die strengen Vorgaben mit denen die Studenten klarkommen müssen. Der höchste Anteil derer die sich nur schwer mit solch strengen Auflagen vertraut machen können, liegt weiter mit 14 Prozent bei den Studenten der Sozialwissenschaft. Die Gemeinsamkeit der Studenten von Sozial- und Kulturwissenschaft ist jedoch das Verfassen von Hausarbeiten und Referaten. Während englischsprachige Fächer den Ingenieurwissenschaften (40 Prozent) und dem Sozialwesen an Fachhochschulen (46 Prozent) am meisten Schwierigkeit bereiten. (Bagel et al., 72)

Wirft man einen Blick auf die Komponenten Zeitaufwand und dem damit verbundenen Belastungspotenzial im Studium, wird deutlich dass dort ebenfalls von Fach zu Fach unterschieden werden muss. So beläuft sich der wöchentliche Zeitaufwand für Studenten im Sozialwesen auf 30,1 Stunden, während die Studenten der Ingenieurwissenschaft eine zeitliche Aufwendung im Durchschnitt von 37,6 Stunden pro Woche absolvieren. Während Naturwissenschaftler mit 38,2 Stunden Zeitaufwand fürs Studium pro Woche rechnen, führen die Medizinstudenten mit 43 Stunden pro Woche immer noch das aufwendigste Studium von allen. (vgl. ebd., 6)

Sieht man sich die Analyse der HISBUS-Befragung an, kommen diese zu einem anderen Ergebnis. Hier gibt es keinen eindeutigen Unterschied zwischen den Fakultäten zu erkennen. (vgl. Ortenburger 2013, 15f.) Sieht man sich die Ergebnisse des Fachbereiches Medizin und Gesundheitswesen an, so stellt man fest, dass 81 Prozent der Studenten ihr Stressempfinden mit Zeitnot assoziieren und nur 51 Prozent mit Leistungsdruck in Verbindung bringen. (vgl. ebd., 18) Während Sprach-, Kultur- und Sportwissenschaftler häufig angaben, unter Belastung oder Probleme zu leiden. Zu einem erhöhten Belastungslevel zählen auch Fächer wie Wirtschaftsrecht, Rechtswissenschaften, Naturwissenschaftliche Bereiche (Mathe) und Agrar-, Forst- und Ernährungswissenschaften. Dort gaben die Studenten an, Stressempfinden aufgrund von Überforderungsgefühle, psychosomatischen Beschwerden und Ängsten zu bekommen. (vgl. ebd., 51) Vor allem Bachelor-Studierende der Fächergruppe Agrar-, Forst- und Ernährungswissenschaften verspüren vermehrt Ängste. Hier gaben 62 Prozent der Studenten an, unter großen Schwierigkeiten und hohe Belastungen zu leiden. Stattdessen klagen Rechtswissenschafts- und Wirtschaftsrechtsstudenten vergleichsweise häufiger über Depressionen als Studenten anderen Studienfachrichtungen. Dabei treten Erschöpfungsgefühle bei ihnen eher seltener auf. Festzuhalten ist, dass von Fach zu Fach die Problemlagen und Belastungsmuster verschieden sind. Aus dieser Erkenntnis lässt sich die folgende Hypothese ableiten:

Hypothese II:

Die Wahl der Studienfachrichtung hat Einfluss auf das Stressempfinden der Studenten.

2.2.3 Universität vs. Fachhochschule

Die Zwischenbilanz „Bachelor-Studierende Erfahrungen in Studium und Lehre“ hebt deutlich hervor, dass sich Studenten an Universitäten, aufgrund überfüllter Hörsäle und dem Gefühl der Anonymität, häufiger negativ belastet fühlen als Studenten an Fachhochschulen. Die Studie gibt Aufschluss darüber, wie soziale Belastungen entstehen und wie diese zu Folge haben, dass die Studienqualität sinkt und Studienprozesse erschwert werden. Deutlich wird hervorgehoben, dass Studienbedingungen an Fachhochschulen, im Hinblick auf die Reglementierung oder Orientierung wesentlich angenehmer gestaltet sind als an Universitäten. (vgl. Bargel et al. 2009, 8)

