Die Bedeutung der Bindungstheorie für die Soziale Arbeit. Jugendliche Mütter und ihre Kinder in der stationären Jugendhilfe


Diplomarbeit, 2011
207 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bindungstheoretische Grundlagen
2.1 Grundannahmen der Bindungstheorie
2.2 Die Entwicklung von Bindungsbeziehungen
2.3 Das Konzept der Feinfühligkeit
2.4 Klassifikation der kindlichen Bindungsqualitäten
2.4.1 Organisierte Bindungsqualitäten nach Mary Ainsworth
2.4.2 Desorganisierte Bindungsqualität nach Mary Main
2.5 Die Entwicklung der inneren Arbeitsmodelle - IAM
2.6 Bindungsentwicklung im Lebenslauf
2.6.1 Bindungsqualitäten im Vorschulalter
2.6.2 Bindungsrepräsentationen im Schulalter
2.6.3 Bindungsrepräsentationen im Jugendalter
2.6.4 Bindungsrepräsentationen im Erwachsenenalter
2.7 Kontinuität und Diskontinuität von Bindungsqualitäten bzw. inneren Arbeitsmodellen
2.8 Transgenerationale Weitergabe von Bindungsqualitäten
2.9 Bindung als Schutz- und Risikofaktor für die Entwicklung

3 Frühe Mutter-Kind-Interaktion
3.1 Interaktion als Dyade zwischen Mutter und kompetenten Säugling
3.2 Konzepte früher Mutter-Kind-Interaktionen
3.2.1 Das intuitive Elternverhalten nach Papoušek & Papoušek
3.2.2 Bindungs- und Fürsorgesystem nach John Bowlby
3.2.3 Das Sensitivitätskonstrukt bzw. Feinfühligkeitskonzept nach Mary Ainsworth und weitere Parameter frühen Elternverhaltens
3.2.4 Sicherheits- und Wärmesystem nach MacDonald
3.2.5 Komponentenmodell des Elternverhaltens nach Keller
3.3 Einfluss des kindlichen Temperaments auf die Bindung
3.4 Störungen in der frühen Mutter-Kind-Interaktion

4 Bindungsstörungen
4.1 Theorie der Bindungsstörung
4.2 Typologie von Bindungsstörungen nach Lieberman und Pawl
4.2.1 Kein Anzeichen von Bindungsverhalten
4.2.2 Undifferenziertes Bindungsverhalten
4.2.3 Übersteigertes Bindungsverhalten
4.2.4 Gehemmtes Bindungsverhalten
4.2.5 Aggressives Bindungsverhalten
4.2.6 Bindungsverhalten mit Rollenumkehrung
4.2.7 Bindungsstörung mit Suchtverhalten
4.2.8 Psychosomatische Symptomatik

5 Bindungsbasierte Soziale Arbeit mit jungen Müttern in der stationären Jugendhilfe
5.1 Bowlbys Kritik an der Heimerziehung
5.2 Von der Heimerziehung zu den Erzieherischen Hilfen
5.3 Bindungsorientierung statt Familienorientierung
5.4 Gesetzesgrundlage und Zielsetzung der Jugendhilfemaßnahme für jugendliche Mütter und ihre Kinder
5.5 Jugendliche Mütter in der stationären Jugendhilfe
5.5.1 Das Jugendalter und seine Entwicklungsaufgaben
5.5.2 Schwangerschaften in der Adoleszenz und Erklärungsansätze
5.5.3 Zeitlicher Zusammenfall von Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz und dem Übergang zur Mutterschaft
5.5.4 Häufige Bindungsrepräsentationen der jugendlichen Mütter
5.5.5 Spezifische Interaktionsprobleme der jugendlichen Mütter
5.5.6 Jugendliche Mütter als Hochrisikogruppe
5.6 Zwischenbilanz: bindungstheoretisches Resümee für die soziale Arbeit mit den jugendlichen Müttern und ihren Kindern
5.7 Anwendung der Bindungsforschung in der sozialen Arbeit mit den Müttern und ihren Kindern in Wohnformen nach § 19 KJHG
5.7.1 Bindungssicherheit als notwendiges und realistisches Ziel der Jugendhilfe und die Übertragung der therapeutischen Aufgaben nach Bowlby auf die soziale Arbeit
5.7.2 Bindungssichere Rahmenbedingungen der sozialen Arbeit und interdisziplinäre Zusammenarbeit
5.7.3 Betreuerinnen als sichere Basis
5.7.4 Entwicklung selbstreflexiven Fähigkeiten und Korrektur innerer Arbeitsmodelle
5.7.5 Förderung und Training der Feinfühligkeit der Mütter auf Grundlage des STEEP™-Programms
5.8 Ergänzende Vorstellungen zur bindungsbasierten sozialen Arbeit mit jugendlichen Müttern und ihren Kindern in der Wohnform nach § 19 KJHG
5.9 Grenzen der Jugendhilfemaßnahme nach § 19 KJHG und Alternativen

6 Zusammenfassung

Quellenverzeichnis

Anhang

Tabellen und Abbildungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Konzept der Bindungs-Explorations-Balance 9

Abb. 2: Verhaltenssysteme des Neugeborenen 53

Abb. 3: Bindungsstörung und hochunsichere Bindung – kinderpsychiatrische versus bindungstheoretische Klassifikation 82

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Häufigkeit desorganisierter Bindungsmuster

Tab. 2: Wahrnehmungsleistungen des Neugeborenen (Zusammenfassung nach Brazelton & Cramer 1994; Dornes 1993)

Tab. 3: Gegenüberstellung von drei Katalogen der Entwicklungsaufgaben

Tab. 4: Lebendgeborene nach dem Alter der Mutter

Tab. 5: Schwangerschaftsabbrüche: 2002 bis 2009 nach dem Alter der Frauen und Quote je 10 000 Frauen der Altersgruppe

Tab. 6: Gegenüberstellung von Entwicklungsaufgaben des Jugendalters und des frühen Erwachsenenalters

Tab. 7: Identitätszustände nach Marcia

Tab. 8: Verteilung der Bindungsrepräsentanz (Dreifach-Klassifikation) bei den Jugendlichen in Heimerziehung (n = 72)

Tab. 9: Verteilung der Bindungsrepräsentanz in fünf Gruppen bei den Jugendlichen in Heimerziehung (n = 72)

Tab. 10: Verteilung der Bindungsrepräsentanz bei den jugendlichen Eltern

Tab. 11: Vergleich mit anderen Studien zur Verteilung der Bindungsrepräsentanz (Prozentwerte in Klammern)

Tab. 12: Häufigkeiten klinischer Auffälligkeiten (Prozentangaben) im Selbsturteil der 72 Heimbewohner (YSR) und im Fremdurteil durch die Heimerzieher (CBCL)

Tab. 13: Verhaltenszeichen in den vier Subsystemen nach Als

Tab. 14: Unterscheidung von Verhaltenszuständen (nach Brazelton & Cramer 1994)

Tab. 15: Entwicklung der sensumotorischen Intelligenz und der Objektpermanenz (nach Piaget) ..

1 Einleitung

Schwangerschaften im Jugendalter stoßen in unserer Gesellschaft häufig auf Reaktionen, die von Unverständnis bis hin zur Empörung reichen. Entgegen oft geäußerten Ansichten der Bevölkerung sind jugendliche Mütter in Deutschland eine kleine Minderheit: Ihre Zahl beträgt lediglich 5 000 pro Jahr und ihr Geburtenanteil liegt zwischen 1 %, wenn nur minderjährige Mütter erfasst werden, und 3 %, wenn zudem auch volljährige jugendliche Mütter gezählt werden (Statistisches Bundesamt 2011). Ungeachtet der statistischen Zahlen ist der Hilfebedarf jugendlicher Mütter auf Grund ihrer enormen psychosozialen Belastungen generell relativ hoch. Da die Mehrzahl der jugendlichen Mütter aus sozial schwachen Familien stammt und in ihren Herkunftsfamilien gehäuft Erfahrungen mit Trennung, Scheidung, Armut, Suchtproblemen sowie Vernachlässigung und Gewalt machen mussten (BZgA 2007, Ziegenhain u. a. 2003, 196 ff.), können sie bei der Erziehung ihrer Kinder in der Regel nicht auf ein sie adäquat unterstützendes, entwicklungsförderndes soziales Umfeld zurückgreifen.

Zu den Aufgaben und Leistungen der Jugendhilfe gehört es, Mütter in besonderen Lebenslagen bei der Erziehung ihrer Kinder zu unterstützen (§ 2 KJHG). Zu den Leistungsangeboten der Jugendhilfe (§ 2 Abs. 2 KJHG) gehören nach § 19 KJHG die gemeinsamen Wohnformen für Mütter/Väter und Kinder, welche speziell von den beschriebenen Müttern entweder aus eigener Initiative oder auf Anraten von staatlichen Stellen in Anspruch genommen werden.[1] Die Mütter erhalten in den Wohnformen von den Betreuerinnen Hilfe und Unterstützung in vielfältigen Bereichen, z. B. bei der Vorbereitung auf die Geburt und Mutterschaft, bei der Bewältigung der Mutterrolle, dem Aufbau einer tragfähigen Beziehung zwischen Mutter und Kind, im lebenspraktischen Bereich, im Schul- und Ausbildungsbereich. Ziel ist die Entwicklung einer eigenständigen Persönlichkeit der Mütter und die Fähigkeit, ihr zukünftiges Leben mit dem Kind selbständig zu bewältigen.

Die meisten Jugendhilfeeinrichtungen können den jugendlichen Müttern jedoch nicht die Stabilität und Sicherheit vermitteln, welche notwendig sind, um diese Ziele zu erreichen. Aus diesem Grund führen die lebensgeschichtlich begründeten Verhaltensauffälligkeiten der Jugendlichen oft zur Überforderung und Hilflosigkeit der Betreuerinnen der Wohngruppe und dem Jugendhilfesystem insgesamt. In der Folge kommt es immer wieder zu ungeplanten Entlassungen und zu Verlegungen der Jugendlichen in andere Einrichtungen der Jugendhilfe oder in das System der Psychiatrie, wodurch diese erneut Erfahrungen mit Beziehungsabbrüchen und verlusten machen und weiter destabilisiert werden.

Sollen Jugendhilfe und insbesondere Wohngruppeneinrichtungen der speziellen Problemlage jugendlicher Mütter gerecht werden, muss ihr Vorgehen die Wechselwirkung zwischen Bindungserfahrungen und Persönlichkeitsentwicklung berücksichtigen. Ein umfassendes Konzept für die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen als Folge seiner sozialen Beziehungen bietet die Bindungstheorie. Die Bindungstheorie, welche von dem englischen Psychoanalytiker und Kinderpsychiater John Bowlby bereits in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts formuliert und in den nächsten Jahrzehnten durch die Erkenntnisse der Bindungsforschung weiter entwickelt wurde, beschäftigt sich mit dem Einfluss von Bindungserfahrungen auf die Anpassungsfähigkeit und somit auf die Entwicklung seelischer Gesundheit bzw. Krankheit (z. B. Bowlby 2006; 1991 [2003]; Zimmermann 2002, 150). Ausgehend von der Grundannahme des Bestehens eines evolutionsbiologisch universell-menschlichen, bereits beim Neugeborenen und bis ins hohe Alter vorhandenen Bedürfnisses nach engen emotionalen Bindungen, beschreibt die Bindungstheorie die Bedingungen, die den Aufbau dieser Bindungen fördern oder einschränken (Bowlby 1991 [2003], 61 f.). Dabei verdeutlicht sie die Bedeutung von Beeinträchtigungen, Störungen, Verlusten oder Unterbrechungen von Bindungen für die Entwicklung von emotionalen Störungen oder Persönlichkeitsstörungen (Zimmermann 2002, 150).

Das wichtigste Postulat der Bindungstheorie für eine gesunde emotional-soziale Entwicklung von Kindern sowie für die Gesundung von Kindern und Jugendlichen mit emotionalen Störungen durch belastende Bindungserfahrungen ist das Vorhandensein mindestens einer engen und dauerhaften Bindung zu einer erwachsenen Person, welche sich kontinuierlich und feinfühlig um das Kind oder den jugendlichen Menschen kümmert und ihm Schutz und Sicherheit gewährleistet (Bowlby 1979/1980, 14; Rutter & O`Connor 1999 in Grossmann & Grossmann 2008, 67).

Die Bindungstheorie beschäftigt sich mit den Bedingungen und Kriterien, welche sowohl zu einer gesunden Persönlichkeit als auch zu Entwicklungsbeeinträchtigungen und Störungen der Persönlichkeit führen, und thematisiert damit nicht nur die Inhalte und Probleme der sozialen Arbeit mit den jugendlichen Müttern und ihren Kindern in der Wohnform nach § 19 KJHG, sondern bietet auch effektive Lösungsansätze an. Deshalb stellt die Bindungstheorie den Bezugsrahmen für das Thema der vorliegenden Diplomarbeit dar.

Die zentrale Zielsetzung der Arbeit ist die Herausarbeitung notwendiger bindungs- stabilisierender Kriterien und Grundsätze für eine bindungsbasierte soziale Arbeit mit jugendlichen Müttern und ihren Kindern in Wohnformen nach § 19 KJHG.

Die Zielsetzung der Arbeit erfordert die Auseinandersetzung mit folgenden erkenntnisleitenden Fragestellungen:

1. Welchen Einfluss haben frühe Bindungserfahrungen auf die sozialemotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen?
2. Welche Schlussfolgerungen ergeben sich aus der Bindungstheorie und den aktuellen Erkenntnissen der Bindungsforschung für die sozialpädagogische Arbeit mit jugendlichen Müttern und ihren Kindern in Wohnformen nach § 19 KJHG?
3. Welche Anforderungen stellt eine bindungsbasierte soziale Arbeit an die formellen Rahmenbedingungen der Jugendhilfeeinrichtung und an die Qualifikation der Betreuerinnen verbunden?

Die Bearbeitung dieser Fragen und der zentralen Zielsetzung erfolgt in folgenden Schritten. Im zweiten Kapitel erfolgt eine umfassende Beschreibung der Bindungstheorie einschließlich der neuen Erkenntnisse aus der Bindungsforschung. Der Mutter-Kind-Interaktion wird in der Bindungstheorie ein wichtiger Einfluss für die

Bindungsentwicklung zugeschrieben. Verschiedene Konzepte dazu sowie Störungen in der frühen Mutter-Kind-Interaktion werden deshalb im dritten Kapitel thematisiert. Anschließend erläutert das vierte Kapitel Bindungsstörungen, von denen auch die jugendlichen Mütter in der stationären Jugendhilfe betroffen sind.

Im fünften Kapitel werden zunächst die besondere Situation der jugendlichen Mütter, wie die gleichzeitige Bewältigung von Entwicklungsaufgaben des Jugendalters und der frühen Mutterschaft, sowie ihre spezifischen Bindungs- und Interaktionsproblematiken beschrieben. Anschließend erfolgt die Darstellung eines bindungsbasierten Ansatzes der sozialen Arbeit mit den jugendlichen Müttern und ihren Kindern, welcher die notwendigen bindungsstabilisierenden Rahmenbedingungen und Methoden aufweist. Insbesondere in Kapitel 5 fließen berufliche Erfahrungen der Verfasserin der vorliegenden Arbeit ein, die in der Betreuung von jugendlichen Müttern in der stationären Jugendhilfe gesammelt wurden. In diesen Erfahrungen wurzelt auch die Motivation der Verfasserin, das Potential eines bindungsbasierten Ansatzes für die soziale Arbeit mit jugendlichen Müttern zu erkunden und seine Nutzung in Wohngruppen nach § 19 KHHG zumindest konzeptionell vorzubereiten.

