Verantwortung am Essenstisch. Darf ich Fleisch essen? (Religion 9. Klasse Gesamtschule)


Unterrichtsentwurf, 2016

20 Seiten, Note: 13


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Analyse der Lerngruppe und Lernausgangslage

2 Auszug aus der Unterrichtseinheit und Einordnung der Stunde

3 Didaktische Analyse
3.1 Sachanalyse
3.2 Didaktische Analyse der Stunde
3.3 Didaktisches Zentrum der Stunde
3.4 Angestrebter Kompetenzerwerb und Indikatoren

4 Methodische Analyse

5 Unterrichtsverlaufsplan

6 Literatur- und Quellenverzeichnis

7 Internetquellen:

8 Anhang

1 Analyse der Lerngruppe und Lernausgangslage

Der katholische Religionsunterricht der Jahrgangsstufe 9 an der intergierten Gesamtschule wird von mir in einer Doppelstunde pro Woche, dienstags in der 3. und 4. Stunde, eigenverantwortlich gehalten. Der Religionskurs setzt sich aus 20 Schülerinnen und Schülern[1], darunter 11 Schülerinnen und 9 Schülern, zusammen. Der Kurs besteht in seiner Grundkonstellation seit der Jahrgangsstufe 5. Zur ursprünglichen Zusammensetzung des Kurses kamen im vergangenen Schuljahr D. und P. aus der Intensivklasse[2] hinzu. Sie zeigen noch erkennbare Sprachschwierigkeiten, die sich darin äußern, dass es ihnen schwerfällt, ihre Gedanken in deutscher Sprache mitzuteilen. D. bittet mich bei Verständnisproblemen spontan um Hilfe. P. versucht zunächst, auch Aufgabenstellungen zu lösen, die er nur teilweise versteht. Um sein Selbstbewusstsein nicht zu schwächen, greife ich nur dann in seinen Arbeitsprozess ein, wenn seine Vorgehensweise keinen Erfolg verspricht. Im Kurs herrscht eine sehr angenehme Atmosphäre, die auf gegenseitigem Vertrauen aufbaut, so dass die SuS auch private Erlebnisse und Erfahrungen austauschen und einander ernst nehmen.

Die SuS sind am Thema der Unterrichtseinheit interessiert, was sich in einer regen Beteiligung äußert. Zudem stellen F., M., M., J., J., L., L. und M. während und nach dem Unterricht Fragen, die über den behandelten Unterrichtsstoff hinausgehen.

Bezüglich der Fachkompetenz[3] zeigt die Lerngruppe ein der Schulform entsprechendes, sehr heterogenes Bild. Sie kann mit fließenden Übergängen in eine Spitzengruppe, eine starke Gruppe eine mittelstarke Gruppe und eine schwächere Gruppe aufgeteilt werden. Nach dem Modell der Moralentwicklung von Kohlberg[4] befinden sich die SuS vornehmlich im Bereich der konventionellen Moral. Innerhalb dieses Bereichs orientiert sich die von mir klassifizierte schwache Gruppe noch sehr an Rollenerwartungen und an den in der Peergroup etablierten Verhaltensweisen, was sich darin zeigt, dass diese SuS abhängig von Gruppenzusammensetzungen im Unterricht sehr deutliche Verhaltensänderungen zeigen. Die mittelstarke Gruppe sowie R., L. und J. befinden sich abhängig von der Situation eher auf der Stufe der Ordnungs- und Pflichtorientierung. Sie erkennen die gesellschaftsbildende Wirkung von Normen, hinterfragen diese jedoch noch nicht selbstständig. Die SuS der Spitzengruppe sowie M., L. und K. treffen gelegentlich Aussagen, die darauf schließen lassen, dass sie die Mehrheitsmeinung nicht als letzte Instanz für das moralische Argumentieren heranziehen.[5] Bezüglich der Urteilskompetenz beziehen SuS der Spitzengruppe häufig neben ihren eigenen Erfahrungen auch die im Kurs geäußerten Erfahrungen in ihre Überlegungen mit ein, auch wenn sie diese einander gegenüberstellen müssen. SuS im starken Bereich skizzieren Spielräume der Handlungsfreiheit, haben aber noch Schwierigkeiten, den Einfluss gesellschaftlicher Normen und Werte für die Beurteilung ihrer Freiheit und damit gleichzeitig ihrer Verantwortung mit einzubeziehen. Die SuS des schwächeren Bereichs konzentrieren sich vornehmlich auf ihre eigenen Erfahrungen und haben noch Schwierigkeiten, die Perspektive zu wechseln. Sie nehmen zwar eine Stellung zu ethischen Fragen ein, können diese jedoch häufig nicht zureichend begründen. Bezüglich der Wahrnehmungskompetenz gelingt es allen SuS, eine Situations- und Interessenanalyse durchzuführen sowie die Problemstellungen hinter ethischen Entscheidungssituationen zu benennen. Stärkeren SuS gelingt bereits eine äußerst detailreiche Schilderung der Situation und der Interessen aller Beteiligten, aber auch der von der Situation betroffenen Entitäten. Im Bereich der Deutungskompetenz tritt die Heterogenität des Kurses besonders deutlich zutage. Zwar gelingt es allen SuS, Verhaltensalternativen für die jeweilige Situation zu skizzieren (Wahrnehmungskompetenz), schwächere SuS können jedoch mit zunehmender Komplexität der Situation häufig nur kurzfristige Handlungsfolgen ableiten, während stärkere SuS auch in sehr vielschichtigen Situationen langfristige Folgen absehen (Deutungskompetenz), und dadurch zu durchdachteren Urteilen fähig sind (Urteilskompetenz).

