Förderplan zur Steigerung der Lesekompetenz eines Grundschulkindes


Ausarbeitung, 2015
25 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Vorhandene Kompetenzen
2.1 Transkription eines Textes
2.2 Stolperwörterlesetest
2.3 Lesemodelle
2.4 Leseförderung

3. Diagnose

4. Fördersitzungen
4.1 Erste Fördersitzung
4.2 Zweite Fördersitzung
4.3 Dritte Fördersitzung
4.4 Vierte Fördersitzung
4.5 Fünfte Fördersitzung
4.6 Sechste Fördersitzung
4.7 Siebte Fördersitzung

5. Abschluss
5.1 Abschlussdiagnose und Reflexion
5.2 Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Zu Beginn meines Entwicklungsberichtes möchte ich zunächst mein Förderkind vorstellen. Sie ist sieben Jahre alt, heißt Laura[1] und geht in eine zweite Klasse an der Grundschule in A.. Laura hat keinen Migrationshintergrund. Bevor ich mit dem Diagnosetest begonnen habe, wollte ich Laura zunächst besser kennen lernen. Hierzu stellte ich ihr einige Frage, mit deren Hilfe ich dann mit Laura ins Gespräch kam. Um möglichst interessante Texte für sie aussuchen zu können, fragte ich sie nach ihren Interessen und Hobbies. Hier erzählte sie mir dann, dass sie die Schlümpfe sehr gerne mag, Fußball spielt, der Eisbär ihr Lieblingstier ist, sie sich besonders mit ihrer Schwester versteht, Pizza ihr Lieblingsessen und ihre Lieblingsfarbe pink ist. Auf Grund dessen, dass Laura gerne Fußball spielt und dies auch im Verein praktiziert, wählte ich den Text Kalle, welchen ich bereits im Grundlagenmodul des Faches Deutsch kennen gelernt habe. Dieser Text handelt von einem Mädchen, dass ein absoluter Supertorwart ist.

Laura gehört zu den schwächeren Lesern in ihrer Klasse, weshalb ich sie ausgewählt habe. Anfangs hatte sie kein großes Interesse daran, mit mir ihr Lesen zu verbessern, doch auf Grund der ansprechenden Textwahl, konnte ich sie recht schnell begeistern und es gab in den anschließenden Sitzungen keinerlei Probleme.

Im Folgenden werde ich Lauras vorhandene Kompetenzen näher beleuchten, um zu wissen, wo bei der Förderung angesetzt werden muss.

2. Vorhandene Kompetenzen

2.1 Transkription eines Textes

Im Artikel Lesediagnose als Voraussetzung für eine sinnvolle Förderung von Annegret von Wedel-Wolff, wird beschrieben, auf was bei einer Transkription zu achten ist. An diesen Vorgaben habe ich mich bei der Diagnose orientiert. Es ist darauf zu achten, wie das Kind erliest.

Auch muss darauf geachtet werden, inwieweit sich das Kind schon selbst korrigiert und ob es sich dabei um erfolgreiche Korrekturen handelt. Ersetzt das Kind Wörter oder lässt sie sie womöglich aus. Wie nutzt das Kind Lesepausen? Strukturiert es damit den Text in sinnvolle Abschnitte oder benötigt es die Pausen zum Erlesen von Wörtern? Auch der Umgang des Kindes mit der Strukturierung des Textes ist von Belang. Um etwas über das Lesetempo des Kindes erfahren zu können, wird die Anzahl der gelesenen Wörter pro Minute gezählt. Zusätzlich müssen die Äußerungen der Lehrkraft beachtet werden. Abschließend, um das Sinnverständnis abzuprüfen, werden Fragen zum Text gestellt (vgl. Wedel-Wolff 1998, 25).

Wie bereits erwähnt habe ich Laura einen ansprechenden Text über ein Fußballmädchen gegeben. Diesen sollte sie zunächst leise für sich lesen. Als sie damit fertig war, gab sie mir ein Zeichen, dass sie den Text nun laut vorlesen wolle. Um die Transkription zu Hause nochmals überprüfen zu können, machte ich hiervon eine Tonaufnahme, welche anschließend aus Datenschutzgründen sofort gelöscht wurde. Laura las von 135 Wörtern 100 Wörter richtig. In einer Minute schaffte Laura es, 27 Wörter zu lesen. Zu Beginn des Textes war Laura noch etwas unsicher. Dies ist daran zu erkennen, dass sie von 27 Wörtern, welche sie in der ersten Minute gelesen hat, 9 Wörter falsch gelesen hat. Dies nahm im Laufe des Textes jedoch ab, weshalb es vielleicht auf anfängliche Nervosität zurückzuführen ist. Zudem ist zu sagen, dass es sich bei dem Text um einen sehr anspruchsvollen Text handelt, da dieser bei einem LIX-Wert von 40,1 liegt. Damit liegt der Text vom Schwierigkeitsgrad her schon am Rande der Unterhaltungsliteratur. Der LIX bedeutet Lesbarkeitsindex und zeigt die Schwierigkeit eines Textes an. Er sollte jedoch nicht als ausschließliches Kriterium gesehen werden, da bei ihm Wörtern Beachtung geschenkt wird, die mehr als sechs Buchstaben aufweisen, sowie der Anzahl der Sätze und der Wörter, die der Text hat. Jedoch gibt es auch Wörter mit >6 Buchstaben, die wir automatisiert haben, wie beispielsweise möchten. Durch diese Werte wird der LIX-Wert beeinflusst, weshalb er nicht als einziges Kriterium angesehen werden sollte. Zwar ist der Text anspruchsvoll, doch keineswegs zu schwer oder gar überfordernd. Der Text besaßaußerdem keinerlei Ausschmückungen oder Grafiken, da ich Laura nicht unnötig ablenken oder beeinflussen wollte.

