Die Kurswahl in der gymnasialen Oberstufe. Gründe von SchülerInnen für die Wahl des Leistungskurses Deutsch


Hausarbeit, 2017
47 Seiten, Note: 1,0
Anna Baer (Autor)

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Theoretisches Studienprojekt
1.1.1 Begründung dieses Formats.
1.1.2 Reflexion des geplanten Studienprojekts und Abänderungen).
1.2 Motivation
1.3 Wissensstand
1.3.1 Belegungen von Leistungskursen im Abitur
1.3.2 Gründe für Wahlen
1.3.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede
1.4 Forschungsfrage und Hypothesen

2. Methoden
2.1 Auswahl der Methoden
2.2 Probanden und Ablauf
2.3 Situative Rahmenbedingungen

3. Ergebnisse

4. Diskussion
4.1 Fazit – Beantwortung der Forschungsfrage und der Hypothesen
4.2 Ausblick
4.2.1 Konsequenzen
4.2.2 Weiterführende Interpretation der Befunde

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der gymnasialen Oberstufe haben die Schülerinnen und Schüler erstmals die Chance, Fächer selbst zu wählen. Es handelt sich hierbei zwar nur um relativ freie Kurswahlen, die von institutionalisierten Rahmenbedingungen gerahmt werden, doch lassen sie den Schülerinnen

und Schülern die Wahl über ihre individuelle Schwerpunktsetzung (vgl. Abel, 2002, S. 201). Die Reform, mit der die individuell zu wählenden Leistungs- und Grundkurse einhergingen, liegt schon 45 Jahre zurück (die Vereinbarung der Kultusministerkonferenz zur Reform der gymnasialen Oberstufe wurde 1972 getroffen). Begründet wurde diese Öffnung der Wahlmöglichkeiten mit der immer mehr zunehmenden Expansion von Wissen und der Ausdifferenzierung neuer Wissenschaften, wodurch es nicht mehr legitimierbar erschien, die zunehmende Pluralität in einen Kanon von Fächern zu transformieren, den man als „allgemein bildend“ darstellen konnte (vgl. Roeder; Gruehn, 1996, S. 497). Damit war der Grundstein für die verantwortungsvolle Mitentscheidung der Lernenden bei ihren Wahlen gelegt. Trotz vieler Kritiker[1], mehrfachen kleinen Revisionen und Veränderungen der Vereinbarung, ist es den Lernenden auch heute möglich, über ihren individuellen schulischen Werdegang mitzubestimmen. Durch die Revisionen, die zu einer Einengung von Wahlmöglichkeiten und zu einer Privilegierung bestimmter Fächer durch Belegungsverpflichtungen führten, ist auch das Fach Deutsch betroffen, das in dieser Arbeit fokussiert werden soll.

Um die allgemeine Hochschulreife in Nordrhein-Westfalen zu erlangen, müssen Schüler und Schülerinnen das Fach Deutsch durchgängig belegen (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2017, S. 9). Durch die Verpflichtung zur Abdeckung der drei Aufgabenfelder (sprachlich-literarisch-künstlerisch, gesellschaftswissenschaftlich, mathematisch-naturwissenschaftlich-technisch) kommt dem Fach Deutsch eine herausgehobene Stellung zu, da das erstgenannte Aufgabenfeld nur durch Deutsch oder eine Fremdsprache abgedeckt werden kann. Außerdem müssen zwei der vier Abiturfächer aus den Fächern Deutsch, Fremdsprachen und Mathematik gewählt werden. Selbst im Leitungskurs werden Vorgaben gemacht, die das Fach Deutsch privilegieren. Hier muss das erste Leistungskursfach eine fortgeführte Fremdsprache aus der Sekundarstufe I, Mathematik, eine Naturwissenschaft oder Deutsch sein. Den Grundkurs müssen die Lernenden damit zwingend belegen. In dieser Arbeit soll die Frage nach den Motiven der Leistungskurswahl in Deutsch im Vordergrund stehen. Es soll untersucht werden, welche Gründe es für die Wahl des Deutschleistungskurses gibt und ob diese geschlechtsspezifisch sind.

