Lösungs- und ressourcenorientierte Pädagogik und gewaltfreie Kommunikation im schulischen Kontext


Bachelorarbeit, 2015
37 Seiten, Note: 12

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ein ,wachstumsförderndes Klima' nach Carl Rogers
2.1 Das wachstumsfördernde Klima in Lehrerin-Schülerin-Interaktionen: Kongruenz,
Wertschätzung, Empathie
2.1.1 Kongruenz
2.1.2 Wertschätzung
2.1.3 Empathie

3. Empathie und Gewaltfreie Kommunikation (GFK)
3.1 Gefühle und Bedürfnisse der Schülerjnnen
3.2 Kritik, Wut, Ärger gegenüber der Lehrperson
3.3 Selbstempathie der Lehrpersonen

4. Aufbau von Rapport

5. Lösungs- und Ressourcenorientierung
5.1 Lösungs- und Ressourcenorientierung im schulischen Kontext
5.2 Eine lösungsorientierte und konstruktive Sprache
5.2.1 Konstruktivismus und konstruktivistisches Denken
5.3 Lösungs- und Ressourcenorientierung durch konstruktives Sprach- und
Kommunikationsverhalten
5.3.1 Reflexion der eigenen Wirklichkeit'
5.3.3 Das Hilfsverb ,sein'
5.3.4 Universalquantoren
5.3.5 Ja-Haltung
5.3.6 Ich-Botschaften oder Verantwortungsbotschaften

6. Fazit und Schlussbemerkung

7. Literatur

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird bei Nennung von Personen im Singular, überall dort, wo keine neutrale Version existiert, durchgehend die weibliche Form genutzt. Angesprochen sind in solchen Fällen sowohl, männliche, weibliche als auch andere Personen.

1. Einleitung

״Sich selbst und anderen mit Wertschätzung begegnen ist im Kontext von Schule nicht selbstverständlich", schreiben Hilde Fritz und Gottfried Orth, zwei langjährig erfahrene Lehrpersonen und Fortbildungsleitende (Orth/Fritz 2013: 81). Lehrpersonen hätten einen sehr belastenden Berufsalltag und erlebten häufig ״Hilflosigkeitund Ärger"(ebd.: 9).

Bei der zunehmenden Erwerbstätigkeit beider Elternteile, wird die Erziehungsverantwortung für die Schulkinder immer mehr der jeweiligen Lehrperson zugeschrieben. Diese hat oft wenig Zeit für ,Erziehung' bzw. ,Beziehungsarbeit‘, da sie durch den vorgegebenen Lehrplan reglementiert und an Wissensvermittlung gebunden ist. Insbesondere bei problematischem Schülerverhalten gibt es somit häufig keinen konstruktiven und wertschätzenden Umgang, (vgl. ebd.: 87ff.).

Auch Dr. Birgitta Hogger, Autorin, Pädagogin und Sprachwissenschaftlerin, die sich insbes. mit pädagogischer und therapeutischer Kommunikation beschäftigt, behauptet, dass die Kommunikation im schulischen Kontext primär didaktischpädagogisch zweckbestimmt sei. Beziehungsaufbau und Beziehungsgestaltung seien weniger ein Thema. Dabei sei gerade eine gute Beziehung zum Lehrenden sehr notwendig, um erfolgreiches Lernen zu ermöglichen, (vgl. Hogger 2010: 31.). Außerdem, so Orth und Fritz, könne das Leben in der Schule ״schöner und leichter" gemacht werden, wenn Beziehungen als wichtig erachtet werden würden. Eine tragfähige pädagogische Beziehung zur Schülerin stelle eine Ressource für beide Seiten dar. Sie schaffe insgesamt ein gutes Lernklima und sei grundlegend zur Unterstützung emotionaler und sozialer, aber auch kognitiver Lernprozesse und zur Förderung der Lernmotivation, (vgl. ebd. 2013: 9ff.).