Die geschilderte Einteilung der SuS nach dem Modell von Kohlberg[6] trifft weiterhin auf die Heterogenität der Klasse in den Überfachlichen Kompetenzen[7] insbesondere hinsichtlich der Personalen Kompetenzen zu. Das unterschiedliche Niveau zeigt sich vornehmlich in der Selbstwahrnehmung und im Selbstkonzept. Auch wenn einzelne SuS die Mehrheitsmeinung gelegentlich hinterfragen, haben sie doch noch erhebliches Entwicklungspotenzial zur Wahrnehmung ihrer Verantwortung für die eigene Lebensgestaltung. Das äußert sich in einer vornehmlichen Orientierung an kurzfristigen Handlungsfolgen. Die SuS haben aber ein Verständnis dafür entwickelt, dass es notwendig ist, Fehler in Kauf zu nehmen und vage Ideen zu äußern, um sich weiterzuentwickeln zu können. Dies zeigt sich daran, dass schwächere SuS ihre Ausführungen trotz großer Unsicherheit vorstellen, obwohl sie mit ihrer Ausdrucksweise zu verstehen geben, dass sie deren Richtigkeit bereits im vornherein anzweifeln. Dieser positive Umgang mit Fehlern baut auf der rücksichtsvollen Umgangsweise der stärkeren SuS auf, die die Aussagen ihrer MSuS ernst nehmen und zumeist mit ihnen gemeinsam zur richtigen Lösung hinarbeiten.

2 Auszug aus der Unterrichtseinheit und Einordnung der Stunde

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3 Didaktische Analyse

3.1 Sachanalyse

Unsere alltäglichen Handlungen sind durch den technischen Fortschritt in immer komplexeren „menschlichen, ökologischen und physikalischen Beziehungsgeflechten“[8] eingewoben. Die damit verbundenen Eingriffe in die Natur bergen nicht immer absehbare Risiken für Mensch und Mitwelt. Dennoch werden mit dem technischen Fortschritt grundsätzlich positive Aussichten verknüpft. Die Beurteilung, ob es sich bei technischen Neuerungen und den damit einhergehenden menschlichen Handlungsmöglichkeiten (Handlungsfreiheit) um Fortschritte im Sinne des Voranschreitens im Menschsein oder um einen Fortschritt im Sinne des Wegschreitens handelt, erfordert eine Einsicht in die kurz- und langfristigen Folgen, die mit der Anwendung neuer Techniken verbunden sind. Die Bewertung dieser Folgen bedarf wiederum eines Bewusstseins dafür, wodurch die Lebensqualität grundlegend bestimmt ist. Erst dann kann eine eigene begründete und mündige Weltanschauung mit einem tragfähigen Menschenbild entwickelt und in den öffentlichen Diskurs eingebracht werden.[9] Auf gesellschaftlicher Ebene zielt diese Wertesuche auf sittliche Normen, um Erfordernissen des Lebens verantwortbar zu begegnen.[10] Dies zeigt sich beispielsweise im kürzlich erfolgten Urteil des Oberverwaltungsgerichts Münster[11] in der umstrittenen Frage, ob das Töten von männlichen Küken aus ökonomischen Aspekten in der Nahrungsmittelproduktion mit dem Tierschutzgesetz zu vereinbaren ist.[12] Das Urteil des Gerichts sieht nicht die Produzenten, sondern die Konsumenten der Nahrungsmittel in der Verantwortung. Die ökonomische Stabilität unserer Gesellschaft basiert derweilen auf der Erwartung von Wirtschaftswachstum. Das daraus häufig resultierende techno-ökonomische Paradigma kann jedoch für sich genommen keine geeignete Orientierungsgrundlage sein. Es „wiegt alle in dem Glauben, frei zu sein, solange sie eine vermeintliche Konsumfreiheit haben, während in Wirklichkeit jene Minderheit bestimmend ist, welche die wirtschaftliche und finanzielle Macht innehat.“[13] Die Verantwortung wird beim „unbewussten“ Konsum dementsprechend an diejenigen abgegeben, die ihre Produkte absetzen möchten. Die Produzenten stellen aber häufig wirtschaftliche Wertmaßstäbe über soziale und ökologische, selbst wenn die ökologischen und sozialen Auswirkungen fatal sind und immense kurz- und langfristige Folgen für die Lebensumstände aller betroffenen Lebewesen entstehen.[14] Die Werbetechnik ermöglicht es den Produzenten, ein anderes Bild von der Nahrungsmittelherstellung zu vermitteln als das reale. Durch diese Verzerrung der Wirklichkeit wird keinerlei Anstoß zur Reflexion über die Wirkung des eigenen Lebensmittelkonsums gegeben. So erscheint der günstigste Preis zumeist als geeigneter Orientierungsmaßstab für das Handeln.[15]