Vor allem die Literatur zu Wahlmotiven von Kursen in der Oberstufe ist derzeit noch sehr naturwissenschaftlich orientiert. Explizite Gründe für die Wahl des Deutschleistungskurses wurden bisher nicht erforscht – nur generell Kurswahlmotive in allen Fächern, wodurch der Fokus auf das Fach Deutsch verloren geht. Diese Untersuchung soll diese Lücke schließen und herausstellen, weshalb sich Schülerinnen und Schüler in der zehnten Klasse dazu entscheiden, für zwei Jahre einen Deutschleistungskurs zu wählen. Um diese Fragestellung beantworten zu können, soll vorerst geklärt werden, weshalb dieses Studienprojekt als „theoretisches Studienprojekt“ betitelt ist (1.1) und welche Motivation hinter diesem steht (1.2). Darauf folgend wird der Wissensstand zu der Leistungskurswahl dargelegt (1.3) und daraus Hypothesen abgeleitet (1.4). Das zweite Kapitel fokussiert die Methoden des Projektes, das dritte stellt die Ergebnisse dar. Abschließend steht eine Diskussion (4.), in der das Fazit der Forschungsfrage gezogen wird (4.1) und ein Ausblick (4.2) auf Konsequenzen sowie weiterführende Interpretationen und Untersuchungen gegeben wird.

1.1 Theoretisches Studienprojekt

Im Rahmen des Vorbereitungsseminars Germanistik wurden von der Verfasserin zwei Studienprojektskizzen verfasst, wovon eines dieser Hausarbeit als Grundlage dient, reflektiert und ausgewertet wird.

1.1.1 Begründung dieses Formats

Schon innerhalb des Praxissemesters hat die Verfasserin dieses Projektes gemerkt, dass das Studienprojekt an einigen Stellen abgeändert werden muss. Diese Änderungen wurden während des Praxissemesters vorgenommen, weshalb es sich durch den bestehenden Kontakt zur Schule ergeben hat, dieses Studienprojekt ebenfalls durchzuführen. Da durch die geringe Anzahl an Probanden keine allgemein gültigen Ergebnisse gewonnen werden können, versteht sich dieses Projekt als (theoretische) Vorstudie zu größeren Projekten, die an den Ergebnissen dieser Studie anknüpfen und aufbauen können.

1.1.2 Reflexion des geplanten Studienprojekts und Abänderungen

Das Studienprojekt, das im Laufe des Praxissemesters abgeändert wurde, befindet sich im Anhang (S. 1). Die vorerst geplante Forschungsfrage lautete: „Welche Faktoren beeinflussen Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe zehn bei der Wahl des Oberstufenleistungskurses Deutsch?“. Da man Faktoren, durch die Schülerinnen und Schüler in der Wahl des Leistungskurses beeinflusst wurden, schlecht erheben kann – oft handelt es sich auch um Faktoren, die die Lernenden unbewusst beeinflussen – wurde das Studienprojekt so abgewandelt, dass es sich mit den Gründen für die Leistungskurswahl des Faches Deutsch beschäftigt. Der Plan, diese Gründe mit Hilfe eines Fragebogens zu erfragen, wurde beibehalten. Allerdings wissend, dass ein Fragebogen bei der Erforschung von Gründen eine sehr einschränkende Möglichkeit darstellt, um individuelle Wahlgründe für das Fach Deutsch als Leistungskurs zu erheben. Deshalb wurden Antwortmöglichkeiten nicht vorgegeben, da die Lernenden diese einfach ankreuzen würden, ohne über ihre individuellen Gründe nachzudenken. Von der Planung, den Fragebogen so zu konzipieren, dass zuerst einleitende Fragen und anschließend explizitere Fragen gestellt werden, wurde deshalb abgewichen, um den Fokus nicht zu sehr von den Wahlgründen abzulenken. Die vorerst geplante Befragung nach dem Interesse am Fach Deutsch oder der persönlichen Relevanz des Faches wurde gestrichen. Für die Forschungsfrage reicht es nach dem Ermessen der Verfasserin aus, eine offene Frage zu stellen, die genau das erfragt, was in diesem Studienprojekt fokussiert werden soll: „Aus welchen Gründen hast du dich dazu entschieden, Deutsch als Leistungskurs in der Oberstufe zu wählen?“. Um mögliche genderspezifische Wahlgründe herauszufinden, wurde diese Frage, wie geplant, um eine vorangestellte Frage zum Geschlecht erweitert. Die Datenauswertung erfolgte, wie in der Skizze geschrieben, mittels der qualitativen Inhaltsanalyse (siehe 2.).