Eine gute Beziehung, sowie ein Fokus auf die Stärken und Potenziale der Schülerjnnen (Lösungs- und Ressourcenorientierung), wirken sich vielfach positiv auf die Entwicklung der Schülerjnnen aus. Nach Tausch (1973: 339f.) wirkt sich Ressourcenorientierung und ein damit verbundenes wertschätzendes Verhalten positiv auf die Schülerjnnen aus, da es Verteidigungs- und Oppositionsverhalten sowie Bestrebungen um spezielle Geltung und Zuwendung reduziert, Selbstachtung und Selbstvertrauen fördert und schließlich auch ein positives Vorbild und Modell für das Beobachtungslernen darstellt.

Vor diesem Hintergrund, kommen mein Interesse und die Frage auf, auf welche Weise eine gute Beziehung zwischen Lehrperson und Schülerjnnen aufgebaut werden kann und wie Schülerjnnen in ihren Stärken positiv ermutigt werden können. Inwiefern können pädagogisch wertvolle Modelle die unterrichtlichen Beziehungen, den Umgang mit den Schülerjnnen und somit das schulische Lernklima verbessern? Als Beispiel von pädagogisch wertvollen Modellen können die Gewaltfreie Kommunikation, der Aufbau von Rapport und eine pädagogische Lösungs- und Ressourcenorientierung herangezogen und auf den schulischen Kontext angewandt werden.

Für die Lehrpersonen bleibt lehrplanbedingt häufig keine Zeit für Beziehungsgestaltung in der Schule. Allerdings haben gerade sie in dieser Hinsicht eine wichtige Vorbildfunktion inne, weshalb es mir sinnvoll erscheint, beim breiten Feld des ,schulischen Kontextes' bei den Lehrpersonen anzufangen: Der Fokus der Arbeit liegt also insbesondere auf der Haltung der Lehrpersonen und auf der Beziehungsverbesserung der Lehrerin-Schülerin-Beziehung, was zusammengenommen zur folgenden Fragestellung führt:

״Inwiefern können eine Gewaltfreie Kommunikation, der Aufbau von Rapport und eine lösungs- und ressourcenorientierte Pädagogik zu einer guten und positiven Haltung der Lehrperson beitragen und somit die Lehrerin-Schülerin-Beziehung tragfähiger machen und sie positiv, lösungsorientiert und konstruktiv beeinflussen?"

Diese Fragestellung wird als Literaturarbeit mit theoretischen wie empirischpraktischen Darlegungen beantwortet. Angemerkt sei an dieser Stelle, dass der Fokus zwar auf der Lehrerin-Schülerin-Beziehung in der Schule liegt, dass jedoch die Beziehungen der Schülerjnnen untereinander und der Lehrerjnnen und anderen schulischen Akteurjnnen untereinander sicherlich ebenso wichtig sind für ein konstruktives Lernklima in der Schule.

Aufbau

Einer guten und tragfähigen Beziehung zwischen zwei Menschen liegt ein Klima der Wertschätzung zu Grunde, welches von wechselseitiger Empathie geprägt ist und ,wachstumsfördernd‘ wirkt. Ein Konzept eines wachstumsfördernden Klimas im psychotherapeutischen und im pädagogischen Sinne, wird zu Beginn im Verständnis von dem bekannten Psychotherapeuten Carl Rogers beschrieben (Kap. 2- Kongruenz, Wertschätzung und Empathie). Im Anschluss folgt die Frage der Umsetzung dieses Klimas sowie die Gewaltfreie Kommunikation (GFK, Kap.3), ein daraus resultierender gegenseitiger empathischer Umgang (Marshall B. Rosenberg) und der Aufbau von Rapport (Kap.4) (O’Connor/Seymour und Hogger). Alle theoretischen Ausführungen beinhalten jeweils einen direkten, praktischen Bezug auf den schulischen Kontext und die jeweilige Bedeutung für die Lehrperson. Beim anschließenden Kapitel5 zu Lösungs- und Ressourcenorientierung bildeten Günter Bamberger, Birgitta Hogger und Paul Watzlawick (zum Konstruktivismus der Lösungsorientierung) die hauptsächliche Materialbasis. Hier liegt ein Fokus auf dem Forschungsschwerpunkt von der Sprachwissenschaftlerin B. Hogger: Eine lösungs- und ressourcenorientierte Sprache und Kommunikation. Die Arbeit endet mit einem Fazit und einer Schlussbemerkung zum Thema.