Schwierigkeiten sehen Studierende an Universitäten (39 Prozent) in den strengen Regelungen und Vorschriften, während 25 Prozent der Fachhochschulstudenten weniger Probleme darin sehen. Für 8 Prozent der Universitätsstudenten sind diese Faktoren mit erheblichen Erschwernissen verbunden, im Vergleich zu den 3 Prozent der Studierenden an Fachhochschulen. (vgl. ebd., 71) Vor allem Studierende an Universitäten sind einem größeren Lernstoff ausgesetzt (31 Prozent) als Fachhochschulstudenten (19 Prozent). Demnach schaffen auch nur 54 Prozent der Universitätsstudenten die vorgegebenen Studienprogramme einzuhalten, als in der Gegenüberstellung zu den Fachhochschulstudenten mit 67 Prozent. (vgl. ebd., 39)

Festzuhalten ist, dass Prüfungsbedingungen zwischen gleichen Studiengängen von Studenten unterschiedlich wahrgenommen werden. Bei Sozial- und Wirtschaftswissenschaftlern an Fachhochschulen fällt die Prüfungsbelastung erheblich geringer aus als an Universitäten. Auch die individuelle studienbezogene Belastung, wie Prüfungen und Leistungsanforderungen wird von den Universitätsstudenten höher eingeschätzt, als von den Fachhochschulstudenten. (vgl. ebd., 73)

Die HISBUS-Studie ergänzt zu der Thematik, dass Universitätsstudenten ein höheres Anforderungsniveau wahrnehmen, als die Studenten an den Fachhochschulen. So geben 39 Prozent der Studenten an Universitäten an, mit den ihnen vorgegeben Stoffmengen, gut zurechtzukommen, indessen Fachhochschulstudenten 10 Prozent mehr zu dieser Thematik angaben. „Gleichzeitig fühlen sich die Bachelor- Studierenden an Universitäten häufiger dauerhaft gefordert (44%) als die Bachelor- Studierenden an Fachhochschulen (35%)“ (vgl. Ortenburger 2013, 40). Faktoren, wie Leistungsdruck und Zukunftsangst führen häufiger zu Belastungen bei Universitätsstudenten als bei Fachhochschulstudenten. (vgl. ebd., 18) Auch dass Studierende an Universitäten oftmals einen zeitlichen Verzug ihres Studiums in Kauf nehmen, geht aus der HISBUS-Studie hervor. Ausschlaggebende Faktoren könnten die stärkere Reglementierungen, eine höhere Belastung oder aber den von den Studierenden als stark wahrgenommenen Leistungsdruck sein. (vgl. ebd., 47) In Bezug auf die Sinnhaftigkeit des Studiums, wird dieser Aspekt eher von den Absolventen der Universität in Frage gestellt, als von den Fachhochschulabsolventen. (vgl. ebd., 38)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Art der Hochschule einen Einfluss auf das Stressempfinden der dort Studierenden einnimmt. Aus der Theorie gestütztem Basiswissen lässt sich die folgende Hypothese ableiten:

Hypothese III:

Die Art der Hochschule beeinflusst das Stresserleben.

[...]

Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Stress im Studium. Statistische Analyse möglicher Determinanten, die das Stressempfinden im Studium beeinflussen
Hochschule
Universität Rostock
Note
1,3
Autoren
Jahr
2015
Seiten
47
Katalognummer
V377518
ISBN (eBook)
9783668548749
ISBN (Buch)
9783668548756
Dateigröße
977 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
stress, studium, statistische, analyse, determinanten, stressempfinden
Arbeit zitieren
M.A. Maike Westphal (Autor)Maria Zielke (Autor), 2015, Stress im Studium. Statistische Analyse möglicher Determinanten, die das Stressempfinden im Studium beeinflussen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/377518

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