2 Bindungstheoretische Grundlagen

2.1 Grundannahmen der Bindungstheorie

Die Bindungstheorie wurde in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts von dem englischen Psychoanalytiker und Kinderpsychiater John Bowlby (1907-1990) unter Einbeziehung von Denkweisen und Begriffen der Ethologie, der Evolutionsbiologie, der Entwicklungspsychologie und der Psychoanalyse theoretisch begründet (Brisch 2009, 35; Grossmann und Grossmann 2008, 29). Bowlby veröffentlichte seine Bindungstheorie in drei Bänden: Bindung (1969), Bindung und Trennung (1973), Verlust, Trauer und Depression (1980)[2]. Man spricht auch von der Trilogie der Bindungstheorie (Brisch 2009, 33).

Die kanadische Psychologin Mary Ainsworth konnte Bowlbys Theorie durch die Ergebnisse ihrer längsschnittlichen Direktbeobachtungen von Mutter-KindInteraktionen in Uganda und in Baltimore während der 50er/60er Jahre des 20. Jahrhunderts, insbesondere durch die Unterteilung in sichere und unsichere kindliche Bindungsqualitäten sowie durch ihr Konzept der Feinfühligkeit empirisch untermauern (Bretherton 1995, 27).

Das Interesse von Bowlby für den Ursprung menschlicher Bindungen entstand zunächst durch seine Beschäftigung mit den Auswirkungen von Trennungs- und Verlusterlebnissen (Bowlby 1980 [2003]; Ainsworth, Bowlby 1991 [2003]). Durch seine eigenen Erfahrungen mit delinquenten Heimkindern und durch die Arbeit an einem Bericht über das Schicksal heimatloser Kinder im Nachkriegseuropa für die Weltgesundheitsorganisation im Jahre 1950, kam er zu der Erkenntnis, dass tatsächliche Trennungs- und Verlusterlebnisse oft zu Traumatisierungen der Kinder führen und prägende Auswirkungen auf die weitere Persönlichkeitsentwicklung haben. Bowlby (1987 [2003], 23 f.) beschäftigte sich mit der Frage, was der Ursprung des Bandes zwischen Mutter und Kind ist, wenn eine Trennung derartig gravierende Folgen hat. Er stellte die bis dahin einzig vorhandene Theorie zur Erklärung der Entstehung von zwischenmenschlichen Bindungen, d.h. die Triebtheorie von Sigmund Freud, in Frage. Freud ging davon aus, dass Bindungen nur der Befriedigung von primären Trieben des Nahrungs- und Sexualtriebes dienen.

Bowlby (1987 [2003], 22 f.), der in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts auf die Arbeiten von Lorenz über die Prägung bei Gänsekücken und auf Harlows Untersuchungen mit Rhesusaffen aufmerksam wurde, kam zu der Überzeugung, dass ein von der Ethologie abgeleitetes Modell menschliche Bindungen besser erklären könne. Für seine Theorie übernahm Bowlby den ethologischen Bezugsrahmen der Verhaltensforschung. Die Bindungstheorie nach Bowlby (1991 [2003], 60 f.) geht davon aus, dass der Mensch über unterschiedliche biologisch verankerte und lebensnotwendige Verhaltenssysteme verfügt, welche sich im Laufe der Evolution als Kennzeichen vieler Spezies entwickelt haben, um das Überleben des Individuums zu sichern. Auf der Seite des Kindes sind dies das System des Bindungsverhaltens sowie das des Explorationsverhaltens und auf Seiten der Eltern das Verhaltenssystem der Fürsorge. Diese Verhaltenssysteme sind eigenständige Motivationssysteme, welche unabhängig vom Nahrungs- und Sexualtrieb bestehen. Der Mensch hat ein lebenslanges und angeborenes Grundbedürfnis nach engen Bindungen zu Erwachsenen (Buchheim 2002, 177). Die spezifischen Bindungen gegenüber einer Person bzw. wenigen bevorzugten Personen entwickeln sich jedoch erst im Laufe der ersten neun Lebensmonate des Säuglings. Aller Wahrscheinlichkeit nach baut das Kind eine Bindung zu der Person auf, mit der es die meisten Interaktionserfahrungen macht und von der das Kind Schutz und Fürsorge erfährt (Bowlby 1979/1980, 160 f.; Bowlby 1995, 21).

Bowlby bezeichnete dieses spezielle Band, welches Kinder für gewöhnlich zu bevorzugten Erwachsenen entwickeln, attachement[3]. Ainsworth und Bell definieren Bindung als ein

„gefühlsmäßiges Band, welches eine Person oder ein Tier zwischen sich selbst und einem bestimmten anderen knüpft – ein Band, das sie räumlich verbindet und das zeitlich andauert. Kennzeichnend für Bindung ist das Verhalten, das darauf ausgerichtet ist, einen bestimmten Grad an Nähe zu dem Objekt der Bindung herzustellen und aufrechtzuerhalten, was, je nach den Umständen, von nahem körperlichen Kontakt bis zur Kommunikation über größere Entfernungen reichen kann. Bindungsverhaltensweisen sind solchen Verhaltensweisen, die Nähe oder Kontakt fördern. Beim menschlichen Kind umfasst ein solches Verhalten aktive nähe- und kontaktsuchende Verhaltensweisen wie Blickkontakt, Annäherung, Nachfolgen und Anklammern sowie Signalverhalten wie Lächeln, Weinen und Rufen.“ (Ainsworth, Bell in Ainsworth, Bell, Stayton 1974 [2003], 243)

Die Bindungsverhaltensweisen sind im Bindungsverhaltenssystem organisiert und können unterschiedlich intensiv sein. Das Bindungsverhaltenssystem des Kindes wird bei Belastungs-, Trennungs- und Gefahrensituationen aktiviert (Schmücker & Buchheim 2002, 177). Dies können sowohl äußere als auch innere Einflussfaktoren, wie beispielsweise Fremdheit, Müdigkeit, eine furchterregende Situation, die Nicht-Verfügbarkeit oder das Nicht-Reagieren der Bindungsperson sein, die von dem Neugeborenen als bedrohlich empfunden werden. Bindungsverhaltensweisen können je nach Situation nur von bestimmten Bedingungen, beispielsweise einer vertrauten Umgebung oder der Verfügbarkeit einer Bindungsperson beendet werden (Bowlby 1991 [2003], 60). Bindungsbeziehungen haben die Funktion, dem Kind in emotional belastenden Situationen ein Gefühl von Sicherheit zu vermitteln sowie Schutz, Zuwendung und Trost zu spenden (Schmücker & Buchheim 2002, 177). Mittlerweile wird auch das Erlernen von Tätigkeiten und Dingen, die das Kind für sein Leben und seine Rolle in der Gesellschaft vorbereiten, als eine

Funktion von Bindungsbeziehungen verstanden (Grossmann & Grossmann 2008, 37).

Komplementär zum Bindungsverhalten der Kinder steht das biologisch angelegte Fürsorgesystem der Eltern. Die Fürsorge der Bezugspersonen besteht aus Verhaltensweisen, wie beispielsweise In-den-Arm-nehmen, Wiegen, Streicheln, welche dafür sorgen, dass die Eltern das Kind angemessen umsorgen und die Bedürfnisse des Kindes nach Sicherheit, Nähe und Zuwendung verstehen und beantworten (Bowlby 1980 [2006], 46; Lohaus, Ball & Lißmann 2004, 151 f.).

Das genetisch angelegte Fürsorgeverhaltenssystem nach Bowlby wird im Konzept von Papousek & Papousek als intuitives Elternverhalten beschrieben, welches sich im Laufe der Entstehung der Bindung zu einer elterlichen Feinfühligkeit entwickelt. Die Qualität der Feinfühligkeit der Mutter ist entscheidend für die Qualität der Bindung des Kindes an die Mutter. Die unterschiedlichen Konzepte der MutterKind-Interaktionen werden in Kapitel drei ausführlich behandelt.

Das dritte evolutionsbiologisch verankerte Verhaltenssystem, das Explorationsverhaltenssystem, entspringt dem angeborenen Bedürfnis des Kindes nach Exploration seiner Umwelt. Auch wenn dem Bindungsverhaltenssystem und dem Explorationssystem gegensätzliche Motive zugrunde liegen, sind sie wechselseitig voneinander abhängig (Brisch 2009, 38).

Brisch (2009, 39) beschreibt die Wechselwirkung der beiden Verhaltenssysteme folgendermaßen: Das Explorationssystem und die dazugehörigen Verhaltensweisen werden nur aktiv, wenn die Bindungsbedürfnisse befriedigt und das Bindungssystem inaktiv ist. In diesem Fall empfindet das Kind die Mutter oder die jeweilige Bindungsperson als eine sichere Basis, um seinem Bedürfnis nach Entdeckungen und seiner Neugier in Form explorativen Verhaltens nachzugehen. Ein Kind wird sich von der Mutter entfernen, ohne unter emotionalen Stress zu geraten. Empfindet das Kind jedoch Angst und Unsicherheit, wird es seine Exploration zunehmend einschränken und die Nähe und Sicherheit der Mutter suchen. Das Bindungsverhaltenssystem ist dementsprechend aktiv und das Explorationsverhaltenssystem hingegen inaktiv. Die Initiative bezüglich des Bindungs- und Explorationsverhaltens und somit auch die Steuerung von Nähe und Distanz zur Mutter gehen vom Kind aus und werden von einer feinfühligen Person akzeptiert. Das wechselseitige Verhältnis zwischen Bindung und Exploration ist jedoch nicht nur für die Säuglingszeit zutreffend, sondern stellt einen lebenslangen Prozess dar, wobei das Bedürfnis nach Exploration und nach Bindung stets ausbalanciert werden müssen (Brisch 2009, 39 f.).

Das wechselseitige Verhältnis des Bindungs- und Explorationsverhaltenssystems sind in Abb. 1 illustriert: Wenn ein System aktiviert ist, ist das andere deaktiviert.

Abb. 1: Konzept der Bindungs-Explorations-Balance

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Grossmann & Grossmann 2008, 13

Grossmann und Grossmann (2008, 70) weisen analog zu Bowlbys Ansichten (1991 [2003], 33 f.; 61) darauf hin, zwischen den Begriffen Bindung und Bindungsverhalten zu differenzieren. Eine Bindung besteht kontinuierlich über Zeit und Raum. Das Bindungssystem und die dazugehörigen Bindungsverhaltenweisen hingegen werden verstärkt unter Belastung aktiviert und sind am deutlichsten beobachtbar, je stärker das Kind die Nähe der Bindungsperson benötigt, sei es wegen Krankheit, Erschöpfung, Fremdheit, Nicht-Verfügbarkeit oder NichtReagieren der Bindungsperson oder wegen anderen belastenden Umständen. Die Bindungsverhaltensweisen können zudem nur durch bestimmte Bedingungen, beispielsweise die Nähe und Verfügbarkeit einer Bindungsperson oder einer vertrauten Umgebung, deaktiviert werden. Sofern dem Kind die Bindung nicht gefährdet zu sein scheint, ist es nicht notwendig, Bindungsverhaltensweisen zu zeigen. Jedoch sollte aufgrund eines nicht beobachtbaren Bindungsverhaltens nicht automatisch auf das Nichtvorhandensein einer Bindung oder auf deren Qualität geschlossen werden. Dazu bedarf es einer differenzierten Betrachtung der gesamten Situation.

Bindungen, sei es ihr Aufbau, ihre Aufrechterhaltung oder Unterbrechung, sind nach Bowlby (1991 [2003], 61) immer mit intensiven Emotionen verbunden. Bowlby vergleicht beispielsweise den Aufbau einer Bindung mit dem Phänomen des Sich-verliebens, die Aufrechterhaltung einer Bindung mit der Liebe zu einer Person und den Verlust einer Bindung mit der Trauer um eine geliebte Person. Mit Bindungen sind sowohl positive Emotionen, wie Freude und Sicherheit, als auch negative Gefühle, wie Kummer, Trauer und Ärger bei Verlust einer Bindungsperson, verbunden. Obgleich das Bindungsverhalten besonders deutlich während der frühen Kindheit zu beobachten ist, betont Bowlby (1991 [2003], 59 f.) dass eine Bindung ein lebenslanges menschliches Bedürfnis ist und Bindungsverhalten fortbesteht, auch wenn es in seiner Intensität und Häufigkeit abnimmt. Offensichtlich bestehen Bindungsbedürfnisse bei älteren Kindern und Erwachsenen besonders dann, wenn sie unglücklich, ängstlich oder krank sind. Dies ist jedoch nicht als pathologisch einzustufen.

Eines der wichtigsten Postulate der Bindungstheorie nach Bowlby (1979/1980, 14) sowie von Rutter und O` Connor (1999 in Grossmann & Grossmann 2008, 67) lautet, dass ein Kind für eine positive emotionale Entwicklung mindestens eine enge und dauerhafte Bindung zu einer erwachsenen Person benötigt, die es kontinuierlich und feinfühlig umsorgt und die ihm Schutz und Sicherheit gewährleistet.

2.2 Die Entwicklung von Bindungsbeziehungen

Aufgrund des genetisch angelegten Bindungsbedürfnisses entwickelt jedes Kind[4] im Normalfall innerhalb des ersten Lebensjahres eine Bindung zu einer erwachsenen Person, sofern es die Gelegenheit dazu hat (Bowlby 1987 [2003], 24; Ainsworth 1974 [2003], 243 ff.).

Die Bindungsentwicklung des Säuglings vollzieht sich nach Bowlby und Ainsworth typischerweise in vier aufeinander folgenden Phasen, wobei diese nicht immer zeitlich streng voneinander abzugrenzen sind und fließend ineinander übergehen können (Bowlby 2006, 256 ff., Grossmann & Grossmann 2008, 73 ff.).Die vier Phasen lauten wie folgt:

1. Phase der unspezifischen sozialen Reaktionen ohne Unterscheidung der Figur:

In dieser Phase richtet der Säugling seine Reaktionsweisen, wie Anschauen, Horchen, Anschmiegen, Schreien, Festsaugen, Greifen, Lächeln, Schwätzeln fast reflexartig noch an alle Personen in seinem Umfeld. Aufgrund fehlender oder erst ungenügend ausgebildeter Fähigkeiten ist es dem Säugling noch nicht möglich, Personen voneinander zu unterscheiden. Es kann beispielsweise Unterschiede nur durch Hörreize wahrnehmen. Indem die Personen auf das Verhalten des Säuglings reagieren, verlängern sie die Zeit, die der Säugling in ihrer Nähe verbringt. Diese erste Phase umfasst meist die ersten acht Lebenswochen, häufiger allerdings die ersten zwölf Wochen (Bowlby 2006, 257; Grossmann & Grossmann 2008, 73).

2. Phase der differenzierten sozialen Reaktionsbereitschaft:

Der Säugling zeigt weiterhin die Verhaltensweisen wie in der ersten Phase, allerdings zeigt er zunehmend einer Präferenz von ausgesuchten Personen. Dies sind in der Regel die Mutter und wenige bevorzugte Personen. An diese richtet er nun zunehmend seine sozialen Äußerungen und reagiert auch eher und verstärkt auf diese Personen. Der Säugling lächelt nun nicht mehr Jeden an und lässt sich auch nicht mehr von Jedem trösten. Am ehesten lässt er sich von der Mutter trösten. Diese kann ihn auch am schnellsten zum Lachen und Vokalisieren bringen. Säuglinge strecken in dieser Entwicklungsphase auch nur der Mutter und wenigen vertrauten anderen Personen die Arme entgegen, nicht jedoch fremden Menschen. Diese Phase reicht ca. vom dritten bis zum Ende des sechsten Lebensmonats (Bowlby 2006, 257; Grossmann & Grossmann 2008, 73).

3. Phase der eigentlichen Bindung:

Der motorische Entwicklungsschritt der Lokomotion und der kognitive Entwicklungsschritt der Objekt- und Personenpermanenz im ca. siebten bis achten Lebensmonat bilden die Voraussetzungen für die eigentliche Bindung. Die

Bindungs- und Explorationsbedürfnisse sind nun im Verhalten des Kindes ablesbar (Rauh 2002, 77; Ziegenhain 2006, 44). Durch Krabbeln, Rutschen oder Nachfolgen kann das Kind die Nähe und Entfernung zur Mutter aktiv selbst bestimmen. Auch werden die Vokalisierungen immer differenzierter. Es kann rufen, grüßen und fragend oder auch anklagend jammern. Das Kind kann nun zwischen Personen und Objekten unterscheiden und nach ihnen suchen, d.h. es kann sich an seine Bezugspersonen erinnern, auch wenn sie aus seinem Sichtfeld verschwunden sind (Bowlby 2006, 257 f.; Grossmann & Grossmann 2008, 73 f.).