Die Relevanz der Thematik speist sich aus der Möglichkeit der gesteigerten Lernmotivation, des gesteigerten Lern- und Entwicklungserfolges, und des gestärkten Selbstwertgefühls der Schülerjnnen durch richtige Anwendung pädagogisch wertvoller Modelle in der Schule. Eine bessere Lernatmosphäre für alle Beteiligten könnte somit ermöglicht werden.

2. Ein ,wachstumsförderndes Klima' nach Carl Rogers

Es ist gemeinhin bewusst, dass Wertschätzung und gegenseitige Achtung sich meist günstig auf die Persönlichkeitsentwicklung für Kinder und Jugendliche auswirken, da es unter anderem Selbstvertrauen und Selbstachtung fördert (vgl. Tausch 1973: 339f.J. Doch was genau kann ein Klima der Wertschätzung, ein wachstumsförderndes Klima, sein, was beinhaltet dies und welches sind die Bedingungen dafür?

Carl Rogers, bekannter Psychotherapeut und wichtiger Vertreter der humanistischen Psychologie, hat sich mit einem konkreten Konzept eines wachstumsfördernden Klimas und den Bedingungen für dessen Herstellung in einer Beziehung zwischen zwei Menschen näher befasst. Er verfasste diese Bedingungen im Rahmen seiner eigens begründeten klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie. Diese sind aber -so Rogers- vielfach auch auf die Pädagogik (Zb. Erwachsenenpädagogik, Konflikt-und Friedensarbeit) und andere Berufsbereiche, in denen zwischenmenschliche Beziehungen und Gesprächsführung relevant sind, übertragbar und finden dort vielfach Anwendung (vgl. Rogers 2009 und 2012a).

Einige Grundgedanken zu Rogers humanistischem Menschenbild:

Carl Rogers geht davon aus, dass jeder Mensch eine Tendenz in sich trägt, all seine in ihm angelegten Potenziale konstruktiv zu entfalten und sich selbst zu vervollkommnen (Selbstaktualisierungstendenz); er trägt ״eine zielgerichtete Tendenz zur Ganzheit, zur Verwirklichung seiner Potenziale" in sich (Rogers 1980, dt. 2003: 69). Jeder Mensch könnte demnach, wenn es keine Entwicklungs- und Entfaltungsstörungen von außen gäbe, seine Fähigkeiten bestmöglich nutzen, um seine Bedürfnisse zu befriedigen. Weiter ist jeder Mensch veränderungsfähig. Er ist in der Lage, sich selbst zu verstehen, und seine Selbstkonzepte und sein selbstgesteuertes Verhalten zu verändern (vgl. Rogers 2012b: 34ff.). Dieses Potenzial muss erschlossen werden; dies und die damit verbundene Veränderung ist am besten möglich in einem Klima der Wertschätzung, einem ״Klima förderlicher psychologischer Einstellungen" (Rogers 2003: 66).

Für die Etablierung eines wachstumsfördernden Klimas sind nach Rogers drei zentrale Grundeinstellungen nötig, mit denen man seinem Gegenüber begegnen

sollte: Kongruenz, Wertschätzung und Empathie. Die dazugehörigen

Gesprächstechniken sind aktives Zuhören und wirkliches Verstehen-wollen, Spiegeln und das Ansprechen von Gefühlen, welche im weiteren Verlauf der Arbeit Erläuterung finden.

Entsprechend der Vielfalt der Anwendungsbereiche seines Konzepts, die sich in der von ״klientenzentriert" schließlich zu ״personenzentriert" geänderte Bezeichnung erkennen lässt, gelten diese Grundeinstellungen neben der Therapeutin-Klientin-Beziehung, auch in pädagogischen Settings etwa für die Eltern-Kind-Beziehung, für die Führungskraft-Mitarbeitende-Beziehung und für die hier relevante Lehrerin-Schülerin-Beziehungfvgl. Hogger 2010: 19).