1.2 Motivation

Als angehende Deutschlehrerin oder angehender Deutschlehrer für Sekundarstufe I und II, ist es wichtig und relevant, sich mit den Gründen der Lernenden für die Leistungskurswahl auseinanderzusetzen. Denn die Problematik, die bei den Wahlen der Leistungskurse besteht, zeichnet sich dadurch aus, dass der Wahl des Leistungskurses unterschiedliche Motive zugrunde liegen. Diese können zu einer sehr heterogenen Kurszusammensetzung und damit zu verschiedenen Erwartungen im Leistungskurs führen, denen mit dem Unterricht begegnet werden muss, um ihnen gerecht zu werden. Deshalb ist es von Bedeutung zu wissen, weshalb sich Lernende auf das Fach Deutsch spezialisieren. Diese Spezialisierung scheint sinnvoll, wenn sie auf Sachinteresse beruht. Einerseits für den weiteren Werdegang, da nach Jungkunz (1981) die Leistungskurswahl einen Einfluss auf die spätere Studierfähigkeit habe. Andererseits, da man auf Sachinteresse Bezug nehmen und den Unterricht mit den Interessen der Lernenden abstimmen kann. Wird der Leistungskurs Deutsch jedoch aus sachfremden Gründen gewählt, beispielsweise weil man mit einem bestimmten Lernenden im Kurs sein möchte, gestaltet sich der Einbezug der Interessen der Lernenden schwieriger. Einen Einblick in die Gründe für die Wahl des Faches Deutsch als Leistungskurs soll mit dieser Studie gewonnen werden, um Lehrkräften die Intentionen offenzulegen, mit denen Lernende Deutsch als Leistungskurs wählen, denen sie im Unterricht – wenn teils auch unbewusst – begegnen werden.

1.3 Wissensstand

In NRW müssen die Lernenden im zweiten Halbjahr der Einführungsphase (10. Jahrgangsstufe) ihre Leistungskurse für ihr Abitur wählen. Dabei fällt die Wahl oft auf das Fach Deutsch, wie im Folgenden noch gezeigt wird. Es gibt zwar Veröffentlichungen, die sich mit dem Kurswahlverhalten von Lernenden beschäftigen, doch warum Lernende explizit Deutsch als Leistungskurs wählen, wurde speziell noch nicht untersucht. Ergebnisse, die generell zu Wahlgründen von Kursen vorliegen, sollen folgend dargestellt werden. Weiterhin liegt der Fokus auf der generellen Belegung von Leistungskursen im Abitur und genderspezifischen Unterschieden im Hinblick auf Kurswahlen.

1.3.1 Belegungen von Leistungskursen im Abitur

Trotz individueller Wahlen entfällt die Mehrheit der Grund- und Leistungskurswahlen auf die traditionellen Fächer der gymnasialen Oberstufe, wodurch eine Art Kerncurriculum sichtbar wird, das folgende Fächer umfasst: „Deutsch, Mathematik, ein bis zwei Fremdsprachen, ein bis zwei Naturwissenschaften, ein bis zwei sozialwissenschaftliche Fächer, Religion / Philosophie, Musik / Bildende Kunst und Sport“ (vgl. Roeder; Gruehn, 1996, S. 516 f.). Schmied stellt 1982 fest, dass der Fächerkanon der Leistungsfächer aus Englisch, Mathematik, Geschichte und Biologie besteht (vgl. S. 29). Abel aktualisiert dieses 2002 und nimmt eine kleine Änderung vor. Zu dieser Zeit wären es die Fächer Deutsch, Englisch, Mathematik und Biologie, die bevorzugt für Leistungskurse gewählt werden (vgl. S. 194). Die weitere Entwicklung der präferierten Leistungskurse lässt sich durch das Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW nachvollziehen (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2004/2005-2016/2017). Dieses gibt seit dem Schuljahr 2004/2005 jedes Jahr einen Überblick über „Das Schulwesen in NRW aus quantitativer Sicht“. Dieser beinhaltet unter anderem die Anzahl der Lernenden der verschiedenen Leistungskurse. Von der Verfasserin dieses Studienprojektes wurden ab dem Schuljahr 2004/2005 die vier meistbelegten Leistungskurse herausgearbeitet (siehe Anhang S. 5). Auch hier werden die von Abel (2002) herausgestellten vier Fächer für Leistungskurse konstant bis zum Schuljahr 2015/2016 präferiert. Hier zeigt sich die herausragende Bedeutung des Faches Deutsch für die Leistungskurswahlen. Mathematik ist in jedem der Schuljahre auf dem dritten, Biologie auf dem vierten und Deutsch ist auf dem ersten oder zweiten Platz – Konkurrent ist eine weitere Fremdsprache, Englisch (- diese Darstellungen beziehen sich auf die Gesamtteilnehmerzahl, wenn man nach Geschlechtern differenziert, würde sich ein anderes Ranking ergeben). Somit kann für die Schuljahre ab dem Schuljahr 2004/2005 festgehalten werden, dass die Belegung des Deutschleistungskurses im Abitur in den Tabellen der Häufigkeit (Tabelle 1-13) der Belegungen einen der ersten beiden Plätze belegt. Welche Gründe Lernende für die Leistungskurswahl Deutsch haben, soll dieses Studienprojekt untersuchen. Im nächsten Kapitel soll der Fokus aber zuerst auf generelle Gründe der Leistungskurswahl gerichtet werden.