Mit ca. sieben Monaten hat das Kind eine Bindung zur Mutter entwickelt. Diese stellt im Idealfall eine sichere Basis für das Kind dar, auf dessen Grundlage es vertrauensvoll die Umgebung erkunden kann. Sollte sich das Kind zu weit von ihr entfernt haben und es zur Beruhigung seines Bindungssystems den Schutz und Trost der Mutter benötigt, kann es jederzeit wieder die Nähe der Mutter suchen. Anhand des speziellen Bindungsverhaltens in bedrohlichen Situationen, z.B. in fremder Umgebung oder bei Trennung von der Mutter, wird die Bindung des Kindes zur Mutter sichtbar. Das Kind protestiert, sobald sich die Mutter entfernt und zeigt deutlich, dass es die Mutter vermisst. Freundliche und unterschiedslose Reaktionen auf andere Personen nehmen hingegen ab. Fremde lösen meistens Alarm- und Rückzugreaktionen bei dem Kind aus. Diese Phase dauert bis zum dritten Lebensjahr an (Bowlby 2006, 257 f.; Grossmann & Grossmann 2008, 73 f.).

4. Phase der Bildung einer zielkorrigierten Partnerschaft:

In den ersten drei Phasen kann das Kind zwar durch sein Verhalten die Aufmerksamkeit der Mutter auf sich lenken, hatte noch keine Vorstellung von den Absichten der Mutter. Ungefähr ab dem dritten Lebensjahr entwickelt es zunehmend ein Verständnis von den Zielen und Motiven der Mutter und den möglichen Differenzen zu seinen eigenen Wünschen. Das Kind versucht in dieser Phase nun die Ziele der Mutter zu beeinflussen, sodass diese seinen eigenen Bedürfnissen und Wünschen entsprechen. Durch das Einbeziehen der Ziele und Motive der Bindungspersonen in das eigene Handeln, ist auch von einer entstehenden zielkorrigierten Partnerschaft die Rede (Bowlby 2006, 258; Grossmann & Grossmann 2008, 75 f.).

Schon bald nachdem das Kind eine Bindung zur Mutter aufgebaut hat, entwickelt es auch zu anderen Personen in seinem Umfeld, z.B. zum Vater oder zu den Geschwistern, eine Bindung. Ainsworth (1964 [2003], 111) fand dies durch ihre Studien von Mutter-Kind-Interaktionen in Uganda und Baltimore bestätigt. Die Tatsache, dass Kinder auch zu Personen eine Bindung entwickeln, welche nicht ihre unmittelbaren körperlichen Bedürfnisse, z.B. nach Nahrung, befriedigen, sondern mit ihnen kommunizieren oder spielen, war für Ainsworth ein weiterer Beweis für die These, dass das Grundbedürfnis des Menschen nach Bindung unabhängig vom Nahrungs- und Sexualtrieb besteht.

Grundsätzlich haben die meisten Kinder eine eindeutige Hierarchie von Bindungspersonen, wobei für Bowlby (2006, 292 ff.) die Hauptbindungsperson für gewöhnlich nicht zwingend die leibliche Mutter ist. Andere Personen sind Nebenbindungspersonen. Bei Aktivierung des Bindungsverhaltenssystems durch Erschöpfung, Krankheit oder Angst, wendet sich das Kind in der Regel an die Hauptbindungsperson. Die Qualität der Bindung des Kindes an seine Mutter kann von Dyade zu Dyade bereits am Ende des ersten Lebensjahres des Kindes unterschiedlich sein. Zusätzlich kann ein Kind zu verschiedenen Bindungspersonen unterschiedliche Bindungsqualitäten haben, z.B. eine sichere Bindung an die Mutter und eine unsicher-vermeidende Bindung an den Vater (vgl. Kap. 2.3). Nach den bindungstheoretischen Annahmen sind die Bindungsqualitäten auf die bisherigen Interaktionserfahrungen des Kindes mit der Mutter bzw. hauptsächlichen Bindungspersonen zurückzuführen. Dabei betrachten Ainsworth u. a. (1971, 1974 [2003]) die Feinfühligkeit der Mutter gegenüber den kindlichen Signalen als die bedeutendste Determinante. Aufgrund dieser Bedeutsamkeit wird im Folgenden näher auf das Konzept der Feinfühligkeit eingegangen.

2.3 Das Konzept der Feinfühligkeit

Das Konzept der mütterlichen Feinfühligkeit gegenüber den Signalen des Säuglings wurde im Wesentlichen von Mary Ainsworth entwickelt. Mary Ainsworth und ihre Mitarbeiter stellten in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts im Rahmen ihrer Studien bezüglich der Mutter-Kind-Interaktion in der häuslichen Umgebung in Uganda und Baltimore fest, dass die beobachteten Kinder bereits am Ende des ersten Lebensjahres qualitative Unterschiede hinsichtlich der Bindungen zu ihren Müttern aufwiesen. Sie unterschieden zwischen drei kindlichen Bindungsqualitäten: die sichere (B), die unsichere-vermeidende (A) und die unsicher-ambivalente Bindungsqualität (C). Analysen ergaben, dass die unterschiedlichen Bindungsqualitäten signifikant mit den individuellen Unterschieden im Interaktionsverhalten der Mütter gegenüber ihren Babys während des ersten

Lebensjahres zusammenhängen (Ainsworth u. a. 1978 in Ainsworth 1985 [2003], 320 f.). Dieser Zusammenhang erwies sich ebenfalls im Fremde-Situation-Test als signifikant (vgl. Kap. 2.4.1).

Als ausschlaggebendes Merkmal der Unterschiede hinsichtlich der Mutter-KindInteraktionen identifizierten Ainsworth und ihre Forschungsgruppe (Answorth u.a 1971 [2003], 194 ff.) den Grad der mütterlichen Feinfühligkeit gegenüber den Signalen des Kindes. Mütterliche Feinfühligkeit im Umgang mit dem Kind umfasst für Ainsworth (1974 [2003], 414 ff.) vier wesentliche Verhaltensdimensionen, die wie folgt lauten:

1. Die Wahrnehmung der Signale des Säuglings, d.h. die Mutter muss das Baby aufmerksam im Blick haben, hinreichend zugänglich gegenüber seinen Mitteilungen sein und keine zu hohe Wahrnehmungsschwelle haben.
2. Die richtige Interpretation der Signale des Säuglings, d.h. die Mutter muss die Signale aus der Perspektive des Säuglings und gemäß seinem Befinden deuten und darf diese nicht aufgrund von Projektionen, Verleugnungen oder eigenen Bedürfnissen verzerrt wahrnehmen.
3. Die Angemessenheit der Reaktion, d.h. die Antwort der Mutter muss der Situation und den Signalen des Säuglings entsprechen ohne ihn zu stark oder zu gering zu stimulieren (z.B. bei Verunsicherung spendet sie dem Säugling Trost; sie macht Spielangebote, wenn er spielen möchte). Die Angemessenheit der Reaktion verändert sich im zunehmenden Alter des Kindes.
4. Eine schnelle Reaktion, d.h. die Reaktion muss direkt ohne Verzögerung erfolgen. Nur auf diese Weise kann der Säugling die mütterliche Reaktion in Zusammenhang mit seinem eigenen Verhalten bringen; durch die Unmittelbarkeit der Reaktion erfährt der Säugling ein Gefühl der Wirksamkeit seines Verhaltens.

Ainsworths und ihre Mitarbeiter (Ainsworth u. a. 1971 [2003], 198 f.) kamen aufgrund ihrer Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass die Mütter, deren Kinder eine Bindung mit einer sicheren Bindungsqualität (B) aufwiesen, am feinfühligsten waren. Die Mütter, deren Kinder eher auf die unsicheren Bindungsqualitäten A und C schließen ließen, zeigten während der Beobachtungen der häuslichen MutterKind-Interaktionen wenig feinfühliges Verhalten und gingen oft überhaupt nicht oder nicht angemessen auf die Signale der Kinder ein.

Um die Aspekte des mütterlichen Verhaltens, die zu den unterschiedlichen kindlichen Bindungsqualitäten führen, weiter zu identifizieren, entwickelten Ainsworth u. a. (1971 [2003], 194 f.) vier Skalen zur Bewertung mütterlichen Verhaltens. Die Skalen umfassen die folgenden Dimensionen: (1) Feinfühligkeit - Unfeinfühligkeit, (2) Annahme - Zurückweisung, (3) Zusammenspiel - Beeinträchtigung und (4) Zugänglichkeit - Ignoranz. Diese Dimensionen wurden auf Neun-Punkte-Skalen beurteilt[5].

Die Mütter der Kinder mit einer sicheren Bindungsqualität erhielten auf allen vier Skalen die höchsten Mittelwerte. Sie sind am feinfühligsten und zugänglichsten für die Mitteilungen der Kinder, betrachten die Dinge aus der Perspektive der Kinder und reagieren angemessen und unmittelbar auf deren Signale. Sie respektieren ihr Kind als eigenständige Person und unterbrechen deshalb auch nicht seine Aktivitäten, z.B. sein Spiel. Sie akzeptieren sein Bedürfnis nach Exploration ebenso wie sein Bedürfnis nach Nähe und Interaktion. Eine feinfühlige Mutter stellt für ihr Kind eine sichere Basis dar, von der aus es die Umwelt erkunden kann, die ihm jedoch bei Verunsicherung und Ängsten das Gefühl von Schutz und Sicherheit vermittelt (Ainsworth u. a. 1971 [2003], 194 ff.). Die Merkmale des unterschiedlichen mütterlichen Interaktionsverhaltens werden im nächsten Kapitel im Anschluss an die jeweilige kindliche Bindungsqualität näher erläutert.

2.4 Klassifikation der kindlichen Bindungsqualitäten

2.4.1 Organisierte Bindungsqualitäten nach Mary Ainsworth

Mary Ainsworth u. a. (1971 [2003], 169 ff.) entwickelten ein standardisiertes Untersuchungsverfahren, mit dem bei 12-18 Monate alten Kleinkindern die Bindungsqualität zur Bindungsperson[6] erfasst werden kann. Im sogenannten

„Fremde-Situation-Test“ (FST)[7] werden zwei Bedingungen – eine fremde Umgebung und die Trennung von der Mutter – kombiniert, welche für gewöhnlich das Bindungsverhaltenssystem des Kindes aktivieren und ein Bindungsverhalten beim Kind hervorrufen. In diesem Test wird in acht aufeinander folgenden dreiminütigen Episoden das Verhalten der Kleinkinder bei Kontakt mit einer fremden Person in einer fremden Umgebung bei zweimaliger Trennung von der Bindungsperson und zwei anschließenden Wiedervereinigungen mit der Bindungsperson beobachtet[8] (Ainsworth u. a. 1971 [2003] 169 ff.; Schmücker & Buchheim 2002, 178).

Ainsworth u. a.. (1971 [2003], 174) identifizierten die folgenden drei Muster von kindlichen Bindungsqualitäten[9]: die sichere Bindungsqualität (B), die unsichervermeidende Bindungsqualität (A) und die unsicher-ambivalente Bindungsqualität (C)[10]. Diese drei Muster unterscheiden sich hinsichtlich der Verhaltensstrategien der Kinder, welche diese aufgrund ihrer bisherigen Interaktionserfahrungen mit der jeweiligen Bindungsperson entwickelt haben und stellen eine Anpassung an die mütterlichen Verhaltensweisen dar (Schmücker & Buchheim 2002, 178; Ainsworth u. a. 1971 [2003], 174).

Dieser Erkenntnis folgend, sind stets die unterschiedlichen Bindungsqualitäten im Zusammenhang mit der Mutter-Kind-Interaktion im ersten Lebensjahr des Kindes zu betrachten werden. Dementsprechend werden im Weiteren im Zusammenhang mit den Beschreibungen der einzelnen Bindungsqualität die entsprechenden mütterlichen Verhaltensweisen dargestellt. In diesem Zusammenhang ist es von Bedeutung, die Aussagen von Dornes (2004, 58) zu berücksichtigen. Wenn von zurückweisenden, ignorierenden oder inkonsistenten mütterlichen Verhaltensweisen die Rede ist, impliziert dies nicht sogleich, dass die Mütter ihre Kinder vernachlässigen oder fahrlässig traumatisieren. Es bedeutet lediglich, dass diese Mütter weniger für die Signale ihrer Kinder ansprechbar und zugänglich sind als Mütter von sicher gebundenen Kindern. Die unsicher-vermeidende und die unsicher-ambivalente kindliche Bindungsqualität sind demzufolge auch nicht als psychopathologisch einzustufen, sondern es handelt sich um spezifische Adaptionsmuster im Rahmen durchschnittlicher Mutter-Kind-Beziehungen.

Sichere Bindungsqualität (B):

Das Verhalten der Kinder mit einer sicheren Bindung zur Bindungsperson im FST beschreiben die Autoren Grossmann und Grossmann (2008, 144) und Ziegenhain u. a. (2006, 46) wie folgt: Die Kinder spielen in Anwesenheit der Mutter selbstständig und interessiert. Ihre Gefühle, wie Ärger oder Freude, teilen sie der Mutter offen mit. Die Beziehung ist gekennzeichnet durch ein kommunikatives Miteinander, auch in nonverbaler Hinsicht. Die Kinder suchen bei der Bindungsperson Zuflucht und Beruhigung, sofern sie dies benötigen, aber auch Unterstützung im Hinblick auf deren Explorationen. In den Trennungssituationen zeigen sie ihren Kummer und ihre Verunsicherung offen. Gegen das Verlassenwerden durch die Mutter protestieren sie zunächst mit Rufen. Bringt dies nicht den gewünschten Erfolg, beenden sie ihr Spiel und suchen nach der Mutter, teilweise weinen sie auch. Bei Rückkehr der Mutter suchen sie aktiv ihre Nähe oder ihren Körperkontakt und klagen offen ihr Leid. In der Regel lassen sich diese Kinder schnell trösten und wenden sich dann wieder dem Erkunden ihrer Umwelt und dem Spielen zu. Das entscheidende Merkmal dieser Bindungsqualität besteht darin, dass die Kinder ihre Bindungsperson als sichere Basis bei Verunsicherung und beim Explorieren nutzen. Sie zeigen eine ausgewogene Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten.

Typische Bindungserfahrungen des Kindes mit der Mutter (B):

Nach Ainsworth u. a.. (1978 in Ainsworth 1985, [2003], 322 ff.) und Grossmann und Grossmann (2008, 164 f.) zeichnen sich die Mütter der Kinder mit einer sicheren Bindung durch einen hohen Grad an Feinfühligkeit aus. Sie sind sehr aufmerksam gegenüber ihren Kindern und reagieren unmittelbar und feinfühlig auf die Bindungsbedürfnisse der Kinder. Sie bieten ihnen Schutz und Sicherheit in Angst auslösenden Situationen. Diese Mütter trösten die Kinder geduldig und reagieren mit Zuwendung, wenn ihre Kinder diese benötigen. Da diese Kinder ihre Mütter als zugänglich und verlässlich erleben, stellt die Bindung zu ihren Müttern eine sichere Basis dar, auf die sie sich bei der Erkundung ihrer Umwelt verlassen können. Die Mütter freuen sich über das Interesse der Kinder an neuen Dingen und unterstützen die Explorationswünsche der Kinder.