Sein Ansatz gilt insbesondere für solche Beziehungen, in denen eine Person einer anderen zum ,inneren Wachsen' verhilft. Diese sind gewollt oder ungewollt von einer gewissen Hierarchie gekennzeichnet. Es sind Beziehungen, die Paul Watzlawick als ״komplementäre Beziehungen" bezeichnet. Darunter versteht er Beziehungen, die auf Unterschiedlichkeit zwischen den Kommunikationspartnern beruhen. Es gibt eine inferiore und eine superiore Position, (vgl. Watzlawick et. al. 1967, dt. 1974 : 69f.). Obwohl sich die Lehrperson individuell darum bemühen kann, als Person wenig Hierarchien zu ihren Schülerjnnen aufzubauen, ist die Beziehung doch in ihrer Struktur nach asymmetrisch und machtvoll angelegt, es gibt strukturell eine klare inferiore Schülerin- und eine klare superiore Lehrerinposition, u.a. deshalb ist auch eine individuelle Bemühung seitens der Lehrperson um tragfähige Beziehungsgestaltung so relevant.

2.1 Das wachstumsfördernde Klima in Lehrerin-SchülerinInteraktionen: Kongruenz, Wertschätzung, Empathie

2.1.1 Kongruenz

Mit Kongruenz oder auch Echtheit/Glaubwürdigkeit meint Rogers, dass man seinem Gegenüber ״[...]direkt begegnet, von Mensch zu Mensch[...], ohne eine Front oder Fassade aufzubauen" (ebd.: 1977, dt. 1980: 143L). ,Man selbst zu sein‘, ,echt sein‘, Gefühle, Gedanken, Erfahrungen erleben, reflektieren und zur Sprache kommen lassen, sei erfordert. Gefühle und Erfahrungen (beider Seiten) fließen in die Beziehung mit ein.

Für die Haltung der Lehrperson würde dies bedeuten, dass sie mit ihren eigenen Gefühlen auch gegenüber ihren Schülerjnnen offen umgeht und sie an ihren Gedanken und Erfahrungen teilhaben lässt. Es bedeutet, beim eventuellen problematischen Schülerjnnenverhalten sich ihrer eigenen Gefühle zunächst bewusst zu sein, mit der eigenen Wahrnehmung und den eigenen Bedürfnissen in Kontakt zu kommen, sie erleben und wenn nötig, mittzuteilen. Die Lehrperson wird dem Lernenden somit menschlich und ״gegenwärtig" (ebd.: 143L).

2.1.2 Wertschätzung

Die zweite Grundeinstellung ist bedingungslose Wertschätzung und Akzeptanz des Gegenübers. In dieser Atmosphäre ist ein angstfreies Nachdenken über sich selbst möglich und es hilft, Selbstachtung zu entwickeln. Bedingungslos bedeutet, dass die andere Person unabhängig von einem bestimmten Verhalten und unabhängig von inhaltlichen Differenzen mit ihr gewertschätzt wird. Inhaltliche Differenzen zwischen Menschen sind nicht auf der Beziehungsebene sondern auf der Sachebene auszutragen, sodass sie nichts Gravierendes an der Beziehung ändern, (vgl. Rogers 1977, dt. 1980: 143ff.).

Das bedeutet für die Lehrperson, es sollte eine Unterscheidung zwischen Verhalten und Person gemacht werden - ein problematisches Verhalten und nicht die Schülerin als Person sollte kritisiert werden. Ihre Schüler jnnen sollte sie bezüglich ihrer Charaktere grundsätzlich ,so lassen wie sie sind׳ - ohne dabei Erziehungsund Beziehungsverantwortung und Verantwortung für Lernprozesse zu vernachlässigen. Hinsichtlich des problematischen Verhaltens sollte man den Hintergrund und die Motive verstehen versuchen; dabei gelte die Prämisse, dass Verstehen nicht,für gut erachten‘, Verständnis also nicht Einverständnis bedeute.

Weiter kann diese wertschätzende Grundeinstellung für die Haltung der Lehrperson eine Achtung vor der Schülerin bedeuten, ein Besorgtsein um sie. Hogger (2010) schreibt, dass dies praktisch gesehen nicht nur die explizite Äußerung von Anerkennung bedeute, sondern sich ganz allgemein auf den Umgang mit den Schüler jnnen beziehe. Sie führt Negativbeispiele an, die von Lehrpersonen vermieden werden sollten. Es sind eine Reihe nichtwertschätzender Signale, die keine Wertschätzung herstellen sondern ״Ausdruck mangelnden

Vertrauens in die Einsicht, Verantwortungs- und Problemlösefähigkeit des Schülers" (ebd.: 20) sind, wie zB.: Auslachen, verächtliches Grinsen, ironisches Lächeln, verächtliche Miene, Nase rümpfen, Drohgesten, abweisende Geste, mit dem Fuß stampfen, mit Faust auf den Tisch schlagen, keines Blickes mehr würdigen, ungeduldiges Seufzen u.v.m.