Als erstes ist mir aufgefallen, dass Laura häufig Buchstaben verwechselt. Sie liest sehr häufig ein b statt ein d und umgekehrt. Dies kam besonders bei dem Wort Freibad zur Geltung, welches Laura nicht erlesen konnte und Freidad und Freidag las. Trotzdem hatte ich den Eindruck, dass sie sich Mühe gibt, korrekt zu lesen. Laura hat sich auch häufig selbst korrigiert. Beispielsweise bei einem schwierigen Wort wie Elfmeterschießen korrigierte sie sich zwei Mal - das zweite Mal erfolgreich. Ich vermute, dass Laura auch ein paar Probleme, bezüglich ihres Wortschatzes hat, denn den Namen Jochen hat sie kein einziges Mal korrekt gelesen und auch das Wort Stielaugen kam ihr nicht bekannt vor. Zudem liest Laura sehr leise und undeutlich. Sie verschluckt häufig ganze Silben oder nuschelt Wörter. Dies ist vor allem auf ihre Unsicherheit zurück zu führen, denke ich. Laura weiß, dass sie nicht gut lesen kann und traut sich deshalb nicht laut und deutlich zu lesen, da sie denkt, dass Fehler so noch deutlicher gehört werden, als wenn sie einen Text leise vorliest.

An manchen Stellen hat Laura auch einfach geraten, wie beispielsweise bei wirft sich dem Ball entgegen hat Laura wird sie den Ball entregen gelesen. Dies trat beim Lesen des Textes jedoch nur vereinzelt auf.

Häufig erfand Laura auch Pseudowörter, wie Stielungen statt Stielaugen, Nochen statt Jochen und Freidag statt Freibad. An einigen Stellen bin ich mir jedoch nicht ganz sicher, weshalb sie die Wörter nicht korrekt lesen konnte. Beispielsweise hat sie statt Fußball oder Handball, Fußbäller ober Handbäll gelesen. Vielleicht handelt es sich hierbei um eine Übergeneralisierung der Umlaute.

Anschließend habe ich Laura Fragen zum Text gestellt, um herauszufinden, auf welcher Kompetenzstufe[2] sie sich befindet. Lauras Konzentration war zu diesem Zeitpunkt jedoch schon sehr niedrig, weshalb sie in den Fördersitzungen in jedem Fall Pausen benötigt und zwischendurch eventuell einfache Aufgaben lösen soll, die auch Spaßmachen, um ihre Motivation zusätzlich zu steigern.

Die erste Frage konnte Laura sofort beantworten und leistete hier sogar einen Transfer, der ganz klar zeigt, dass Laura verstanden hat was sie gelesen hat.

Die erste Frage lautete: Wohin fährt Jochen? Hierauf antwortete sie sofort Fußballplatz, obwohl im Text Bolzplatz geschrieben steht. Die zweite Frage konnte Laura hingegen erst beantworten, nachdem ich ihr den Tipp gegeben habe, den betreffenden Satz nochmals zu lesen. Die Frage lautete: Wo liegt die Wiese mit den beiden Toren? Hierauf antwortete sie zunächst Bolzplatz, was an sich ja nicht ganz falsch ist. Nachdem sie nochmals im Text nachgelesen hatte, sagte sie Neben dem Freibad. Die nächsten beiden Fragen sollten Aufschluss über die Kompetenzstufe drei geben. Die Fragen lauteten hier Darf Jochen mitspielen? Und Schießt Jochen ein Tor? Hierauf antwortete Laura sofort richtig mit Ja und Nee. Die letzten beiden Fragen sollten zeigen, wie viel Laura auf Kompetenzstufe vier und fünf versteht. Die Frage zu Kompetenzstufe vier lautete: Warum ist Jochen so erstaunt, als er den Torwart sieht? Hierauf antwortete Laura zunächst Weißich nimmer. Woraufhin ich sagte, dass der Torwart doch etwas ganz besonderes war. Laura wusste es dann sofort und antwortete Ein Mädle. Die letzte Frage hieß: Wer ist Kalle? Auf diese Frage wusste Laura dann keine Antwort. Sie sagte etwas von Fußball und spielen, jedoch nicht, dass Kalle das Mädchen im Tor war.