1.3.2 Gründe für Wahlen

In der Literatur werden verschiedene Gründe für die Leistungskurswahl von Lernenden genannt und durch Untersuchungen überprüft. Aber auch andere Vorgehensweisen werden hier angewandt. Jungkunz (1981) beispielsweise leitet induktiv Kategorien ab, indem er diese durch Auswertung von Datenmaterial einer Gruppendiskussion analysiert. Dabei nennt er 16 Gründe, die von Lernenden innerhalb dieser Diskussion angesprochen werden (vgl. S. 194):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zwei dieser Stichpunkte sollen kurz erläutert werden, da die Kurzform als unverständlich eingeschätzt wird. Der Ausdruck „Kursumbelegungen“ wird von Jungkunz (1981) mit der Korrektur personenbezogener Wahlen der Lernenden erklärt (vgl. S. 195). Inwiefern und von wem diese Korrektur vorgenommen wird, beschreibt er in seiner Veröffentlichung nicht. In diesem Zusammenhang wird auch die Wahlbeeinflussung durch andere gestellt, die denken, Fächer der Oberstufe objektiv nach der Schwierigkeit bewerten zu können und den Lernenden, die vor der Wahl stehen, raten, dass sie die leichtesten Fächer wählen sollen (vgl. ebd.). Hier zeigt sich, dass viele Wahlmotive zusammenhängen und nur in der Theorie voneinander trennbar sind.

Abel (2001) hingegen gibt bei seinem Fragebogen Wahlgründe vor, die Probanden im Hinblick darauf, inwieweit der genannte Grund auf sie zutrifft, zu bewerten haben (vgl. S. 60):

Diesen Kurs habe ich gewählt, weil...
...ich ihn für meinen Berufs- bzw. Studienwunsch für wichtig hielt
...mich diese Inhalte persönlich interessieren ...ich am besten meine persönlichen Leistungsstärken entfalten konnte
...ich mit ihm am einfachsten die meisten Punkte fürs Abitur sammeln konnte
...ich in den entsprechenden Fächern in der Mittelstufe gute Noten hatte
...ich mit bestimmten Mitschülerinnen/Mitschülern im gleichen Kurs sein wollte
...er von einer bestimmten Lehrerin/einem bestimmten Lehrern unterrichtet wurde
...ich den Unterricht bei einer bestimmten Lehrerin/einem bestimmten Lehrer vermeiden wollte
...meine Eltern (Vater oder Mutter) mir dazu geraten haben, mich überredeten etc.
...ich ihn wegen gesetzlich vorgegebener Kombinationsmöglichkeiten wählen mußte
...weil Kurse mit Inhalten, die mir gefallen hätten, an meiner Schule nicht zustande gekommen sind.

Diese 11 Gründe lässt er jeweils für den ersten und zweiten Leistungskurs und das dritte und vierte Abiturfach bewerten. Inwiefern zwischen diesen verschiedenen Kursen Unterschiede in den Wahlmotiven bestehen, ist hier nicht von Interesse. Im Hinblick auf die genannten Wahlmotive lässt sich sagen, dass die vier Motive „Interesse an Inhalten“, „persönliche Stärken entfalten“, „gute Noten in der Sek I“ und „Punkte fürs Abitur sammeln“ die meisten Zustimmungen bekommen (vgl. Abel, 2002, S. 195). Gründe wie „von einer bestimmten Lehrerin/einem bestimmten Lehrern unterrichtet werden“, „mit bestimmten Mitschülerinnen/Mitschülern im gleichen Kurs sein“ und die Beeinflussung von Eltern spielen eine untergeordnete Rolle. Die restlichen vier Gründe bewegen sich im Mittelfeld und werden je nach Leistungs- und Grundkurs unterschiedlich bewertet (vgl. ebd. und vgl. Abel, 2001, S.38).