Eine bedingungslose Achtung hat weiter zur Folge, dass die Lehrerin negatives Auffallen und negative Erlebnisse besser und mit mehr Gelassenheit akzeptieren kann, denn nach Rogers bedeutet Wertschätzung, die Wertschätzung einer Person, ״als ein unvollkommenes und menschliches Wesen mit vielen Gefühlen und Möglichkeiten" (Rogers 1977, dt. 1980: 144). Die achtsame Grundeinstellung trägt außerdem Veränderungspotenzial in sich: Sie kann der Schülerin Raum und Zeit geben, angstfrei über sich nachzudenken, sich selbst zu ״explorieren" und über ihr eventuelles Problem- und Störungsverhalten nachzudenken.

2.1.3 Empathie

Die dritte Voraussetzung für ein wachstumsförderndes Klima ist nach Rogers Empathie oder empathisches Verstehen, also ein Sich-Einfühlen in die andere Person. Damit ist zunächst aktives Zuhören und wirkliches Verstehen-Wollen des Gegenübers gemeint. Rogers spricht von einer besonderen, nichtbewertenden Art des Zuhörens, vom ״sensiblen, aktiven Zuhören", das für ihn eine der ״mächtigsten Kräfte der Veränderung" darstellt. (Rogers 1980, dt. 2003: 68). Durch Zuhören, Ausreden lassen und Geduld, werde für die Gesprächspartnerin ein Freiraum zum Reden und Sich-Öffnen geschaffen, über die eigenen Erfahrungen gehört worden zu sein, fügt er hinzu: ״Ich habe das Gefühl, innerlich gewachsen zu sein, wenn ich es gegeben habe, ich bin ganz sicher, gewachsen zu sein, erlöst und befreit, wenn man mir auf diese Art zugehört hat." (ebd.: 25). Bei dieser Art des Zuhörens geht es darum, dass ״der Therapeut genau die Gefühle und persönlichen Bedeutungen spürt, die der Klient erlebt, und daß er dieses Verstehen dem Klienten mitteilt". ( ebd.: 68).

Praktisch kann das durch Spiegeln der Äußerungen und Gefühle gelingen, was nicht nur in der Therapie und Pädagogik sondern ebenso in der Alltagskommunikation sehr effektive Methoden sind, um Empathie zu signalisieren. Ziel des Spiegelns ist es, das innere Erleben der Anderen wahrzunehmen und mittzuteilen, was verstanden wurde. Es gelingt, indem man der Gesprächspartnerin durch Reflektieren (wörtliche Wiedergabe) oder Paraphrasieren (freie Wiedergabe) des Gesagten sein Verständnis vermittelt, (vgl. Hogger 2010: 23) Ein aus einem Schulalltag stammendes vertrauliches Gespräch mit einer ratsuchenden Schülerin mit Essstörungen soll dies verdeutlichen:

Schülerin: ״Ich kriege es einfach nicht in den Griff."

Lehrerin: ״Habe ich Dich richtig verstanden, dass es Dich frustriert und beunruhigt, dass Du dein Essverhalten nicht kontrollieren kannst."? (Paraphrasieren)

Schülerin: ״Ja, wenn ich längst satt bin, esse ich noch dies und das und jenes."

Lehrerin: ,Auch wenn Du längst satt bist, isst Du noch dies und das und jenes." (Reflektieren)

Schülerin: ״Manchmal habe ich sogar Magenschmerzen dabei"

Lehrerin: ,Auch Magenschmerzen bekommst Du noch dazu" (Reflektieren)

Schülerin: ״Was soll ich nur tun?"

Lehrerin: ״Du wünschst dir einen Ausweg?" (Paraphrasieren mit Interpretation)

(vgl. Hogger 2010: 23f.)