Unsicher-vermeidende Bindungsqualität (A)

Die Kinder, deren Bindungen von unsicher-vermeidender Qualität sind, zeigen im FST kaum Kummer bei Trennungen und weinen nicht, sofern noch eine Person bei ihnen ist. Bei Rückkehr der Mutter zeigen sie gar kein oder kaum Bindungsverhalten und meiden den Kontakt zu ihr durch Vermeiden von Körper- und Blickkontakt. Fremden Personen gegenüber sind die Kinder weiterhin freundlich zugewandt. Für diese Art von Bindungsqualität ist es kennzeichnend, dass die Kinder, je größer die emotionale Belastung ist, umso weniger ihre negativen Gefühle gegenüber der Bindungsperson zeigen. Diese Kinder scheinen sehr intensiv mit Spielen beschäftigt zu sein. Bei eingehender Analyse ihres Spielverhaltens ist jedoch feststellbar, dass sie trotz anhaltender Beschäftigung nur halbherzig und mit geringer Konzentration spielen (Grossmann & Grossmann 2008, 148; Ziegenhain u. a. 2006, 47). In Anlehnung an Spangler machen Grossmann und Grossmann (Spangler u. a. 2002 in Grossmann & Grossmann 2008, 148) explizit auf weitere Untersuchungen aufmerksam, die den vordergründigen Eindruck, dass diese Kinder durch die Trennung im FST wenig belastet werden, auch physiologisch widerlegen. Sowohl die Herzschlagfrequenz als auch das Stresshormon Cortisol im Blut sind bei diesen Kindern erhöht. Das entscheidende Merkmal dieser Bindungsqualität liegt nach Grossmann und Grossmann (2008, 150) darin, dass Kinder, deren Bindung zur Bindungsperson unsicher-vermeidend ist, diese nicht als sichere Basis nutzen können. Diesen Standpunkt vertreten auch Ziegenhain u. a. (2006, 46). Demnach besteht ein Ungleichgewicht im Hinblick auf die Bindungs- und Explorationsbedürfnisse aufgrund einer Überbetonung der Exploration, die zuungunsten der Bindungsbedürfnisse ausfällt.

Typische Bindungserfahrungen des Kindes mit der Mutter (A):

Ainsworth u. a. (1978 in Ainsworth 1985 [2003], 322 ff.) und Grossmann und

Grossmann (2008, 164 f.) zufolge stellt die Zurückweisung der kindlichen

Bindungssignale durch die Mütter ein typisches Kennzeichen für diese MutterKind-Interaktionen im erstem Lebensjahr dar und kann als ursächliche Erklärung für die Entwicklung einer unsicher-vermeidenden Bindung zu den Müttern dienen. Neben dem zurückweisenden Verhalten zeigten die Mütter in der Interaktion mit ihren Kindern oft Ärger und eine deutliche Aversion gegen engen körperlichen Kontakt. Grossmann und Grossmann (2008, 163) führen noch mehrere Beispiele für die mangelnde Feinfühligkeit der Mütter auf. So reagieren diese Mütter beispielsweise auf das Bedürfnis der Säuglinge nach Zuwendung und Zärtlichkeiten teilweise gar nicht oder lediglich kurz und hastig. Auf das Weinen ihrer Kinder reagieren sie zwar und versorgten sie, dies geschieht jedoch oft mit Ungeduld und auf eine ruppige Art. Die Bedürfnisse nach Exploration der Umwelt sowie das selbstständige Spiel des Kindes werden von diesen Müttern wohlwollend beachtet. Teilweise mischen sich die Mütter jedoch auch in das Spiel ihrer Kinder ein und geben Anweisungen, was bei den Kindern wiederum zu Frustrationen führt. Aufgrund des zurückweisenden oder ignorierenden Verhaltens der Mütter lernen die Kinder, ihre Bindungsbedürfnisse weitestgehend zu unterdrücken und allein zu spielen, um sich das Wohlwollen ihrer Mütter zu erhalten.

Unsicher-ambivalente Bindungsqualität (C):

Nach Grossmann und Grossmann (2008, 151ff.) und Ziegenhain u. a.. (2006, 47) zeigen Kinder mit einer unsicher-ambivalenten Bindung zu ihren Bezugspersonen im FST ein stark ausgeprägtes und oft widersprüchliches Bindungsverhalten bei gleichzeitig stark eingeschränkter Exploration. Bei einer Trennung sind sie stark beunruhigt, reagieren mit Weinen und Klammern und lassen eine Trennung von der Mutter oft überhaupt nicht zu. Schon geringe Verunsicherungen aktivieren ihr Bindungsverhaltenssystem. Bei der Wiedervereinigung mit der Mutter im FST schwankt das Kind in seinem Verhalten und seinen Empfindungen zwischen der Suche nach intensiver Nähe und dem Gefühl von Ärger. Diese Kinder lassen sich auch durch Körperkontakt nur schwer beruhigen, sie scheinen sich einer Beruhigung sogar wütend und verzweifelt zu widersetzen. Das unbefangene Erkunden einer neuen Umgebung ist kaum möglich, da diese Kinder immer die Bindungsperson im Auge haben und von Verlustängsten erfüllt sind. Die unsicherambivalente Bindungsqualität wird von klinischen Bindungsforschern deshalb auch als Angstbindung bezeichnet.

Bei diesen Kindern konnte ebenfalls die emotionale Belastung durch erhöhte Cortisolwerte nachgewiesen werden. Jedoch scheinen diese Kinder noch stärker gestresst zu sein, als die Kinder mit einer unsicher-vermeidenden Bindung, da bei ihnen das Stresshormon Cortisol bereits vor dem FST erhöht ist. Wobei nachgewiesen wurde, dass diese Kinder nicht grundsätzlich erhöhte Werte aufweisen (Spangler u. a. 2002, in Grossmann & Grossmann 2008, 153).

Das entscheidende Merkmal dieser Bindungsqualität liegt für Grossmann und Grossmann (2008, 151 f.) und Ziegenhain u. a. (2006, 47) darin, dass diese Kinder ihre Bindungsperson nicht als sichere Basis empfinden und nutzen können. Da ihr Bindungsverhaltenssystem in unvertrauter Umgebung fast ständig aktiviert ist, ist das Wechsenverhältnis von Bindungs- und Explorationsbedürfnissen zuungunsten der Exploration im Ungleichgewicht.

Typische Bindungserfahrungen des Kindes mit der Mutter (C):

Die Bindungsforscher Ainsworth u. a. (1978 in Ainsworth 1985 [2003], 322 ff.) und Grossmann und Grossmann (2008, 164 f.) beschreiben übereinstimmend, dass die Kinder mit einer unsicher-ambivalente Bindung zur Mutter, von der Erfahrung geprägt sind, dass ihre Mütter in ihrer Ansprechbarkeit und Fürsorge unbeständig sind. Gelegentlich reagierten die Mütter auf die kindlichen Bindungssignale liebevoll, zugänglich und einfühlsam, in anderen Situationen hingegen nicht. Dabei stellen die Verhaltensweisen der Mütter selten eine Reaktion auf die Signale der Kinder dar, sondern sind für die Kinder oft nicht verlässlich prognostizierbar. Das Verhalten der Mütter richtet sich oft nach ihren eigenen Stimmungen und Bedürfnissen. Beispielsweise suchen sie ihrerseits engen Körperkontakt zu ihren Kindern, obgleich diese kein Bedürfnis danach haben. In anderen Situationen sind sie wiederum für ihre Kinder nicht verfügbar, wenn diese die Zuneigung brauchen. Darin zeigt sich die mangelnde mütterliche Feinfühligkeit. Die Mütter verhalten sich zumeist entweder einmischend oder ignorierend. Aufgrund des unvorhersehbaren und unbeständigen Verhaltens der Mutter, können die Kinder kein Vertrauen in die Verfügbarkeit der Mütter aufbauen. Dadurch ist das Bindungsverhaltenssystem der Kinder, wie bereits erläutert, fast chronisch aktiviert und das Explorationsverhalten ist eingeschränkt. Dieses Bindungsverhalten wird noch dadurch verstärkt, dass die Erkundungssignale der Kinder nur selten von den Müttern unterstützt werden. Einige Mütter reagieren laut Grossmann und Grossmann (2008, 164.f.) sogar ängstlich, wenn sich ihr Kind von ihnen wegbewegt, um zu spielen.

In einer amerikanischen Studie von van Ijzendoorn im Jahr 1992 ergab sich bezüglich der Bindungsmuster folgende Verteilung (Gloger-Tippelt 2004, 89):

- sichere Bindungsqualität (B): 67 %
- unsicher-vermeidende Bindungsqualität (A): 21 %
- unsicher-ambivalente Bindungsqualität (C): 12 %

In Deutschland ergibt sich unter Einbeziehung von 15 deutschsprachigen Studien folgende Verteilung (Gloger-Tippelt u. a. 2000 in Gloger-Tippelt 2004, 89):

- sichere Bindungsqualität (B): 59 %
- unsicher-vermeidende Bindungsqualität (A): 29 %
- unsicher-ambivalente Bindungsqualität (C): 8,3 %
- nicht klassifizierbar: 3,7 %

Zudem konnte in Nicht-Risiko-Untersuchungsgruppen eine Stabilität der Bindungsklassifikationen seitens der Kinder von 80 bis 90 % gegenüber demselben Elternteil im Alter von 12 und 18 Monaten nachgewiesen werden. Dabei kann jedoch dasselbe Kind unterschiedliche Bindungsqualitäten zu seinen Elternteilen haben, d.h. ein Kind kann beispielsweise eine sichere Bindung zur Mutter, aber eine unsicher-ambivalente Bindung zum Vater haben (Main 1995, 123 f.).

2.4.2 Desorganisierte Bindungsqualität nach Mary Main

Sowohl in den Untersuchungen von Ainsworth und ihren Mitarbeitern als auch in zahlreichen internationalen Studien mit dem FST in den 70er Jahren konnten bis zu zehn Prozent der Kinder den Bindungsklassifikationen A, B und C nicht eindeutig zugeordnet werden (Grossmann & Grossmann 2008, 153). In den folgenden Jahren analysierten Main und ihre Mitarbeiter (Main 1990 in Main 2001, 21; Main 1995, 126) insgesamt 200 unklassifizierte Fälle auf das Vorhandensein von neuen kohärenten Verhaltensmustern (z.B. D, E, F). Die Analyse erbrachte zwar keine zusammenhängenden neuen Bindungsmuster, allerdings konnte bei 90% der bis dahin nicht klassifizierten Kleinkinder eine Gemeinsamkeit festgestellt werden. Diese Kinder zeigten in den Wiedervereinigungsphasen des FST teilweise unerklärliche, widersprüchliche und desorganisierte Verhaltensweisen gegenüber der Bindungsperson, der jegliche direkt beobachtbaren Ziele oder Erklärungen fehlten. Im Gegensatz zu Kindern mit einer sicheren, unsichervermeidenden und unsicher-ambivalenten Bindung zu ihren Bezusgspersonen, die eine Verhaltensstrategie zur Bewältigung der Trennung und der Wiedervereinigung mit der Bindungsperson haben, ist bei den unklassifizierten Kindern keine Verhaltensstrategie bzw. ein Zusammenbruch derartiger Strategien zu beobachten. Kinder, die dieses Verhalten zeigen, werden einer neuen Kategorie, der desorganisierten / desorientierten Kategorie zugeordnet, mitunter auch DVerhalten oder D-Muster genannt (Main 1995, 126; Main 2001, 21).

Nach Main (1995, 126; 2001, 21 f.) sind Kinder als desorganisiert / desorientiert (D-Verhalten) einzustufen, wenn sie in Anwesenheit eines Elternteils in einer fremden Situation eine oder mehrere der folgenden Verhaltensweisen zeigen:

- Aufeinander folgendes Auftreten von widersprüchlichen Verhaltensweisen: Ein Kind zeigt beispielsweise zunächst ein starkes Bindungsverhalten, indem es weinend mit ausgestreckten Armen zur Bindungsperson läuft, dann bleibt es jedoch unerwartet stehen und wendet sich von den Eltern ab.

- Gleichzeitiges Auftreten von widersprüchlichen Verhaltensweisen:

Beispiele: (1) Das Kind kuschelt sich an die Mutter, während es auf ihrem Schoß sitzt und schaut gleichzeitig benommen weg. (2) D Kind dreht sich weg und ruft während der Trennung gleichzeitig nach der Bindungsperson.

- Ungerichtete, falsch gerichtete, unvollständige und unterbrochene Bewegungen und Ausdrücke:

Beispiele: (1) D Kind wendet sich während der Wiedervereinigung mit der Bindungsperson einer fremden Person zu, begrüßt diese und streckt ihr die Arme entgegen. Dies wäre für die Begrüßung der Bindungsperson das normale Verhalten. (2) Das Kind protestiert bei der Trennung von der Bindungsperson, lächelt jedoch unmittelbar danach die geschlossene Tür an. (3) Augenscheinlich ungerichtetes Schlagen des Kindes nach der Bindungsperson.

- Stereotype, asymmetrische Bewegungen, zeitlich unpassende Bewegungen und abnorme Körperhaltungen:

Beispiele: Das Kind zeigt Stereotypen, wie Schaukeln, An-den-Ohren-undHaaren-ziehen oder Schlagen. (2) D Kind hält sich während der mütterlichen Umarmung die Ohren zu.

- Einfrieren, Erstarren und Verlangsamung von Bewegungen und Gesichtsausdrücken:

Beispiel: Das Kind erstarrt während der Wiedervereinigung mit der Mutter in seinen Bewegungen und hat einen tranceähnlichen Gesichtsausdruck.

- Direkte Hinweise auf Ängste gegenüber den Eltern:

Beispiel: Das Kind nähert sich den Eltern lachend mit ausgestreckten Armen, dabei hat es jedoch einen ängstlichen Gesichtsausdruck.

- Direkte Hinweise auf Desorganisation und Desorientierung:

Beispiele: (1) Das Hören oder der Anblick der Bindungsperson löst unmittelbar Verwirrung bei dem Kind aus, in Form von übersteigertem, lachendem Kreischen, begleitet von aufgeregten Bewegungen, was später in Weinen übergeht. Die direkten Hinweise auf Desorientierung enthalten häufig eine Anhäufung der bisher beschriebenen Verhaltensweisen.

Das desorganisierte/desorientierte Verhalten (D-Verhalten) zeigt sich häufig nur in kurzen, teilweise 10-30 Sekunden anhaltenden Sequenzen und stellt eine Unterbrechung des organisierten Verhaltens dar. Deshalb wird eine D-Kategorie immer einer Bindungsklassifikation – d.h. entweder vermeidende Bindung (A), sichere Bindung (B) oder ambivalente Bindung (C) – zu, die dem überwiegenden Verhalten entspricht. Die D-Kategorien werden demzufolge mit D/A, D/B und D/C bezeichnet. Ein D-Verhalten, welches keinen der traditionellen Bindungsklassifikationen zugeordnet werden kann, wird als nicht klassifizierbar D/CC bezeichnet (Main 1995, 126 f.; Main 2001, 24).

Verschiedenen Bindungsforschern (z.B. Main & Hesse 1990; Main & Salomon

1990 in Main 1995, 127 f.) zufolge besteht das wesentliche Merkmal des DVerhaltens in einem Zusammenbruch von Aufmerksamkeits- und Verhaltensstrategien bei Kindern. Die Ursache für einen derartigen Zusammenbruch sehen die Autoren in einer Verunsicherung der Kinder, welche nicht nur durch eine fremde Situation, sondern vor allem durch verängstigte oder Angst machende Bindungspersonen hervorgerufen wird. Deshalb können diese Kinder keine Verhaltensstrategien entwickeln, um mit bedrohlichen und fremden Situationen umgehen zu können.

Nach Main (195, 127 f.) beträgt der Anteil der als desorganisiert/desorientiert klassifizierten Kinder in Nicht-Risiko-Gruppen 15-25 %. In den Studien, die misshandelte Kinder untersuchten, wurden bis zu 80 % der Kinder in ihrem Verhalten als desorganisiert/desorientiert eingestuft. Bisher konnten konstitutionelle Einflüsse für die Entstehung eines D-Verhaltens zwar nicht vollkommen ausgeschlossen werden, jedoch spricht der hohe Prozentanteil der als desorganisiert/desorientiert klassifizierten Kinder bei den untersuchten Kindern dafür, dass die Ursachen hauptsächlich in den bisherigen Interaktionserfahrungen des Kindes mit den Eltern liegen.