Schmied (1982) geht wie Abel vor, indem er Aussagen vorgibt, denen die Probanden zustimmen oder welche sie ablehnen sollen (vgl. S. 18):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Er fasst zusammen, dass Freunde eine untergeordnete Rolle bei der Wahl der Leistungskurse spielen würden. Auch der Grund, den Leistungskurs aufgrund eines bestimmten Lehrers gewählt zu haben, bewertet er als gering bedeutend, da die Lernenden oft vorher gar nicht wissen, welche Lehrkraft welchen Kurs bekommt. Er schließt auf ein gezieltes und bewusstes Wahlverhalten, da Lernende beispielsweise den Grund „Die Unterrichtszeit paßt gut in meinen Stundenplan“ ablehnen würden (vgl. S. 18). Herausgehoben behandelt er das Interesse an verschiedenen Themen, das unter anderem durch den Gebrauchswert der Themen, der Verwendung in Alltagssituationen und Zeitbezug gezeichnet werde (vgl. S. 15 f.). Hier wird dafür plädiert, dass sachfremde Gründe, wie beispielsweise die Punktekalkulationen nicht im Vordergrund stehen, da diese dem häufig angegebenen Motiv des Interesses eindeutig untergeordnet ist (vgl. S. 12).

Das deduktive Vorgehen bei solchen Untersuchungen scheint in der Forschung weit verbreitet zu sein, denn auch von Roeder und Gruehn (1996) wird dieses Vorgehen aufgegriffen, indem sie sich auf die vorgegebenen Gründe der TIMSS Studie[2] beziehen, die den Probanden folgende Gründe vorgegeben hat (vgl. S. 511):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Roeder und Gruehn (1997) resümieren die Ergebnisse der TIMSS Studie, indem sie ausführen, welche Motive für die Lernenden oft genannt werden. So sind „Persönliche Interessen“ und „Persönliche Stärken“ die meistgenannten Motive, danach folgen die Gründe „Punkteoptimierung“ und „Berufsperspektiven“, denen ein mittleres Gewicht zukommt. Als eher unwichtig werden die Gründe „Kontakt zu Mitschülern“, „Wahl/Vermeidung einer Lehrkraft“ und „Organisatorische Beschränkung“ von den Lernenden eingeschätzt (vgl. S. 885).

Im Vordergrund der meisten Untersuchungen steht immer die Frage, ob Lernende die Leistungskurse aufgrund sachfremder Gründe, wie beispielsweise der Punkteoptimierung im Abitur oder wegen des Interesses (sachbezogene Gründe) wählen (vgl. Jungkunz, 1981, S. 193). Roeder und Gruehn (1996) summieren in ihrem Beitrag, dass es nicht soziale – sachfremde –, sondern sachliche Gründe sind, die Schülerinnen und Schüler zu der Wahl eines bestimmten Leistungskurses bewegen würden (vgl. S. 510). Generell sollte man sich der Komplexität einer Wahlentscheidung bewusst sein - Schülerinnen und Schüler wählen ihre Leistungskurse oft aus multiplen Beweggründen. Das haben nicht nur die schwer voneinander trennbaren Wahlgründe von Jungkunz (1981) gezeigt, auch Roeder und Gruehn (1996) bestätigen dieses, indem sie darstellen, dass kein Gegensatz zwischen den Interessen, der Einschätzung der persönlichen Leistungsstärken und der Punkteoptimierung besteht, da sich in den Untersuchungen eine signifikante positive Korrelation dieser drei Wahlmotive ergibt (vgl. S. 511). Damit wird die Kritik, dass Lernende ihre Leistungskurse so wählen, dass sie den geringsten Weg des Widerstandes gehen und mit möglichst wenig Aufwand die meisten Punkte erzielen wollen, entkräftet. Schmied (1982) bestätigt ebenfalls, dass sachfremde Punktekalkulationen nicht im Vordergrund stehen, da dieses Motiv dem Interessenmotiv eindeutig untergeordnet ist (vgl. S. 12): „Fach- und Sachinteresse dominieren gegenüber der Erfolgserwartung“ (S. 29). Das spricht für interessengeleitete Wahlen und gegen sachfremde Erwägungen. Die Punkteoptimierung wird oft nur als positiver Nebeneffekt angesehen (vgl. Abel, 2001, S. 38). Auch die Behauptung, dass sich Lernende bei der Wahl der Leistungskurse keine Gedanken um ihre Studienplanung machen und sachfremde, nicht persönliche Gründe die Grundlage ihrer Wahlentscheidungen bilden, kann widerlegt werden. Das stellt Abel (2001) heraus und unterstreicht, dass die meisten Jugendlichen ihre Fachwahlen so tätigen, „weil sie meinen, daß sie für Ihre Berufs- bzw. Studienplanung wichtig sind“ (S. 50).