Mit reinem Reflektieren und Paraphrasieren nach Rogers, besteht allerdings die Gefahr, sich mit seiner Gesprächspartnerin im Kreis zu drehen und dadurch eventuell eine ,Problemtrance‘ zu erzeugen, d.h. das Problem anstelle einer zukünftigen Problemlösung zu sehr zu fokussieren. Marshall B. Rosenberg, der bekannte amerikanische Psychologe und ehern. Schüler von Carl Rogers, geht mit seinem Empathie-Konzept der Gewaltfreien Kommunikation (GFK) einen Schritt weiter, da dieses u.a. durch viele Fragestellungen auch auf zukünftige Lösungsmöglichkeiten hinweist und hinarbeitet, (vgl. Rosenberg 1999. dt. 2001). Im Folgenden findet dies ausführlichere Erläuterung.

3. Empathie und Gewaltfreie Kommunikation (GFK)

Das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation (GFK) und speziell das darin enthaltene Empathie-Konzept lässt Einfühlsamkeit ausdrücken und bietet dem Gegenüber gleichzeitig Denkanstöße für zukünftige Problemlösungen.

In mehr als 50 Schulen weltweit (Israel, USA, Serbien, Italien), aber auch in Therapie und Mediation überzeugt sein schlüssiges Konzept, das zum genaueren und achtsameren Umgang mit Wahrnehmung, Hören und Sprache verhilftund sich konsequent an den Gefühlen und Bedürfnissen der Menschen orientiert, (vgl. u.a. Orth/Fritz 2013: 13 ff., Rosenberg 2010:19ff.). Das Empathie-Modell der GFK sieht vier wichtige Komponenten vor, auf die in Konfliktsituationen beim Gegenüber und sich selbst nacheinander aufmerksam geachtet werden sollen (vgl. Rosenberg 2010: 25):

1. Wahrnehmung
2. Gefühle
3. Bedürfnisse
4. Bitten oder Wünsche

Es geht darum, die Äußerungen der Gesprächspartnerin fokussiert wahrzunehmen und sich zu fragen: Was ist momentan ihre Wahrnehmung oder Beobachtung, ihre Gefühle, ihre Bedürfnisse, d.h. was ist ihr momentan wichtig und was bittet und wünscht sie sich? Diese vier Schritte entschleunigen eine Situation. Sie geben damit Freiheitsspielräume, ״anders zu reagieren, als wir konditioniert sind und es gewöhnlich tun" (Orth/Fritz 2013: 18).

Dahinterliegende Grundgedanken der GFK lauten, dass alles, was wir denken, fühlen und tun, mit einem Bedürfnis zu tun hat. Alle Menschen möchten ihre Bedürfnisse erfüllt bekommen; jedes Verhalten sei der mehr oder weniger gelungene Versuch, diese zu erfüllen. Bedürfnisse seien immer angemessen und stets berechtigt, weil sie unser überleben und Wohlbefinden sichern, (vgl. Orth/Fritz 2013:29). Ob unsere Bedürfnisse erfüllt sind oder nicht, zeigen die Gefühle, sie sind die zugehörigen psychosomatischen Signale. Angenehme Gefühle zeigen, dass wichtige Bedürfnisse von uns erfüllt sind, unangenehme Gefühle zeigen, dass wichtige Bedürfnisse unerfüllt sind. Um Bedürfnisse zu erfüllen, sind

[...]

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Lösungs- und ressourcenorientierte Pädagogik und gewaltfreie Kommunikation im schulischen Kontext
Hochschule
Philipps-Universität Marburg  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Note
12
Autor
Jahr
2015
Seiten
37
Katalognummer
V420469
ISBN (eBook)
9783668686496
ISBN (Buch)
9783668686502
Dateigröße
706 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gewaltfreie Kommunikation, Rosenberg, Ressourcenorientierte Pädagogik, Steve De Shazer, Carl Rogers, Schule, wachstumsförderndes Klima, tragfähige Lehrer-Schüler-Beziehung
Arbeit zitieren
Master of Arts in Friedens- und Konfliktforschung Felicitas Menges (Autor), 2015, Lösungs- und ressourcenorientierte Pädagogik und gewaltfreie Kommunikation im schulischen Kontext, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/420469

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