Die Bibel kann als ein Zeugnis der historischen Entwicklung in ihrer Verflechtung mit der permanenten menschlichen Suche nach den wahren Werten und Normen eine mögliche Orientierung, ein Widerlager bieten, aber auch selbst zum Mittelpunkt der Kritik werden.[16] Im angesprochenen Themenfeld können die biblischen Erzählungen die Wechselseitigkeit zwischen Mensch und Mitschöpfung und die daraus resultierende Verantwortung des Menschen, das ihm anvertraute Geschenk sorgsam zu behandeln und darüber hinaus jedem einzelnen Mitgeschöpf sogar einen Eigenwert anzuerkennen, verbildlichen. Ihr Erfahrungsschatz lehrt, dass aus Unachtsamkeit und Sorglosigkeit lebensbedrohliche Gefahren resultieren können und fordert dazu auf, die Folgen des eigenen Lebensstils immer wieder zu überdenken.[17] Somit zeigt die Bibel darauf hin, dass Ausgewogenheit durch eine Einstellung entsteht, die dem „Leben selbst und allem, was dazugehört – anderen Menschen [, allem was lebt], der Natur – einen Eigenwert oder eine ,Heiligkeit‘ [Herv. i. O.] […]“[18] zuschreibt. Indem man sich am Sein orientiert, „ausgerichtet auf das Teilen, Solidarität und Liebe […]“, gelingt ein Erfreuen „am Reichtum des Lebens […].“[19]

3.2 Didaktische Analyse der Stunde

Der hessische Lehrplan (G9) des Faches Katholische Religion schreibt für die 9. Jahrgangsstufe die Auseinandersetzung mit der eigenen Verantwortung in Fragen der technischen Handlungsmöglichkeiten des Menschen vor.[20] Dieses Thema lässt sich mit dem verbindlichen Inhaltsfeld „Mensch und Welt“ des Kerncurriculums verknüpfen. Es wird ein Lernarrangement gefordert, in dem sich die SuS aktiv mit den unterschiedlichen Deutungsperspektiven des biblischen Schöpfungsglaubens und den naturwissenschaftlichen Erkenntnissen auseinandersetzen können, um ein anwendungsbezogenes Wissen und Können in Hinsicht auf ein verantwortetes Leben und Handeln für das Miteinander und die Gestaltung der Welt entwickeln zu können.[21]