Ebenfalls das sachfremde Motiv, dass Lernende Fächer wählen, die einfach sind, wird in mehreren Veröffentlichungen aufgegriffen und als falsch herausgestellt. Geht man nach den Punktzahlen, die in den Fächern erreicht wurden, müsste Physik als leichtestes Fach gelten, da hier die meisten Punkte erreicht werden. Dieses steht aber entgegen der in der Bevölkerung verbreiteten Meinung (vgl. Abel, 2001, S. 36). Inwieweit diese Indikatorenwahl der Punkte angemessen ist und ein objektives Kriterium für die Schwierigkeit einzelner Fächer darstellt, soll hier nicht weiter diskutiert werden. Festgehalten werden kann aber, dass Fächer nicht an sich schwer oder leicht sind, sondern durch subjektive Empfindungen der Lernenden als schwer oder leicht empfunden werden (vgl. Abel, 2002, S. 200).

Organisatorische Beschränkungen als sachfremde Gründe werden als wenig wichtig für die Wahlen bewertet (vgl. Roeder; Gruehn, 1996, S. 509). Trotzdem wird die freie Wahl beschränkt – einerseits durch Beleg- und Einbringungspflichten – wodurch dem Fach Deutsch, wie weiter oben ausgeführt, eine herausgehobene Stellung zukommt. Andererseits durch die Schulgröße. Oft sind nicht genug Lehrkräfte für alle Fächer verfügbar und Fächer können darüber hinaus mangels Anmeldezahlen nicht zustande kommen. Obwohl Roeder und Gruehn (1996) diesen Einfluss der Beschränkungen als nicht nennenswert empfinden, stellt Abel (2002) dar, dass gut ein Drittel der Lernenden mindestens einen Kurs nicht wählen kann. Damit kann man von einer erheblichen Einschränkung der Wahl sprechen (vgl. S. 199).

Im Anhang ist der Versuch unternommen worden, die Wahlgründe der vier verschiedenen Untersuchungen in sachbezogene und sachfremde einzuteilen (S. 9). Lediglich bei Jungkunz (1981) tauchen Nennungen auf, die in keine der beiden Kategorien passen. Das ist damit zu erklären, dass die Daten bei Jungkunz durch eine Gruppendiskussion gewonnen wurden und dadurch nicht nur Wahlgründe, sondern auch andere Themen diskutiert werden, wie beispielsweise die Beratungskompetenz verschiedener Personen und die durch die gymnasiale Oberstufe ermöglichte Allgemeinbildung (vgl. S. 193).

Hierbei ist zu bedenken, dass manche Wahlgründe, je nach Begründung, unter beide Kategorien fallen können (sachfremd und sachbezogen). So kann beispielsweise der Wahlgrund „Lehrkraft“ als sachbezogen gewertet werden, wenn dieser aufgrund pädagogisch-didaktischer und fachlicher Kompetenz gewählt wurde. Jedoch kann dieser Wahlgrund auch als sachfremd eingestuft werden, falls man den Leistungskurs aufgrund der Lehrkaft gewählt hat, bei der man mit dem geringsten Aufwand die höchste Punktzahl bekommt (vgl. Jungkunz, 1981, S. 195). Bei der Kategorisierung fällt auf, dass sich in der sachbezogenen Kategorie vor allem persönliche und fachliche Gründe wiederfinden, in der sachfremden Kategorie soziale und organisatorische. Diese aufgelisteten Gründe sollen im Folgenden darauf überprüft werden, inwiefern sie in der durchgeführten Untersuchung zu den Wahlgründen des Leistungskurses im Fach Deutsch wiederzufinden sind.