Mehrere Studien mit misshandelten Kindern belegen, dass ein D–Verhalten bei diesen Kindern eine direkte Folge eines Traumata ist, ausgelöst durch eine Angst einflößende Bindungspersonen (Main 1995, 129 f.). Main und Hesse (1990, 1992, in Main 2001, 26) stellten jedoch auch ein D-Verhalten bei Kindern fest, deren

Bindungsperson selbst noch unter Traumata, z.B. unter einem Verlust oder einem Missbrauchsfall, litten und deshalb in der Interaktion mit dem Kind verängstigt waren. Das desorganisierte Verhalten der Kinder bezeichnen Main und Hesse (1990, 1992 in Main 2001, 26) als ein Effekt der zweiten Generation und nicht als Folge selbst erlebten körperlichen oder sexuellen Missbrauchs.

Damit bestätigen Main und Hesse auch die Ansicht von Ziegenhain u. a. (2006, 43), dass fast alle Kinder[11] und somit auch vernachlässigte und misshandelte Kinder aufgrund des angeborenen Bindungsbedürfnisses unabhängig von der Bindungsqualität enge Bindungsbeziehungen zu nahe stehenden Personen entwickeln.

Zulauf-Logoz (2004, 302) weist auf die 1999 erschienene Veröffentlichung einer Mata-Analyse von Ijenzdoorn und seinen Mitarbeitern hin, in welcher 80 Untersuchungen mit 6.000 Kindern hinsichtlich der generellen Häufigkeit der desorganisierten Bindung aber auch deren prozentuellen Anteil in Abhängigkeit von bestimmten Merkmalen der jeweiligen Untersuchungsgruppe analysiert wurden.

Tab. 1: Häufigkeit desorganisierter Bindungsmuster

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Ainsworth 2004, 302

Mittels dieser Analyse konnten neben traumatischen Erlebnissen der Kinder, wie

Missbrauch, Misshandlung, Vernachlässigung und dem Bestehen unverarbeiteter

Kindheitstraumata seitens der Bindungspersonen, als Ursache noch weitere Einflussfaktoren auf die Entwicklung einer Bindungsdesorganisation gefunden werden:

1. Ungünstige soziale Faktoren: niedriges Einkommen, Arbeitslosigkeit, Armut, jugendliche Mütter
2. Elternfaktoren: Vernachlässigung, Misshandlung, Missbrauch der Kinder sowie Androhung von Trennung, starke Depressionen eines Elternteils, Suizid eines Elternteiles, abweichendes Mutterverhalten[12], geringe Feinfühligkeit

Entgegen der drei organisierten Bindungsqualitäten nach Ainsworth ist das desorganisierte/desorientierte Bindungsverhalten (D) nach Main (2001) kein adaptives Bindungsmuster und ein psychopathologisches Risiko.

In Deutschland verteilen sich die Bindungsmuster nach einer Analyse von 13 Studien und unter Einbeziehung der D-Gruppe wie folgt:

- sichere Bindungsqualität (B): 45 %
- unsicher-vermeidende Bindungsqualität (A): 27,7 %
- unsicher-ambivalente Bindungsqualität (C): 6,9 %
- desorganisiertes Bindungsverhalten (D):19,9 % (Gloger-Tippelt u. a. 2000 in Gloger-Tippelt 2004, 89).

Den Ausführungen von Grossmann und Grossmann (2008, 169) folgend, ist davon auszugehen, dass die jeweilige Bindungsqualität des einjährigen Kindes zu seiner Bindungsperson kein individuelles Merkmal des Kindes darstellt, sondern ein Kennzeichen der spezifischen Beziehung zu der jeweiligen Bindungsperson ist. Erst im Laufe der weiteren Entwicklung des Kindes werden die Merkmale zunehmend individuell in Form der inneren Arbeitsmodelle organisiert.

2.5 Die Entwicklung der inneren Arbeitsmodelle - IAM

Die Bindungstheorie geht laut Bretherton (2001, 52 f.)[13] noch immer basierend auf Bowlbys (2006, 88 ff; 2006a, 195) Ansichten davon aus, dass ein Kind im Laufe der Entwicklung seine Bindungsbeziehungen zunehmend durch innere mentale Arbeitsmodelle reguliert, welche es aufgrund seiner Interaktionserfahrungen mit seinen Bindungspersonen entwickelt hat. Die inneren Arbeitsmodelle enthalten sowohl Vorstellungen über die Bezugspersonen hinsichtlich ihrer Auffindbarkeit, Verfügbarkeit und Reaktionsweise gegenüber dem Kind als auch Vorstellungen von sich selbst. Diese dienen dazu, bindungsrelevante Verhaltensweisen, Gedanken und Gefühle, sowohl die eigenen als auch die der Bindungsperson, zu interpretieren, vorauszusagen und zu regulieren.

Nach Bowlby (2006a, 196 f.) ist das innere Arbeitsmodell vom Selbst und der Bindungsperson komplementär und als Darstellung einer gegenseitigen Bindungsbeziehung zu verstehen. Ist die Bindungsperson eine schützende und unterstützende Person, auf dessen Erreichbarkeit und Verfügbarkeit sich das Kind verlassen kann, entwickelt das Kind neben dem inneren Arbeitsmodell einer fürsorgenden, hilfsbereiten und unterstützenden Bindungsperson zudem ein Arbeitsmodell von sich selbst als geschätzte, liebenswerte und kompetente Person. Die Bindungstheorie spricht in diesem Fall von einer sicheren Bindung des Kindes. Macht das Kind jedoch oft die Erfahrung, dass seine Bindungsbedürfnisse von der Bindungsperson zurückgewiesen, ignoriert oder nicht ernst genommen werden, entwickelt das Kind ein inneres Arbeitsmodell einer wertlosen und unzulänglichen Person. In diesem Fall besteht eine unsichere Bindung des Kindes an die Bindungsperson.

Ein Kind entwickelt bereits während des ersten Lebensjahres aufgrund seiner Erfahrungen mit seinen Bindungspersonen allgemeine Erwartungen über deren Verfügbarkeit und deren wahrscheinliche Reaktion auf sein Bindungsverhalten. Diese Erfahrungen werden im Bindungsverhaltenssystem integriert und sind ca. ab dem siebten Monat im Bindungsverhalten gegenüber der Bindungsperson sichtbar (Bowlby 1995, 23). Bereits das Verhalten eines Einjährigen in der Wiedervereinigungsepisode des FST kann nach Grossmann und Grossmann (2008, 418) als Ausdruck eines frühen inneren Arbeitsmodells angesehen werden. Denn in der Wiedervereinigungsphase reagiert das Kind nicht auf das aktuelle Verhalten der Bindungsperson, sondern entsprechend seiner Erwartung an das Verhalten und die Feinfühligkeit der Bindungsperson.

Im zweiten und dritten Lebensjahr haben die Kleinkinder die Bindungserfahrungen verinnerlicht und sind in der Lage, bereits längerfristige Voraussagen über die Reaktion und das Verhalten der Bindungsperson gegenüber seinen Bindungswünsche zu machen. Ihre Bindungsbedürfnisse können sie zudem zunehmend verbal zum Ausdruck bringen (Bretherton 2001, 56). In den ersten Lebensjahren erfolgt die Regulation der kindlichen Emotionen noch extern über die Eltern. Mit zunehmendem Alter werden die Kinder selbstständiger in der Regulation ihrer Emotionen (Zimmermann 2002, 152).

Bowlby (2006a, 195 ff.) ging davon aus, dass sich die inneren Arbeitsmodelle im Verlauf der Kindheit, des Schulalters und der Jugendzeit immer weiter entwickeln und ausdifferenzieren. Die inneren Arbeitsmodelle sind auf kognitiver und emotionaler Ebene sowie auf der Verhaltensebene wirksam und beobachtbar. Sie sind Steuerinstanz der Wahrnehmung, der Motivation, der Emotionen und des Verhaltens. Sie wirken sich auf die Ausgestaltung von Beziehungen, des Selbstwerts sowie auf die Fähigkeit im Umgang mit emotionalen Belastungen aus. Ein positives Arbeitsmodell von der eigenen und von anderen Personen, dient der Entwicklung einer resilienten Persönlichkeitsstruktur und wird als wichtiger Schutzfaktor der Entwicklungspsychopathologie betrachtet (Zimmermann 2002,150 f.).

Im folgenden Kapitel wird dargestellt, wie sich die inneren Arbeitsmodelle im Verlauf des Lebens weiterentwickeln und welchen Einfluss sie auf die sozialemotionale Entwicklung des Kindes haben. Es erfolgt eine exemplarische Darlegung von Methoden zur Erfassung von Bindungspräsentationen für die jeweiligen Altersstufen, jedoch wird auf eine weitere Erläuterung verzichtet, da diese für das Thema der Diplomarbeit von untergeordneter Relevanz sind.

2.6 Bindungsentwicklung im Lebenslauf

2.6.1 Bindungsqualitäten im Vorschulalter

Mehrere Studien konnten zeigen, dass sicher gebundene Kinder im Vorschulalter im Vergleich zu unsicher gebundenen Kindern über mehr Sozialkompetenzen verfügen, um mit neuen oder schwierigen Situationen umzugehen. Die bekanntesten Studien sind die von Sroufe in Mineapolis (1983) und die von Suess, Grossmann und Sroufe (1992) in Regensburg und Bielefeld. In diesen Untersuchungen wurden im FST signifikante Zusammenhänge zwischen dem Verhalten von viereinhalbjährigen Kindern im Kindergarten und ihrer Bindungsqualität zur Mutter im nachgewiesen[14]. Kinder, die mit einem Jahr eine sichere Bindung zur Mutter aufgebaut hatten, zeigen demnach im Kindergarten ein positives Spielverhalten. Sie sind engagiert, verhalten sich kooperativ und haben Freude am Spielen. Sicher gebundene Kinder konnten sich doppelt so lang auf ihr Spiel konzentrieren als unsicher gebundenen Kinder (Grossmann & Grossmann 2008, 277 ff.).

Im Umgang mit Konflikten sind die Kinder, die mit einem Jahr eine sichere Elternbindung haben, den Ergebnissen zufolge deutlich kompetenter einzustufen als unsicher gebundene Kinder. Sie sind bemüht, Konflikte selbstständig und ohne aggressives Verhalten zu lösen. Kinder mit einer unsicheren Bindung an Bezugspersonen sind konfliktbereiter und reagieren scneller mit Verärgerung und Frustration. Am schlechtesten können demnach die Kinder mit einer unsicherambivalenten Bindung mit Konflikten umgehen. Die unsicher-vermeidenden Kinder verlieren in Belastungssituationen am häufigsten ihre Selbstbeherrschung. Sicher gebundene Kinder können sich hingegen besser in andere hineinversetzen. Unsicher gebundene Kinder wiederum unterstellen anderen in Konfliktsituationen öfter feindselige Absichten und verhalten sich vorsorglich aggressiv (Grossmann & Grossmann 2008, 280 ff.).

Die Bindungsqualität kann im Vorschulalter mit dem „Attachment Story Completion Test“ (ASCT) von Bretherton u. a. (2001) erfasst werden. Gloger-Tippelt u. a.. (2003) übersetzten diesen Test als Geschichtenergänzungsverfahren (GEV) in die deutsche Sprache. In diesem Test werden den Kindern mit Puppen verschiedene Geschichtenanfänge vorgespielt, die ihr Bindungssystem aktivieren sollen, z.B. passiert einem Kind ein Missgeschick, ein Kind erleidet Schmerz, ein Kind hat Angst vor einem Ungeheuer, oder ein Kind erlebt eine Trennung bzw. eine Wiedervereinigung mit seinen Eltern. Die Kinder erhalten die Aufgabe, das Ende der Geschichte zu erzählen oder zu spielen, indem sie Fragen zum Befinden dieser Kinder und ihrem voraussichtlichen Verhalten beantworten. Bindungsforscher gehen davon aus, dass sich in den Erzählungen und Spielhandlungen der Kinder die Bindungsrepräsentationen und somit auch die Verarbeitung ihrer Erfahrungen mit den Bindungspersonen widerspiegeln (Grossmann & Grossmann 2008, 294 f.).

2.6.2 Bindungsrepräsentationen im Schulalter

Ab dem Schulalter verbringen Kinder viele Stunden außerhalb des Elternhauses und müssen einen großen Teil des Lernens und Erlebens selbstständig vollziehen und sprachlich darstellen. Eine sichere Bindung, welche die innere Vorstellung der eigenen Person als liebenswert und von anderen Personen als unterstützend beinhaltet, ist im Alter von sechs Jahren die Grundlage für einen flexiblen und angemessenen Umgang mit Herausforderungen und emotionalen Belastungen. Kinder mit einer sicheren Bindungsqualität können Situationen realistisch einschätzen und können eigene Gefühle, Absichten und Verhaltensweisen sowie wichtiger Bezugspersonen zunehmend richtig interpretieren. Zudem gehen sicher gebundene Kinder mit sich selbst feinfühlig und mit Wertschätzung um (Grossmann & Grossmann 2008, 353 f.). Sicher gebundene Kinder verfügen, im Gegensatz zu den Kindern mit unsicheren Bindungsqualitäten, auch in schwierigen Situationen über aktive Handlungskompetenzen und können sich Hilfe und Unterstützung von anderen verschaffen. Entgegen der sicher gebundenen Kinder, vermeiden Kinder mit einer unsicher-vermeidenden Bindung das Thematisieren von Problemen und negativen Befindlichkeiten. Kinder mit einer sicheren Bindung verfügen zudem über bessere Sozialkompetenzen, um stabile Freundschaften zu knüpfen und eine Position in der Peer-Group einzunehmen (Ziegenhain 2006, 55 f.). Sie haben weniger Probleme mit Gleichaltrigen. Unsicher-ambivalente Kinder hingegen haben die wenigsten Freunde und die meisten Konflikte mit Gleichaltrigen, neigen jedoch dazu eine unrealistisch große Anzahl an Freunden anzugeben. Insgesamt sind die sicher gebundenen Kinder selbstbewusster und sozial kompetenter als die unsicher gebundenen Kinder (Dornes 2004, 59 f.).

Zur Erfassung der Bindungsrepräsentationen von Schulkindern eignet sich der Trennungsangst-Test von Klagsbrunn und Bowlby. Dieser wurde auf der Grundlage des „Seperation-Anxiety-Tests“ (SAT) von Hansburg konzipiert, welcher ursprünglich als Test zur Untersuchung von Trennungsängsten bei Heimjugendlichen entwickelt wurde. Im Trennungsangst-Test werden den Kindern verschiedene Bilder gezeigt, die Trennungssituationen abbilden. . Die sprachlichen Äußerungen der Kinder bezüglich der Gefühlen und dem voraussichtlichen Verhalten der Kinder in den Trennungssituationen geben Aufschluss über ihre eigenen inneren Arbeitsmodelle (Grossmann & Grossmann 2008, 333 ff.).

2.6.3 Bindungsrepräsentationen im Jugendalter

Nach Zimmermann und Becker-Stoll (2001, 251 f.) verfügen Jugendliche über relativ stabile innere Arbeitsmodelle hinsichtlich der emotionalen Verfügbarkeit ihrer Bindungspersonen. Die Steuerung der Informationsverarbeitung und der Regulation auftretender Gefühle sowohl innerhalb von Bindungsbeziehungen als auch in emotional belastenden Situationen erfolgt bei Jugendlichen relativ autonom über die inneren Arbeitsmodelle. Darum ist zum einen die unmittelbare körperliche Nähe zu den Bindungspersonen zur Beruhigung ihres Bindungsverhaltenssystems weniger bedeutsam und zum anderen lässt sich Bindungsverhalten bei Jugendlichen nicht mehr direkt auslösen und beobachten wie bei Kindern, z.B. durch das Herstellen körperlicher Nähe zur Bindungsperson. Das heißt jedoch nicht, dass Bindung für Jugendliche keine Bedeutung mehr hat. Das Bindungsverhalten von Jugendlichen zeigt sich nur in anderer Art und Weise als bei Kindern. Dies gilt vor allem für die offene Kommunikation mit den Eltern über negative Befindlichkeiten und Probleme. In der Regel bleiben die Eltern lebenslang Bindungspersonen für ihre Kinder, jedoch bekommen Freundschaften zu Gleichaltrigen und Liebesbeziehungen ebenfalls einen sehr wichtigen Stellenwert im Jugendalter. Diese können auch zu weiteren Bindungspersonen werden.