Die „Massentierhaltung“ wirft Fragen auf, die mit den elementaren Strukturen exegetischer Erkenntnisse der Schöpfungstheologie, in diesem Fall die Verantwortung der SuS für die Mitschöpfung in Verbindung gebracht werden können. Die Nahrungsmittelaufnahme gehört zu den alltäglichen Handlungen (elementare Erfahrungen) der SuS und damit zu ihrer unmittelbaren Lebenswelt[22]. In der Auseinandersetzung mit der Frage, ob man Fleisch essen darf, wird eine Korrelation zwischen den Erfahrungswelten der SuS und den in der Bibel offenbarten Erfahrungen angeregt. Als Ziel der Unterrichtseinheit sollen die SuS ihre (von Gott geschenkte)[23] Freiheit sowie die aus ihr hervorgehende Verantwortung als ein Geschenk erkennen und anerkennen.[24] Damit wird den entwicklungspsychologischen Beobachtungen Rechnung getragen[25], denen zufolge die SuS zunehmend die gesellschaftlichen Normen hinterfragen und verstärkt deren Argumentationsgrundlage prüfen. Unmittelbar damit verbunden kommt es zu einer progressiven Einsicht, „dass sie im Leben Entscheidungen zu treffen haben, für die sie persönlich einstehen müssen.“[26]

Anhand eines Werbevideos[27] kann den SuS verdeutlicht werden, dass ihnen im Alltag Antworten auf Fragen zum „guten Leben“ vorgegeben werden. Für eine ethische Begründung sind diese Antworten allerdings unzureichend, wenn die Handlungsfolgen der entsprechenden Situation nicht vielseitig beleuchtet werden. Der Fleischverzehr an sich wird durch die Frage, woran man gutes Fleisch erkenne, gar nicht erst hinterfragt. Dem Betrachter wird folglich unterstellt, dass er bzw. sie Fleischverzehr als etwas Selbstverständliches ansieht. Indem die SuS die Fragestellung des Werbevideos untersuchen, werden sie zu einer ersten kritischen Stellungnahme eingeladen, die sie auf dem Weg zu einer selbstständigen Entscheidung fördert. Anschließend soll nun ihr Vorwissen und ihr Standpunkt in dieser Thematik festgehalten werden[28], damit sie im Laufe des weiteren Unterrichts ihre eigene Entwicklung in der Fragestellung nachvollziehen können. Auf diese Weise wird ihnen zugleich die Zielsetzung der Unterrichtsstunde offengelegt.

Um das weite Feld der ethischen Thematik des Fleischverzehrs didaktisch zu reduzieren, beschränke ich mich auf die „Massentierhaltung“. Um die Wirkungsbereiche auf ein überschaubares Maß zu beschränken, dabei aber ihre Weitläufigkeit nicht zu verschleiern, werden sie entsprechend der Anzahl an Expertengruppen auf 5 Themengebiete aufgeteilt: 1) Mitwelt, 2) Haltungsbedingungen, 3) Gesetzgebung, 4) Tiersoziologie und Tierpsychologie sowie 5) Mensch und Fleischverzehr. Diese Wirkungsbereiche sind jedoch miteinander verwoben, so dass je ein Aspekt stärker hervortritt.[29] Alternativ hätten die Sichtweisen von Wirtschaft und Gastronomie dazu verwendet werden können, um positive Argumente auf den Plan zu führen. Diese Perspektive wird allerdings bereits über das Werbevideo eingeführt. Somit können sich die SuS elementare Wahrheiten erschließen, um weitere Argumente in der Frage nach dem Fleischverzehr zu erhalten und um die von ihnen und ihren MSuS entworfenen Argumente kritisch zu hinterfragen.[30]

Durch das Erstellen von Fragen und möglichen Antworten werden die SuS nochmals dazu aufgefordert, die zentralen Informationen aus dem Text herauszuarbeiten.[31] Die Entwicklung von absichtlich falschen Antworten bzw. von gezielten Fehlinformationen bringt eine Vertiefung mit sich, denn um interessante Antworten anbieten zu können, müssen die SuS Hypothesen aufstellen, die zwar glaubwürdig erscheinen jedoch nicht korrekt sind.

Indem die SuS am Ende der Unterrichtsstunde mit einem begründeten Standpunkt und gesicherten Informationen die Darstellung im Werbevideo mit der Realität vergleichen, können sie dessen manipulative Wirkung entkräften.

3.3 Didaktisches Zentrum der Stunde

Die SuS setzen sich mit der Frage, ob man Fleisch essen darf, aus sachbezogener Sicht auseinander, indem sie Sachtexte zum Thema „Massentierhaltung“ untersuchen, um die Auswirkungen dessen und die damit verbundene Verantwortung zu erkennen.

3.4 Angestrebter Kompetenzerwerb und Indikatoren

Fachkompetenzen

Die SuS vertiefen ihre Wahrnehmungskompetenz, indem sie

- ihren Standpunkt in der Frage, ob man Fleisch verzehren darf, skizzieren.