Interessant ist, dass Schmied (1982) herausgestellt hat, dass es keine fächerspezifischen Wahlmotive gibt. Zwar könnte man von manchem fachspezifischen Gründen sprechen, wenn man sich nur den ersten Leistungskurs anschaut, doch diese Gründe würden dann nicht auf das gleiche Fach zutreffen, wenn es als zweiter Leistungskurs gewählt wird (vgl. S. 21).

Bevor diese theoretischen Ausführungen in Hypothesen formuliert werden, folgt eine kurze Darstellung zu geschlechtsspezifischen Unterschieden bei der Leistungskurswahl.

1.3.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede

„Die Leistungskurswahlen zeigen, dass die Fächer Biologie, Deutsch, Englisch und Mathematik häufiger gewählt werden als andere und es zeigen sich geschlechtsspezifische Unterschiede“ (Abel, 2002, S. 194).

Geschlechtsspezifische Unterschiede lassen sich alleine an dem Fakt festmachen, dass Schülerinnen eher sozialwissenschaftliche und sprachliche Fächer wählen, Schüler vorwiegend mathematische und naturwissenschaftliche (vgl. Abel, 2001, S. 36). Dieses lässt sich auch in den Darstellungen zu dem Schulwesen in NRW aus quantitativer Sicht ablesen (siehe Anhang S. 5). Während Deutsch das beliebteste Leistungskursfach der Schülerinnen in allen Jahrgängen darstellt, belegt es bei den Schülern nur den dritten oder vierten Platz. Das Wahlverhalten ist nicht verwunderlich, da dieses nach Abel (2001) in Einklang mit Aussagen zur Interessenentwicklung steht, nach denen die Geschlechtsdifferenzierung ein Leben lang erhalten bleibe (vgl. S. 36). Trotz der Geschlechtsunterschiede im Kurswahlverhalten sind sich die Geschlechter in den Motiven der Leistungskurswahl ähnlich (vgl. Roeder; Gruehn, 1997, S. 829).

Inwieweit die Gründe für die Leistungskurswahl Deutsch geschlechtsspezifisch sind, soll in diesem Studienprojekt untersucht werden. Die Ausführungen von Roeder und Gruehn (1997) lassen vermuten, dass es keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in den Motiven Wahl des Faches Deutsch als Leistungskurs gibt.

1.4 Forschungsfrage und Hypothesen

Die Forschungsfrage, die im Rahmen dieses Studienprojektes im Fokus steht („Weshalb entscheiden sich Schülerinnen und Schüler dazu in der zehnten Klasse für zwei Jahre einen Deutschleistungskurs zu wählen?“) und die vorangegangene Literaturrecherche lassen folgende Hypothesen zu:

1) Bei den Wahlgründen für einen Deutschleistungskurs zeigen sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede. 2) Fachliche, sachbezogene Gründe stehen bei der Wahl des Deutschleistungskurses im Vordergrund. 3) Entgegen Schmied (1982) wird davon ausgegangen, dass sich bei der Wahl des Leistungskurses Deutsch fachspezifische Wahlgründe zeigen, die sich von anderen Wahlgründen abheben.

2. Methoden

Da dieses Studienprojekt als „theoretisches Studienprojekt“ betitelt ist, soll dieser Punkt nur in kleinem Umfang behandelt werden, da sich dieses Studienprojekt als eine Art Vorarbeit für Studienprojekte versteht, die sich detaillierter mit den Kurswahlmotiven, beispielsweise durch komplexere Fragebögen und eine größere Stichprobe, befassen möchten.