Im Jugendalter verändert sich die Beziehung der Jugendlichen zu ihren Eltern. Smetana (Smetana 1995 in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 252) spricht von der Entwicklung von einer asymmetrischen Beziehung hin zu einer zunehmend symmetrischen und gleichrangigen Beziehung. Die Bewältigungsfähigkeiten und Kompetenzen der Jugendlichen nehmen zu, so dass sie Probleme zunehmend adäquat und selbstständig lösen können. Beispielsweise greifen sich auf verinnerlichte Copingstrategien zurück und sind weniger auf die Unterstützung der Eltern angewiesen. Trotz des großen Zuwachses an Kompetenzen machen sowohl Olbrich als auch Lerner und Galambos (Olbrich 1984; Lerner & Galambos 1998, in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 252) darauf aufmerksam, dass die Jugend durch die vielfältigen Veränderungen im physiologischen, kognitiven und sozialen Bereich und den zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben eine enorme Herausforderung darstellt, die oft mit intensiven Gefühlen verbunden sind und die Jugendlichen weiterhin der Unterstützung der Eltern bedürfen.

Zimmermann und Becker-Stoll (2001, 252) ziehen diesbezüglich das Fazit, dass „Bindung auch im Jugendalter noch sehr relevant für die Regulierung häufig auftretender, subjektiver Unsicherheiten und negativer Gefühle innerhalb eines Beziehungskontextes“ ist.

Daher wird in der Bindungstheorie für das Jugendalter angenommen, dass die Erfahrungen mit den Bindungspersonen in inneren mentalen Arbeitsmodellen verinnerlicht und verarbeitet werden und sich in den Bindungsrepräsentationen widerspiegeln. Die Bindungsrepräsentationen wirken sich nach Zimmermann (Zimmermann 1998 in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 259) auf drei wesentliche Entwicklungsbereiche des Jugendalters aus:

- auf den Umgang mit Belastungen (emotionale Regulationsfähigkeit, Bewältigungsstrategien)
- auf die Entwicklung und den Erhalt des Selbstwertes und der Identität
- auf die Gestaltung von Beziehungen zu den Eltern, Freunden und anderen Gleichaltrigen

Der Zusammenhang zwischen der Bindungspräsentation der Jugendlichen und den Persönlichkeitsvariablen, die die Fähigkeit zur Regulierung von Emotionen erfassen (z.B. Ich-Flexibilität, Ängstlichkeit, Hilflosigkeit, Feindseligkeit, Identität, Bewältigungsstrategien, Autonomieentwicklung und Beziehungsgestaltung) war Gegenstand verschiedener empirischer Studien. Zimmermann und Becker-Stoll (2001, 259 ff.) fassen die Ergebnisse der Studien (z.B. Kobak & Scerry 1988; Zimmermann u. a. 1996; Becker 1993; Glitwitzky 1994) wie folgt zusammen:

Jugendliche mit sicheren Bindungsrepräsentationen sind der Selbst- wie auch der Fremdeinschätzung zufolge ich-flexibler, sozial kompetenter, weniger ängstlich und hilflos sowie weniger feindselig als Jugendliche mit unsicheren Bindungsrepräsentationen. Sie fühlen sich weniger emotional belastet und erhalten mehr soziale Unterstützung. Die Jugendlichen mit unsicheren Bindungsrepräsentationen hingegen verfügen über weniger Ich-Flexibilität und geringeren Kompetenzen zur Emotionsregulierung. Weitere Unterschiede bestehen darin, dass Jugendliche mit unsicher-verwickelten Bindungsrepräsentationen noch ängstlicher sind und sich insgesamt stärker belastet fühlen als Jugendliche mit unsicher-distanzierten Bindungsrepräsentationen. Diese wiederum leiden laut ihrer Aussagen verstärkt unter Einsamkeit. Im Gegensatz zu Jugendlichen mit unsicheren Bindungsrepräsentationen verfügen Jugendliche mit sicheren Bindungsrepräsentationen über ein positiveres und realistischeres Selbstbild, zeigen eher ein positives Verhalten gegenüber Gleichaltrigen, fühlen sich sozial kompetenter und sind allgemein zufriedener mit sich selbst.

Die Ergebnisse dieser Studien konnten zudem im Rahmen der Bielefelder und Regensburger Längsschnittstudien bestätigt werden (Zimmermann 1994a; 2000 in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 261).

Die Bindungspräsentationen der Jugendlichen haben ebenfalls Einfluss auf die Gestaltung von Beziehungen und den Umgang mit Problemen. Jugendliche mit sicheren Bindungsrepräsentationen zeichnen sich nach den Aussagen von Zimmermann und Becker-Stoll (2001, 263 f.) durch eine aktive und wenig vermeidende Bewältigungsstrategie aus, die ziel- und lösungsorientiert ist. Unsichere Bindungsrepräsentationen stehen hingegen im Zusammenhang mit vermeidenden Strategien und pessimistischen Selbsteinschätzungen hinsichtlich der Fähigkeiten zur Problembewältigung. In der Weiterführung der Bielefelder Längsschnittstudie (Zimmermann 1995 in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 263) zeigte sich zudem, dass eine sichere Bindungsrepräsentation mit Akzeptanz, Wohlbefinden und Vertrauen in die Stabilität von Freundschaftsbeziehungen einhergeht. Diese Jugendlichen suchen zum einen in Belastungssituationen den Rat und die Hilfe der Freunde, konnten zum anderen Konflikte auch innerhalb der Freundesbeziehungen friedlich lösen. In Liebesbeziehungen zeigen sie sich emotional offen und unterstützend. Im Gegensatz dazu weisen Jugendlich mit unsicheren Bindungsrepräsentationen in allen Bereichen negative Tendenzen in ihrem Verhalten und Selbstbild auf.

Eine Untersuchung zur psychosozialen Anpassung von Jugendlichen (Allen u. a.. 1998 in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 261) ergab, dass sowohl internalisierte Symptome (wie Depression, Ängstlichkeit oder sozialer Rückzug) als auch externalisierendes Verhalten und Delinquenz oft mit unsicheren Bindungsrepräsentationen einhergehen.

Wissenschaftler vertraten lange Zeit den Standpunkt, dass die emotionale Loslösung des Jugendlichen von den Eltern die Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung einer selbstständigen Persönlichkeit ist (Blos 1977 in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 265). Der gegenwärtige Stand der Forschung belegt jedoch, dass gerade die emotionale Verbundenheit mit den Eltern eine wichtige Basis für die erfolgreiche Bewältigung der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben darstellt

(Ryan & Lynch 1989 in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 265). Bindungstheoretisch entspricht das Gleichgewicht von Autonomie und Verbundenheit mit den Eltern dem Wechselverhältnis zwischen Bindung und Exploration im Kindesalter. Vergleichbar mit der sicheren Bindung zu den Eltern in der Kindheit als wichtige Voraussetzung für die Erkundung der Umwelt, ist im Jugendalter die emotionale Verbundenheit zu den Eltern die Grundlage, um eigene Wertvorstellungen und Meinungen zu bilden und diese gegenüber den Eltern zu vertreten, so dass sie letztlich Autonomie entwickeln können. Die Ergebnisse der Regensburger Studie (Becker-Stoll 1997 in Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 265) belegen, dass Jugendliche mit sicheren Bindungsrepräsentationen signifikant mehr Autonomie und Verbundenheit förderndes Verhalten aufweisen als Jugendliche mit unsicheren Bindungsrepräsentationen. Eine sichere Bindungsrepräsentation befähigt die Jugendlichen dem nach, stets ein ausgewogenes Gleichgewicht zwischen Autonomie und Verbundenheit herzustellen.

Zimmermann und Becker-Stoll (2001, 266) halten als Fazit der heutigen Bindungsforschung fest, dass „eine sichere Bindungsrepräsentation im Jugendalter mit einer gelungenen Anpassung an die altersspezifischen Entwicklungsaufgaben (z.B. soziale Beziehungen, Identität), mit Kompetenzaufbau (z.B. Copingstrategien, Selbstkonzept) und einer effektiven Emotionsregulation einhergeht. Unsichere Bindungsrepräsentationsmuster im Jugendalter sind mit geringer Kompetenz verbunden, die bei der Entwicklung klinischer Symptomatiken als Vulnerabilität wirken kann.“

Weiterhin ist noch die Frage zu klären, wie die Bindungsrepräsentationen von Jugendlichen erhoben werden. Darauf wird im Folgenden kurz eingegangen.

Wie bereits dargelegt, erfolgt die Regulation des Bindungsverhaltenssystems bei Jugendlichen nicht mehr über die Verhaltensebene wie bei Kindern, sondern überwiegend über die inneren Arbeitsmodelle. Somit kann bei Jugendlichen ein offenes Bindungsverhalten auch nicht wie bei Kindern durch künstlich hergestellte Trennungen wie im FST provoziert werden. Die Erfassung der Bindungsorganisation der Jugendlichen erfolgt daher nicht über eine Verhaltensbeobachtung, sondern vorwiegend auf evaluativ-deklarativer Ebene. Das heißt, die Art und Weise, wie der Jugendliche seine bisherige Bindungsgeschichte sprachlich darstellt, gibt Aufschluss über dessen inneres Arbeitsmodell hinsichtlich der Bindungsorganisation. Es gibt mehrere Methoden zur Erfassung der Bindungsrepräsentationen, z.B. Fragebögen und Interviews (Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 253).

Das Adult Attachment Interview (AAI)[15] ist jedoch die am meisten eingesetzte und am besten validierte Methode zur Erfassung der Bindungsrepräsentation für das Jugendalter. Das AAI bietet einen Zugang zu den mentalen Bindungsrepräsentationen und wurde von George, Kaplan und Main im Jahr 1984 ursprünglich für Erwachsene entwickelt. Das AAI ist allerdings mit einigen Veränderungen auch bei Jugendlichen anwendbar[16]. Beispielsweise müssen dann die Fragen bezüglich eigener Kinder und den Zukunftswünschen hypothetisch gestellt werden. Grundsätzlich haben Jugendliche jedoch nicht mehr Schwierigkeiten bei der Beantwortung der Fragen als Erwachsene (Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 253, 266)[17]. Durch das AAI wurden unterschiedliche Kategorien festgestellt, welche die Bindungsrepräsentationen widerspiegeln. Diese werden im nächsten Kapitel beschrieben und gelten gleichermaßen für das Jugendalter.

2.6.4 Bindungsrepräsentationen im Erwachsenenalter

Das AAI ist ein halb-strukturiertes, ca. einstündiges klinisches Interview über die frühen Erfahrungen mit Bindungspersonen und über die Einschätzung der Wichtigkeit dieser Erfahrungen aus heutiger Sicht des Befragten. Der Fokus dieser Methode liegt insbesondere auf der aktuellen mentalen Repräsentation früherer Bindungserfahrungen und ihrer Bewertung. Das Hauptkriterium für die Auswertung des AAIs ist die Kohärenz der Darstellung der Lebensgeschichte (Glogert-Tippelt 2001, 102 ff.).

Mithilfe des AAIs können die unterschiedlichen Bindungsrepräsentationen von Erwachsenen in folgende vier Klassifikationskategorien eingeteilt werden:

- sicher-autonome Bindungsrepräsentation (F)
- unsicher-distanzierte Bindungsrepräsentation (Ds)
- unsicher-präokkupierte (verwickelte) Bindungsrepräsentation (E)
- unverarbeiteter/desorganisierter Bindungsstatus (U)

Die vier Klassifikationskategorien von Bindungsrepräsentationen im Erwachsenenalter entsprechen den Bindungsqualitäten im Kleinkindalter, die im FST festgestellt wurden (vgl. Kap. 2.4.1/2.4.2).

Zu den vier Klassifikationskategorien im Erwachsenenalter kommt noch eine fünfte hinzu, in der die nicht klassifizierbaren Bindungsrepräsentationen zusammengefasst werden (CC) (Glogert-Tippelt, 2001, 114 ff.).

Die vier bzw. fünf Klassifikationskategorien mentaler Bindungsrepräsentationen von Erwachsenen sind durch folgende Merkmale charakterisiert:

Sicher-autonome Bindungsrepräsentation (F):

Erwachsene mit einer sicher-autonomer Bindungsrepräsentation wertschätzen Bindungsbeziehungen und betrachten Erfahrungen, die sie mit Bindungspersonen gesammelt haben, als wesentlicher Einflussfaktor für ihre Persönlichkeitsentwicklung. Unabhängig von positiven oder negativen Kindheitserfahrungen haben diese Personen einen leichten Zugang zu ihrer Bindungsgeschichte und können auch über widersprüchliche und unangenehme Gefühle zu ihren Bindungspersonen sprechen. Sie berichten offen, frei, humorvoll, kohärent und gegebenenfalls versöhnlich über ihre Bindungserfahrungen. Negative Erfahrungen können sie in eine positive Grundhaltung integrieren. Wichtigstes Merkmal einer sicherautonomen Bindungsrepräsentation ist ein kohärentes Bild ihrer Bindungsgeschichte (Glogert-Tippelt 2001, 114; Ziegenhain u. a. 2006, 59). Neben den beiden genannten Autoren weist auch Fremmer-Bombik (1995, 114) explizit noch einmal darauf hin, dass das sichere Arbeitsmodell nicht nur aus einer sicheren frühen Bindung entsteht, sondern auch von einer tief greifenden Verarbeitung negativer Kindheitserfahrungen geprägt sein kann. Dies bedeutet, dass auch das innere Arbeitsmodell eines Erwachsenen noch veränderbar ist, beispielsweise durch therapeutische Maßnahmen. Diese Kategorie ist das Äquivalent für die sichere Bindungsqualität in der Kindheit.

Unsicher-distanzierte Bindungsrepräsentation (Ds):

Aus der Sicht von Erwachsenen mit einer unsicher-distanzierter Bindungsrepräsentation spielen Bindungsbeziehungen eine untergeordnete Rolle für ihre Persönlichkeitsentwicklung. Sie leugnen oder bagatellisieren negative Erfahrungen und betonen demgegenüber ihre eigene Stärke und emotionale Unabhängigkeit. Oft haben diese Personen keine oder nur vage Erinnerungen an ihre Kindheit und einen geringen Zugang zu ihren Gefühlen. Trotz ungünstiger Kindheitserfahrungen mit den Eltern, z.B. bei Zurückweisung durch die Eltern, haben unsicher-distanzierte Erwachsene oft ein idealisiertes Elternbild. Die Kohärenz der Darstellung ihrer Lebensgeschichte ist niedrig. Die gefühlsabwehrende Haltung der Erwachsenen entspricht den Merkmalen der unsicher-vermeidenden Bindungsqualität des Kindes (Glogert-Tippelt 2001, 114; Ziegenhain u. a. 2006, 59).