Die SuS vertiefen ihre Deutungskompetenz, indem sie

- ihre Verantwortung im Zusammenhang mit dem Verzehr tierischer Produkte als eine ethische Herausforderung beschreiben;

- die Unterschiede zwischen der Realität und der im Werbevideo dargestellten Botschaft beschreiben;

- Interessen von an der Massentierhaltung Beteiligten und davon Betroffenen aufzeigen;

- aufgrund neuer Argumente, die die Perspektive Anderer berücksichtigen, ihren eigenen Standpunkt festlegen.

[...]


[1] Im Folgenden abgekürzt mit SuS.

[2] „Hilfe für Schülerinnen und Schüler, die vor dem Eintritt in eine Regelklasse erst grundlegende Kenntnisse der deutschen Sprache erwerben müssen.“ Aus: https://kultusministerium.hessen.de/schule/sprachfoerderung/intensivklassen-und-intensivkurse.

[3] Vgl. HKM: Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Katholische Religion, S. 13.

[4] Vgl. Mendl: Religionsdidaktik kompakt, S. 35f.

[5] Vgl. Mendl: Religionsdidaktik kompakt, S. 35f.

[6] Vgl. ebd.

[7] Vgl. HKM: Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe, S. 7ff.

[8] Eilerts/ Kübler: Das Kursbuch Religion elementar 7/8, S. 97.

[9] Vgl. ebd.

[10] Vgl. Lehmann/ Schmidt-Kortenbusch: Handbuch Dialogorientierter Religionsunterricht, S. 106.

[11] Das Urteil wurde am 20.05.2016 gefällt.

[12] Vgl. Deutsche Presse-Agentur: Oberverwaltungsgericht in Münster. Gericht: Küken-Töten ist mit dem Gesetz vereinbar.

[13] Papst Franziskus: Laudato si, S. 208.

[14] Dies zeigt sich beispielhaft an dem erwähnten Gerichtsurteil, in dem ökonomische Interessen über die des Kükenlebens gestellt werden.

[15] Vgl. Becker: Plakate gegen Massentierhaltung.

[16] Vgl. Lehmann/ Schmidt-Kortenbusch: Handbuch Dialogorientierter Religionsunterricht, S. 106.

[17] Vgl. Papst Franziskus: Laudato si, S. 78-83, 209f.; Vgl. Hilger: Korrelation entdecken und deuten, S. 349ff.; Vgl. Eilerts / Kübler: Das Kursbuch Religion elementar 7/8, S. 158.

[18] Krebs: Naturethik im Überblick, S.376.

[19] Kruip: Ist Geiz geil oder gottlos?: Haben oder sein im späten Kapitalismus, S. 21f.

[20] Vgl. HKM: Lehrplan Katholische Religion, S. 50.

[21] Vgl. HKM: Bildungsstandards und Inhaltsfelder, S. 18.

[22] Vgl. Hilger: Korrelation entdecken und deuten, S. 350.

[23] Abhängig vom persönlichen Glauben entweder mit oder ohne Gottesbezug.

[24] Vgl. Hilger: Korrelation entdecken und deuten, S. 349 ff.; Vgl. Eilerts / Kübler: Kursbuch Religion Elementar Lehrermaterialien 7/8, S. 158.

[25] Vgl. Kapitel 1.

[26] Hirt/ Küchel: Ethische Begründungsmodelle, S. 150.

[27] Vgl. https://www.youtube.com/watch?v=T-kih0wh3a0.

[28] Vgl. Anhang I.

[29] Vgl. Anhang II.

[30] Vgl. Bosold/ Michalke-Leicht: Mittendrin: Lernlandschaft Religion 3 - Lehrerkommentar, S. 21.

[31] Vgl. Anhang III.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Verantwortung am Essenstisch. Darf ich Fleisch essen? (Religion 9. Klasse Gesamtschule)
Hochschule
Studienseminar für Gymnasien in Darmstadt
Note
13
Autor
Jahr
2016
Seiten
20
Katalognummer
V415837
ISBN (eBook)
9783668685932
ISBN (Buch)
9783668685949
Dateigröße
645 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
verantwortung, essenstisch, darf, fleisch, religion, klasse, gesamtschule
Arbeit zitieren
Johannes Wilhelm (Autor), 2016, Verantwortung am Essenstisch. Darf ich Fleisch essen? (Religion 9. Klasse Gesamtschule), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/415837

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