2.1 Auswahl der Methoden

Die Gründe für die Leistungskurswahl des Faches Deutsch wurden, wie in 1.1.2 zuvor beschrieben, mit Hilfe eines Fragebogens erhoben (siehe Anhang S. 10). Dieser besteht aus zwei Fragen. Die erste geschlossene erfragt das Geschlecht und die zweite offene Frage die Gründe für die Wahl vom Fach Deutsch als Leistungskurs. Da nicht nur Oberbegriffe genannt werden sollten („Ich habe das Fach aus persönlichen Gründen gewählt.“), wird bei der zweiten Frage darauf hingewiesen, dass differenzierte Gründe genannt werden sollen, die zu der Wahl geführt haben. Antwortmöglichkeiten wurden nicht vorgegeben, damit die Lernenden ihre individuellen Gründe nannten und nicht aus einer Auswahl von Wahlgründen entscheiden konnten, welcher am besten auf sie zutrifft. Für die Methode des Fragebogens hat sich die Verfasserin entschieden, da die Schülerinnen und Schüler offener antworten konnten, da die Anonymität gewahrt bleibt. Die qualitativen Daten, die durch die offene Frage nach den Gründen für die Wahl erhoben wurden, wurden hermeneutisch, anhand der „qualitativen Inhaltsanalyse“ nach Mayring (2015), ausgewertet. Die qualitative Inhaltsanalyse ist eine Auswertungsmethode von Texten, die streng regelgeleitet ist (vgl. Mayring; Frenzl 2014, S 543). Neben dem reinen Inhalt, werden auch ein tieferliegender Sinngehalt und formale Textcharakteristika untersucht. Qualitativ werden „Kategorienhäufigkeiten eruiert und statistisch analysiert“ (Mayring; Frenzl 2014, S. 544). Zunächst werden hier Kategorien einzelnen Textpassagen zugeordnet, welche dann dahingehend analysiert werden, ob bestimmte Kategorien häufiger Textstellen zugeordnet werden können (vgl. Mayring & Frenzl 2014, S. 544). Aufgrund des Umfanges des Studienprojektes liegt der Fokus auf der Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen, der Generalisierung der Paraphrasen und der Zusammenstellung eines Kategoriensystems (vgl. Mayring 2015, S. 70). Durch die Anweisung nur in Stichpunkten auf die Fragestellung zu antworten, beinhaltet die vorliegende Datenmenge nur Kurzantworten (siehe Anhang S. 14). Diese entsprechen dem eigentlichen Schritt der Paraphrasierung nach Mayring (2015) und werden in diesem Studienprojekt nicht differenziert behandelt. Bei der daran anschließenden Generalisierung werden genannte Gründe für die Wahl des Deutschleistungskurses abstrahiert, die teils schon in den Kurzantworten der Lernenden und damit in der Paraphrase zu finden sind. Da Lernende durch die enggeleitete Fragestellung der offenen Frage nur Aussagen zu der Kategorie „Wahlgründe für den Deutschleistungskurs“ getätigt haben, wird diese Kategorie in Unterkategorien differenziert, die die Antworten in sachfremde und sachbezogene Wahlgründe einteilen. Es handelt sich hierbei nach Mayring um eine Mischung des induktiven und deduktiven Vorgehens, da durch die Generalisierung einerseits Gründe für die Wahl aus dem Material abgeleitet werden, am Ende, durch die Einordnung in Unterkategorien „sachbezogen“ und „sachfremd“ auch auf zuvor aufgestellte (Unter-)kategorien Bezug genommen wird (vgl. Mayring 2015, S. 85). Im Anschluss sollen die im Theorieteil behandelten Wahlgründe mit den induktiv aufgestellten generalisierten Gründen abgeglichen, die Antworthäufigkeiten der jeweiligen Unterkategorien untersucht und geschlechtsspezifische Unterschiede diskutiert werden.

[...]


[1] Auf diese Kritik an den Reformen der gymnasialen Oberstufe kann aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit leider nicht eingegangen werden. Argumente der Kritiker sind ausführlich bei Roeder und Gruehn (1996) nachzulesen (S. 498).

[2] „TIMSS" (Trends in International Mathematics and Science Study) ist eine Schulleistungsuntersuchung, die internationale Vergleiche anstellt. Diese wird seit 1995 alle vier Jahre von der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) durchgeführt.

Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Die Kurswahl in der gymnasialen Oberstufe. Gründe von SchülerInnen für die Wahl des Leistungskurses Deutsch
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
47
Katalognummer
V419299
ISBN (eBook)
9783668682504
ISBN (Buch)
9783668682511
Dateigröße
1165 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kurswahl, oberstufe, gründe, schülerinnen, wahl, leistungskurses, deutsch
Arbeit zitieren
Anna Baer (Autor), 2017, Die Kurswahl in der gymnasialen Oberstufe. Gründe von SchülerInnen für die Wahl des Leistungskurses Deutsch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/419299

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