Unsicher-präokkupierte (verwickelte) Bindungsrepräsentation (E):

Erwachsene mit einer unsicher-präokkupierte Bindungsrepräsentation weisen noch immer eine emotionale Verwicklung mit ihren frühen Bindungspersonen auf. Negative Erfahrungen mit den Eltern werden häufig überbewertet und eine eigene Abgrenzung ist kaum möglich (Glogert-Tippelt 2001, 115). Wenn diese Personen über Erfahrungen mit ihren Eltern sprechen, zeigen sie weiterhin Verärgerung oder sind ihren negativen Kindheitserinnerungen hilflos, passiv oder ängstlich ausgesetzt. Ihre Bindungsgeschichte stellen diese Personen verwirrt, widersprüchlich und wenig objektiv dar. Unterschiedliche Gefühle können sie nur schlecht integrieren (Fremmer-Bombik 1995, 115). Insgesamt ist die Darstellung nur gering kohärent. Die Art und Weise dieses Arbeitsmodells entspricht der unsicherambivalenten Bindungsqualität des Kindes (Glogert-Tippelt 2001, 115).

Unverarbeiteter/desorganisierter Bindungsstatus (U):

Erwachsene mit einem unverarbeiteten/desorganisierten Bindungsstatus zeigen bei der Schilderung traumatischer Erfahrungen, z.B. von einem frühzeitigen Verluste einer Bindungsperson, sexuellem Missbrauch oder körperlicher Misshandlung, sprachliche Auffälligkeiten und ängstliche bis irrationale Darstellungen (Ziegenhain 2006, 59f.). Beispielsweise äußern sie die Vorstellung, dass sie am Tod einer Bindungsperson Schuld tragen und können gleichzeitig keine Auskunft über den Ort oder die Zeit des Todesfälles geben. Da der unverarbeitete Bindungsstatus oft einhergeht mit einer der drei Hauptkategorien – sicherautonom, unsicher-distanziert oder unsicher-präokkupiert – , wird diese als zusätzliche Kategorie aufgenommen. Der unverarbeitete Bindungsstatus steht im Zusammenhang mit dem desorganisierten/desorientierten Bindungsverhalten in der Kindheit (Glogert-Tippelt 2001, 115).

Nicht klassifizierbarer Bindungsstatus (CC):

Dem nicht klassifizierbaren Bindungsstatus wird ein Erwachsener zugeordnet, wenn dieser kein vorherrschendes inneres Arbeitsmodell von Bindung hat und sowohl Aspekte einer bindungsabweisenden (Ds) als auch verwickelten (E) Bindungsrepräsentation zeigt (Glogert-Tippelt 2001, 115; Ziegenhain 2006, 60).

Nach Ziegenhain u. a.. (2006, 60) zeigt sich dies „entweder in abrupten Wechseln unterschiedlicher Repräsentationsstile im Diskurs oder in der vollständig unterschiedlichen affektiven und kognitiven Organisation der Darstellung unterschiedlicher Bindungspersonen“.

Die Prävalenz des unverarbeiteten Bindungsstatus und des Bindungsstatus CC ist nach Ziegenhain u. a. (2006, 60) in den sogenannten normalen Untersuchungsgruppen (also bei Nicht-Risiko-Gruppen) gering, in klinischen Untersuchungsgruppen demgegenüber hoch.

In verschiedenen Studien (Übersicht bei Dornes 2004, 70 ff.) wurde festgestellt, dass es einen signifikanten Zusammenhang zwischen der Qualität der elterlichen Bindungsrepräsentation und der kindlichen Bindungsqualität gibt. Die als sicherautonom eingestufte Mütter haben häufiger sicher gebundene Kinder, wohingegen die Mütter, die der Kategorien unsicher-distanzierter und unsicher-verwickelter Bindungsrepräsentation sowie des unverarbeiteten Bindungsstatus zuzuordnen sind, häufiger unsicher gebundene Kinder haben. Dornes (2004, 71) verweist auf die prospektiven Studien von Fonagy u. a. aus dem Jahr 1991, in der die Bindungsrepräsentationen bei Schwangeren erhoben wurden und mit der Bindungsqualität der einjährigen Kinder verglichen wurden. Dabei ergab sich eine beeindruckende Übereinstimmung von 75 % zwischen den Bindungs- repräsentationen der Mütter und den Bindungsqualitäten der Kinder, sofern nach sicheren und unsicheren Modellen unterteilt wurde.

Bei der Untersuchung der Zusammenhänge zwischen den einzelnen Bindungskategorien ist das Bild nicht ganz so homogen. Jedoch zeichnen sich in verschiedenen Studien (Dornes 2004, 71 verweist auf die Arbeiten von FremmerBombik und Grossmann im Jahr 1993 sowie van Ijanzdoorn im Jahr 1995) folgende stabile Tendenz ab:

Die Kinder von sicher-autonomen Mütter haben häufiger eine sichere Bindung (F > B), die als unsicher-distanziert klassifizierten Mütter haben eher Kinder mit einer unsicher-vermeidenden Bindung (Ds -> A), unsicher-verwickelte Mütter wiederum eher unsicher-ambivalente Kinder (E -> C). Des Weiteren haben Mütter, die in die Kategorie des unverarbeiteten Bindungsstatus eingestuft wurden, vermehrt Kinder mit einem desorientierten/desorganisierten Bindungsverhalten (U -> D). Die Übereinstimmung in der sicheren Gruppe (F -> B) ist am höchsten und liegt je nach Studie zwischen 75 % und 82 %. In den anderen Gruppen ist die Übereinstimmung etwas geringer und am geringsten in der Gruppe der unsicherverwickelten Mütter und der unsicher-ambivalenten Kinder (E -> C). Dennoch belegen die Studien, dass Bindungsmodelle von einer Generation auf die nächste Generation übertragen werden (Dornes 2004, 71f.). Die entscheidenden Faktoren für die generationenübergreifende Weitergabe der Bindungsmodelle neben der mütterlichen Feinfühligkeit, werden im Kapitel 2.8 ausführlicher erläutert.

2.7 Kontinuität und Diskontinuität von Bindungsqualitäten bzw. inneren Arbeitsmodellen

Laut Grossmann und Grossmann (2001, 85) ist für die heutige Bindungstheorie sowohl von einer Kontinuität als auch von einer Diskontinuität von Bindungsqualitäten auszugehen. Einerseits neigen die einmal entwickelten Bindungsqualitäten bzw. inneren Arbeitsmodelle unter relativ konstanten Lebensbedingungen zur Kontinuität, andererseits können sich innere Arbeitsmodelle aufgrund spezifischer neuer Lebensbedingungen auch verändern. Veränderungen sind in beide Richtungen möglich. Das heißt, ein sich entwickeltes sicheres Arbeitsmodell kann zu einem späteren Zeitpunkt infolge eines gravierenden Ereignisses, z.B. der Tod einer Bezugsperson, noch erschüttert werden und sich sogar zu einem unsicheren Arbeitsmodell verändern. Andererseits ist es auch möglich, dass eine Person mit einem unsicheren Arbeitsmodell durch neue positive Erfahrungen, z.B. gute Freunde, eine glückliche Partnerschaft, und/oder durch eine Neubewertung negativer Bindungserfahrungen im Diskurs noch nachträglich ein sicheres inneres Arbeitsmodell von Bindung entwickelt. Sowohl die Kontinuität als auch die Diskontinuität von Bindungsmustern ist in allen Altersstufen von weiteren Schutz- und Risikofaktoren abhängig (Grossmann & Grossmann 2001, 85). Die Wahrscheinlichkeit von Veränderungen der Arbeitsmodelle nimmt anlog zu Bowlbys Annahmen allerdings mit zunehmendem Alter ab. Damit bestätigen Grossmann und Grossmann die bindungstheoretischen Annahmen von Bowlby. Bowlby (1979/1970, 133) maß „den Erfahrungen während der ganzen Kindheit und Adoleszenz eine Bedeutung für die Entwicklung bei und nicht nur fast ausschließlich den Erfahrungen während der ersten Monate oder Jahre“. Analog zu Grossmann und Grossmanns Ausführungen vertritt Bowlby den Standpunkt, dass sich mit zunehmendem Alter die einmal entwickelten Bindungsmuster weniger stark verändern. In Bowlbys (2006a, 194) Worten ist

„die Periode in der das Bindungsverhalten am schnellsten aktiviert wird, also die Zeitspanne zwischen dem 6. Monat und etwas dem 5. Lebensjahr auch die sensitivste Periode in Bezug auf die Entwicklung von Erwartungen hinsichtlich der Verfügbarkeit der Bindungsperson (…) die Sensitivität in dieser Hinsicht auch im darauf folgenden Jahrzehnt, wenngleich in einem sich ständig verringerndem Maße fortbesteht.“

Bowlby (2006, 331) ging ebenfalls davon aus, dass die sich mit einem Jahr entwickelte Bindungsqualität des Kindes in den folgenden Jahren durch Ereignisse, wie ein Unfall oder eine Erkrankung der Mutter, ein feinfühligeres Verhalten der Mutter oder die Trennung von der Mutter, noch entscheidend verändern kann.

Es existieren eine Reihe von Längsschnittstudien, die Kinder bis zum Jugendalter und teilweise bis zum jungen Erwachsenenalter im Hinblick auf die Stabilität ihrer Bindungsklassifikation untersucht haben:

1 In den Studien von Main u.a. (1985) sowie von Main und Cassidy (1988) wurden die mit einem Jahr im FST klassifizierten Kinder mit sechs Jahren erneut hinsichtlich ihrer Bindungsqualität untersucht. Dies geschah durch eine von Main und Cassidy entwickelte Methode, in der das Kind und seine Mutter zunächst einen Film über Mutter-Kind-Trennungen anschauen und danach für eine Stunde getrennt werden. Danach wird die Wiedervereinigung von Mutter und Kind beobachtet. Bei sicher gebundenen Kindern ohne kritische Lebensereignisse betrug die Kontinuität der Bindungsmuster zwischen ein und sechs Jahren 100 %. In Anbetracht aller Gruppen (A,B,C,D), bestand in 84 % aller Fälle eine Kontinuität zwischen der Bindungsqualität mit einem und der mit sechs Jahren (Dornes 2004, 61 f.).

2 In der Studie von Gloger-Tippelt (1999) betrug die Kontinuität der Bindungsqualität im ersten und sechsten Lebensjahr je nach Klassifikationsgruppe zwischen 75 % und 82 % (Dornes 2004, 62).

3 In den beiden deutschen Langzeitstudien von Grossmann und Grossmann (2008, 521 f.) in Bielefeld und Regensburg zeigte sich eine relativ hohe Kontinuität der Bindungsqualitäten bis ins Alter von zehn Jahren. Keine Stabilität konnte zwischen der Bindungsqualität im ersten Lebensjahr und der Bindungsrepräsentation im 16. Lebensjahr nachgewiesen werden. Allerdings zeigten sich Zusammenhänge auf der Ebene der Bindungsrepräsentationen mit den Eltern. 16-jährige mit einer sicheren Bindungsrepräsentation hatten auch häufiger eine Mutter mit einer sicheren Bindungsrepräsentation. Dieselben Parallelen treffen gleichermaßen für die unsicheren Bindungsrepräsentationen zu. Der Einfluss der Väter auf die Bindungsklassifikation der Kinder scheint hingegen anders auszufallen. So standen der Studien zufolge besonders die väterliche Spielfeinfühligkeit zu einem zweijährigen Kind und seine unterstützende Haltung hinsichtlich der Autonomie des Jugendlichen in einem signifikanten Zusammenhang mit einer sicheren Bindungsrepräsentation mit 16 Jahren. Auch für die Beziehung zwischen den Eltern konnte ein Zusammenhang zu den Bindungsklassifikationen der Kinder festgestellt werden. In allen Altersstufen erwies sich darüber hinaus besonders die Trennung der Eltern als ein destabilisierender Risikofaktor für eine sichere Bindung.

In Nicht-Risiko-Untersuchungsgruppen zeigt sich den Ausführungen von Wartner (Wartner u. a., in Rosner & Gavrandiou 2002, 20) zufolge eine relative Stabilität der Bindungsmuster bis zum Schulalter oder sogar bis zum frühen Erwachsenenalter. Demgegenüber weisen die Ergebnisse der Längsschnittstudie mit Risikokindern eher auf eine Diskontinuität und geringe Stabilität hin (Crowell u.a. 1999, in Rosner & Gavrandiou 2002, 20).

Diese Studien bestätigen zu großen Teilen die bindungstheoretischen Annahmen der Kontinuität von Bindungsqualitäten, zumindest bis in das mittlere Kindesalter, einerseits wie auch die Diskontinuität von Bindungsqualitäten bei veränderten Lebensbedingungen andererseits. Die größte Kontinuität scheint bei Kindern mit einer sicheren Bindungsqualität ohne kritische Lebensereignisse zu bestehen.

2.8 Transgenerationale Weitergabe von Bindungsqualitäten

Der Frage, ob und durch welche Faktoren die inneren Arbeitsmodelle als Repräsentation von Bindung von einer auf die nächste Generation weitergegeben wird, war in den letzten Jahren Gegenstand zahlreicher Untersuchungen der Bindungsforschung. Bis zur Entwicklung des Erwachsenen-Bindungsinterviews (AAI) in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts galt die mütterliche Feinfühligkeit als Indikator für die sich zukünftig entwickelnde Bindungsqualität des Kindes. Es zeigte sich jedoch, dass die kindliche Bindungsqualität bedeutend zuverlässiger durch die im AAI ermittelte elterliche Bindungsrepräsentation vorhergesagt werden konnte, als dies allein durch die Feinfühligkeit der Mutter bzw. der Eltern möglich wäre (Steele & Steele 1995, 162; Brisch 2009, 68 f.).

Der im FST festgestellte Zusammenhang zwischen der mütterlichen Feinfühligkeit und der Bindungsqualität eines einjährigen Kindes war zwar signifikant, jedoch erwies er sich in verschiedenen Studien, z.B. der von De Wolff & van Ijzendoorn im Jahr 1997 (Glogert-Tippelt 2004, 90), als nicht so bedeutet wie anfangs angenommen. Nach Dornes (2004, 55 f.) gibt es dafür mehrere mögliche Erklärungen. In einigen Untersuchungen fanden keine oder nur kurze Beobachtungen der Mutter-Kind-Interaktion im häuslichen Umfeld statt. Dies ist aber notwendig, da die Ergebnisse des FST immer im Hinblick auf die komplette Interaktionsgeschichte im ersten Lebensjahr interpretiert werden müssen, um sicher zu gehen, dass das kindliche Verhalten im FST auch auf die Qualität des mütterlichen Interaktionsverhaltens (Feinfühligkeit bzw. Unfeinfühligkeit) zurückzuführen ist. Dornes gibt zusätzlich zu bedenken, dass Feinfühligkeit bzw. Unfeinfühligkeit keine feststehende Größe ist, sondern bei derselben Mutter zu verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich ausgeprägt sein kann und durch verschiedene Faktoren, z.B. einer zufrieden stellenden Partnerschaft, veränderbar ist.

Dornes (2004, 58) zieht daher folgendes Fazit: Die Ergebnisse von Ainsworths über den Zusammenhang zwischen mütterlicher Feinfühligkeit während des ersten Lebensjahres und einer sicheren Bindungsqualität des einjährigen Kindes können bestätigt werden. Der Zusammenhang zwischen einem zurückweisenden Interaktionsstil und einer unsicher-vermeidenden Bindungsqualität sowie einem inkonsistenten Interaktionsstil und einer unsicher-ambivalenten Bindungsqualität kann teilweise bestätigt werden. Dieser ist nicht so deutlich ausgeprägt wie erwartet[18].

Andere Autoren, wie de Wolff und van Ijzendoorn sind der Meinung, dass andere Interaktionsverhaltensweisen, wie z.B. Synchronizität oder Gemeinsamkeit, einen ähnlichen Zusammenhang mit der kindlichen Bindungsqualität aufweisen wie zu der Feinfühligkeit der Mütterl. Keller u. a. plädieren aufgrund der nicht immer hoch ausgeprägten Signifikanz zwischen Feinfühligkeit und der kindlichen Bindungsqualität für ein multidimensionales Konzept elterlichen Verhaltens (Schmücker & Buchheim 2002, 182) (vgl. Kapitel 3.2).

Der statistische Zusammenhang zwischen der Kategorie der jeweiligen Bindungsrepräsentation der Eltern und der Kategorie der Bindungsqualität der Kinder wurde in ca. 18 Längsschnittstudien mit 854 Dyaden untersucht. In diesen Studien konnte eine Übereinstimmung von 75 % der Bindungskategorie sicher vs. unsicher zwischen Eltern und Kindern gefunden werden. Bei Betrachtung der Bindungsrepräsentation der Mutter und der Bindungsqualität ihres Kindes hinsichtlich sicherer und unsicherer Verhaltensmuster lag die Übereinstimmung sogar bei 80 %. Der Vergleich der drei kindlichen Bindungsqualitäten sicher, vermeidend und ambivalent mit den jeweiligen Kategorien der elterlichen Bindungsrepräsentationen ergab eine Übereinstimmung von 70 % (van Ijzendoorn 1995 in Buchheim & Strauß 2002, 33).

Die Zuverlässigkeit des AAIs als Methode zur Bestimmung der elterlichen Bindungsrepräsentation und diese wiederum als zuverlässiger Indikator für die kindliche Bindungsqualität konnte durch prospektive Studien von Fonagy u. a. (1991) sowie von Benoit und Parker (1994 in Buchheim & Strauß 2002, 33) untermauert werden. In den Studien von Fonagy mit schwangeren Erstgebärenden betrug die Vorhersagbarkeit des Einflusses der mütterlichen Bindungsrepräsentationen auf die zukünftige Bindungsqualität der Kinder ca. 80 %. Benoit und Parker wiesen sogar generationsübergreifende Bindungsmuster über drei Generationen nach (1994 in Buchheim & Strauß 2002, 33 f.). Die Bindungsrepräsentationen der schwangeren Mütter stimmten zu 81 % mit den späteren Bindungsqualitäten der Kinder überein, die Bindungsrepräsentationen der Großmütter zu 75 %.

Es wurde belegt, dass sowohl die Bindungsrepräsentationen als auch der Grad der Feinfühligkeit der Mutter bzw. der Eltern, obgleich in einem geringeren Maße, signifikant mit der kindlichen Bindungsqualität in Zusammenhang stehen (Dornes 2004, 72 ff.). Die Ergebnisse der empirischen Forschungen bestätigen damit die Hypothese einer transgenerationalen Weitergabe von Bindungsmustern.

Schließlich ist jedoch noch die Frage zu klären, was das Verbindungsglied zwischen den elterlichen Bindungsrepräsentationen und der kindlichen Bindungsqualität ist? Diesbezüglich gibt es mehrere Positionen, wobei die plausibelste derzeit die von Fonagy zu sein scheint. Fonagy u. a. (1998 in Biermann-Ratjen & Eckert 2002, 14)

„weisen darauf hin, dass neben dem mehr oder weniger feinfühligen Verhalten der Mütter und ihrer Haltung gegenüber Bindungen vor allem ihr ‚Reflective-Functioning’ in der Interaktion mit dem Kind für die Entwicklung seiner inneren Arbeitsmodelle von Bedeutung sei.“

Reflective-Functioning oder Metakognition beschreibt die Fähigkeit der Mutter bzw. der Eltern, sich das Kind als ein Wesen mit Gefühlen und Wünschen vorzustellen, die emotionale Verfassung des Kindes zu verstehen und durch entsprechendes Verhalten zu reflektieren (Fonagy u. a. 1993 in Biermann-Ratjen & Eckert 2002; Fonagy u. a. 1991a, b; in Dornes 2004, 74 f.). Das ReflectiveFunctioning bzw. die Mentalisierung spielt für Fonagy (Fonagy u. a. 1998 in Daudert 2002, 57) eine wichtige Rolle bei der Entstehung von Bindungssicherheit und fördert die Selbstkontrolle und Affektregulation des Kindes. Dies bildet die Grundlage für die Entwicklung eines denkenden und fühlenden Selbst. Zur Erfassung der individuellen Unterschiede der metakognitiven Fähigkeiten erweiterte Fonagy das Erwachseneninterview um eine zusätzliche Auswertungsmethode, der so genannten „Reflective Self Functioning Scale“. Fonagy u. a. (1994, 1996 b in Dornes 2004, 75) konnten somit aufzeigen, dass sicher-autonome Mütter im Gegensatz zu Müttern mit unsicheren Bindungsrepräsentationen hohe Werte auf der Reflective Self Functioning Scale erhielten. Die Vorhersagbarkeit der Werte für die kindliche Bindungsqualität ist ungefähr genauso groß wie die des gesamten AAI. Besonders aussagekräftig ist sie für autonome Mütter mit schlechten Kindheitserfahrungen. Durch die Fähigkeit zur Mentalisierung werden die negativen Erfahrungen nicht in die Interaktion mit dem Kind übertragen.

Zusätzlich zu den metakognitiven Fähigkeiten stellt für Fonagy (Fonagy u. a. 1998 in Daudert 2002, 56f.) die Fähigkeit zum Affekt-Containment[19], einen weiteren wichtigen Faktor für die Entwicklung der kindlichen Bindungsqualitäten dar.

Mit Affekt-Containment wird die Fähigkeit der Mutter bezeichnet, die Affekte des Kindes, insbesondere die negativen, nicht nur zu verstehen und zu beantworten, sondern in ihrer Antwort gleichzeitig so zu modulieren, dass sie für das Kind erträglicher werden. Affekt-Containment stellt somit eine Form der Regulierung negativer Affekte durch die Mutter dar. Diese werden von dem Kind zunehmend internalisiert. Bindungstheoretisch ist anzunehmen, dass sicher-autonome Mütter die Affekte ihrer Kinder besser umwandeln können als Mütter mit unsicheren Bindungsrepräsentationen. Sicher-autonome Mütter weisen demnach ein gutes Affekt-Containment auf und unsicher-gebundene Mütter haben hingegen Defizite hinsichtlich des Affekt-Containments. Die jeweilige Bindungsqualität des Kindes wäre dann die Folge eines gelungenen oder defizitären Affekt-Containments der Mutter. Obgleich es noch weiterer Untersuchungen bedarf, deutet vieles darauf hin, dass das Affekt-Containment der Mutter/Eltern bzw. Defizite in den reflexiven Fähigkeiten das entscheidende Verbindungsglied zwischen der elterlichen Bindungsrepräsentation und der kindlichen Bindungsqualität ist (Fonagy 1998 in Daudert 2002, 56 f.; Fonagy 1996 in Dornes 76 f.).

2.9 Bindung als Schutz- und Risikofaktor für die Entwicklung

Eine sichere Bindungsqualität ist mit der Entwicklung einer gesunden Persönlichkeitsentwicklung verbunden und ein bedeutender Schutzfaktor für psychische Störungen. Bindungsforscher sind sich weitestgehend einig, dass die unsicheren Bindungsqualitäten – unsicher vermeidend und unsicher ambivalent – spezifische Adaptionsmuster im Rahmen durchschnittlicher Mutter-Kind-Beziehungen sind und keine psychopathologische Störung darstellen. Jedoch stellen sie einen unspezifischen Risikofaktor für die weitere Entwicklung psychopathologisch bedeutsamer Probleme dar, wenn zusätzliche Risikofaktoren hinzukommen (Sroufe 1983; Erickson u.a. 1985; Fagot & Kavanagh 1990; Goldberg u.a. 1990; Rothmann u.a. 1995 in Dornes 2004, 58).

In klinischen Studien konnte gezeigt werden, dass bei Angststörungen, EssStörungen, Depressionen und bei erhöhter Suizidalität im Jugendalter besonders häufig eine unsicher-ambivalente bzw. unsicher-verwickelte Bindungsrepräsentation vorherrscht. Verhaltensstörungen, Drogenmissbrauch und Delinquenz hängen besonders häufig mit einer unsicher-distanzierten Bindungsrepräsentation zusammen (Becker-Stoll 2002, 210 f.).

Die Bindungsdesorganisation stellt einen besonderen Risikofaktor für die weitere sozial-emotionale Entwicklung dar und ist mit einer erhöhten Störungsprävalenz verbunden (Köhler 2002, 7; Rosner & Gavranidou 2002, 18 f.). Das Muster der desorganisierten Bindung wurde besonders häufig in Hochrisikogruppen und klinischen Stichproben gefunden, z.B. bei Jugendlichen mit dissoziativen Störungen, mit einer Borderline-Persönlichkeitsstörung oder schweren Depressionen sowie bei erhöhter Suizidalität (Becker-Stoll 2002, 209 ff.).

Die Entwicklung der Bindungsqualitäten von Kindern sowie ihrer Persönlichkeit ist abhängig von Risiko- und Schutzfaktoren. Unter dem Einfluss dieser Faktoren können sich die Bindungsmuster in beide Richtungen – zu sicher als auch unsicher – verändern. So ist auch eine sichere Bindung trotz ihrer bedeutenden Schutzfunktion kein Garant und kann sich unter gravierenden belastenden Lebensereignissen zu einer unsicheren Bindung entwickeln.

Als Risikofaktoren gelten vor allem der Verlust eines Elternteiles, Armut, eine schlechte Schulbildung, Vernachlässigung, Misshandlung und sexueller Missbrauch, Eltern mit Alkohol- oder Drogenproblemen, psychische Erkrankungen der Eltern sowie jugendliche Mütter. Fehlanpassungen und psychische Störungen sind meist auf eine Kumulation von Risikofaktoren zurückzuführen. Als wichtigste Schutzfaktoren gelten eine sichere Bindung zu mindestens einem Elternteil bzw. einer anderen Person und ein positives Familienklima (Ziegenhain 2006; Zimmermann 2002, 147ff.).

Für die soziale Arbeit ist es besonders wichtig, unter welchen Bedingungen sich Kinder und Jugendliche mit ungünstigen Kindheitserfahrungen dennoch einigermaßen erfolgreich entwickeln können. Dieser Frage geht die Protektionsforschung[20] nach (verschiedene Autoren in Dornes 2004, 103 f.). Die Protektionsforschung konnte durch Untersuchungen mit Hochrisikogruppen protektive Faktoren identifizieren, durch die sich die Kinder mit einer positiven Entwicklung trotz ähnlicher Risikobelastung von anderen Kindern unterscheiden. Protektive Faktoren müssen positiv sein. Die Abwesenheit von Risikofaktoren ist nicht als ein protektiver Faktor zu verstehen (z.B. das Ausbleiben von Trennungen im Kleinkindalter) (Dornes, 2004, 104).

[...]


[1] Da das Angebot der betreuten Wohnform fast nur von Müttern genutzt wird, wird in dieser Arbeit der Begriff Mütter stellvertretend für Mütter und Väter verwendet.

[2] In dieser Arbeit wird Bezug auf die späteren Auflagen aus dem Jahre 2006 verwendet.

[3] Aattachment deutsch „Bindung“ in Abgrenzung zum „Bonding“-Konzept von Klaus und Kennel. Bonding ist genetisch verankert und beschreibt die emotionale Bindung der Eltern, insbesondere der Mutter, an das Kind, welche in einem prägungsartigen Vorgang unmittelbar nach der Geburt ausgelöst wird, um die Versorgung des Kindes zu gewährleisten (vgl. Süss 2001, 41; Rauh 2002, 141 f.).

[4] Ausgenommen sind Kinder mit extremen psychischen Schädigungen und Kinder, deren kognitiver Entwicklungsstand auf dem Niveau von sechsmonatigen Kindern stehen geblieben ist (vgl. Ziegenhain.u. a. 2006, 43).

[5] Ausführliche Beschreibung der einzelnen Dimensionen in Grossmann & Grossmann (Hrsg.) (2003, 194-206); Beschreibung der jeweiligen Skalen der Dimensionen mit Ausnahme der Dimension Zusammenspiel - Beeinträchtigung in Grossmann & Grossmann (Hrsg.) (2003, 411-439).

[6] Die Begriffe Bindungsperson und Mutter werden in diesem Kapitel synonym verwendet, da meist die Mutter die Hauptbindungsperson des Babys ist. Natürlich kann dies auch der Vater oder eine Ersatzperson sein. Die Aussagen treffen dann auf diese in gleichem Maße zu. . 8 Eine detaillierte Beschreibung der Rahmenbedingungen und des Ablaufes des FST findet sich in Ainsworth & Wittig (1969 [2003], 112-145).

[7] In dieser Arbeit wird die gängige Abkürzung FST für den Fremde-Situation-Test verwendet

[8] Eine detaillierte Beschreibung der Rahmenbedingungen und des Ablaufes des FST findet sich in Ainsworth & Wittig (1969 [2003], 112-145).

[9] Ein früheres Klassifikationssystem zur Bestimmung der Bindungsqualität von Ainsworth & Wittig von 1969 orientierte sich an den Trennungsepisoden. Die Ergebnisse zeigten jedoch, dass die im FST identifizierte Bindungsqualität des Kindes zur Mutter zuverlässiger mit der Art der häuslichen Interaktion übereinstimmt, wenn sich das Klassifikationssystem an dem Verhalten des Kindes gegenüber der Mutter in den Wiedervereinigungsepisoden orientiert, wie das spätere Klassifikationssystem von Ainsworth u. a. (1971 [2003], 174).

[10] Es gibt drei Hauptgruppen von Bindungsqualitäten (A, B, C), die sich nochmals in acht Untergruppen unterteilen lassen. Diese erfassen feinere Unterschiede innerhalb der einzelnen Hauptgruppen, z.B. können Kinder der Gruppe mit einer sicheren Bindung (B) etwas vermeidend sein oder Kinder der Gruppe A mit einer stark vermeidenden Bindungsqualität und einer schwach vermeidenden (vgl. Grossmann & Grossmann 2008, 139ff.).

[11] Ausgenommen sind Kinder mit extremen psychischen Schädigungen und Kinder, deren kognitiver Entwicklungsstand auf dem Niveau von sechs - monatigen Kindern stehen geblieben ist (vgl. Ziegenhain u. a. 2006, 43).

[12] Siehe Ambiance-Skalen für abweichendes Mutterverhalten nach Lyons-Ruth (in Ainsworth 2004, 307).

[13] IAM ist die gängige Abkürzung für innere Arbeitsmodelle. Diese werde ich in meinen weiteren Ausführungen verwenden.

[14] Sehr ausführliche Beschreibung der Forschungsergebnisse in Grossmann & Grossmann (2008, 277-291).

[15] AAI ist die geläufige Abkürzung für das Adult Attachement Interview - diese Abkürzung werde ich im weiteren Text verwenden.

[16] AAI - Fragebogen (vgl. Gloger-Tippelt 2001, 364-387); Durchführung und Auswertung (vgl. Gloger-Tippelt 2001, 102-120).

[17] Schwierige Fragen müssen vereinfacht werden; bei einigen Jugendlichen ist die Beantwortung überlagert von aktuellen Probleme mit den Eltern. Darauf ist bei der Befragung und Auswertung zu achten (vgl. Zimmermann & Becker-Stoll 2001, 266f.).

[18] Dornes verweist auf die Arbeiten von De Wolff, &van Ijzendoorn (1997) und von Cassidy (1994).

[19] Das Affekt-Containment ist ein psychoanalytisches Konzept entwickelt von Bions. stammt

[20] Die Protektionsforschung geht historisch aus der Deprivationsforschung hervor. Die Deprivationsforschung fragt nach den negativen Kurz- und Langzeitfolgen ungünstiger Kindheitslebensumstände (vgl. Dornes 2004, 104).

Ende der Leseprobe aus 207 Seiten

Details

Titel
Die Bedeutung der Bindungstheorie für die Soziale Arbeit. Jugendliche Mütter und ihre Kinder in der stationären Jugendhilfe
Hochschule
Fachhochschule Erfurt
Note
2,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
207
Katalognummer
V382685
ISBN (eBook)
9783668581470
ISBN (Buch)
9783668581487
Dateigröße
3171 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bindungstheorie, jugendliche Mütter stationäre Jugendhilfe
Arbeit zitieren
Arlette Bech (Autor), 2011, Die Bedeutung der Bindungstheorie für die Soziale Arbeit. Jugendliche Mütter und ihre Kinder in der stationären Jugendhilfe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/382685

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