Abschließend ist hierzu zu sagen, dass Laura trotz mancher Fehler beim Lesen recht viel versteht. Es muss also vor allem die Lesegeläufigkeit geübt werden. Laura muss Inhalte von Texten erfassen können und diese verstehen. Auf der Satz- und Textebene sollte hierzu Fördermaterial zusammengestellt werden. Auch sollten nochmals Übungen gemacht werden, um ihr zu helfen, die Buchstaben nicht mehr zu verwechseln. Zudem sollte das silbenweise Lesen geübt werden, damit Laura Wörter vollständig erliest und nicht immer die Hälfte des Wortes verschluckt. Laura benötigt auch kleine Spiele, die sie motivieren und ihr zeigen, dass Lesen Spaßmachen kann. Sie sieht es eher als ein Muss, worauf sie nicht wirklich Lust hat. Entsprechend verhält es sich dann mit ihrer Konzentration. So macht Laura mehr Fehler, als sie auf Grund ihres Könnens machen müsste. Vor allem ist es wichtig Lauras Interesse zu wecken und Themen zu wählen, die sie interessieren. Auch könnten Laura Übungen helfen, bei denen sie nicht alleine lesen muss, da sie sich so unsicher fühlt. Laura muss gezeigt werden, dass Lesen auch Spaßmachen kann und keine langweilige Pflichtübung ist.

2.2 Stolperwörterlesetest

Als zweites Diagnoseinstrument habe ich den Stolperwörterlesetest gewählt, da hier ersichtlich wird wie zusammenhängend ein Kind einen Satz liest, wie genau ein Kind liest und wie gut es versteht was es liest und wie viel Textverständnis es hat. Der Stolperwörterlesetest ist ein kostenloser Test, welcher sowohl als Einzeltest, als auch als Gruppentest durchführbar ist. Da standardisierte Tests immer mehr an Bedeutung gewinnen, aber meist sehr teuer sind, bietet der Stolperwörterlesetest eine gute Alternative. Der Stolperwörterlesetest ist objektiv, weil er eine standardisierte Instruktion und Durchführungsanleitung enthält, sowie eine einheitliche Auswertung gewährleistet. Er ist auch reliabel, da der Test zwei Parallelformen beinhaltet, welche sich lediglich dadurch unterscheiden, dass die Sätze in unterschiedlicher Reihenfolge auftauchen. Der Test bietet eine sehr gute Verlässlichkeit. Die Validität des Testes wurde ebenfalls überprüft. Dies geschah, indem die Gültigkeit des Tests mit anderen Lesetestverfahren verglichen wurde. Dieser Test soll bei meiner Lernstandserhebung helfen, die Ergebnisse meiner Transkription zu ergänzen und zu objektivieren. Lesen setzt sich aus verschiedenen Teilprozessen zusammen. Zunächst werden die Buchstaben mit dem Auge wahrgenommen und dann verbunden, woraufhin dann der Sinn entsteht. Beim Stolperwörterlesetest muss das Kind das Gelesene im Kurzzeitgedächtnis speichern und auf Grund seiner Kenntnisse bezüglich der Grammatik, der Syntax, der Semantik vergleichen und so feststellen, welches Wort nicht passt (vgl. Metze 2009, 5). Als Messkriterium habe ich mich bei Laura für die Richtigkeit entschieden, da ich ihr Lesekönnen diagnostizieren möchte und nicht ihr Lesetempo. Auch bei den anschließenden Förderungen möchte ich das Hauptaugenmerk auf das Lesekönnen und das Leseverständnis legen. Beim Stolperwörterlesetest müssen die Kinder aus einem Satz ein Wort herausfinden, das nicht in den Satz passt. So kann ich sehen, inwieweit das Kind bereits Einsicht in den Sprache-Schrift-Zusammenhang hat. Um beim Stolperwörterlesetest die richtigen Wörter weg zu streichen, bedarf es der Fähigkeit, einen Großteil der Wörter korrekt zu lesen und diese dann mit grammatischen, syntaktischen und semantischen Strukturen abzugleichen. Bei der Durchführung wird einer zweiten Klasse normalerweise sechs Minuten Zeit eingeräumt.

Dieses Zeitlimit habe ich jedoch nicht beachtet, da es für mich nicht relevant war, wie viele Sätze Laura in sechs Minuten schafft, sondern herauszufinden, wie sie an die Sätze heran geht und wie viele Sätze sie korrekt bearbeitet. Dadurch könnten Laura zusätzliche Fehler unterlaufen, die ich vermeiden möchte, um ein unverfälschtes Ergebnis zu erreichen. Zu Beginn der Auswertung muss zunächst der Rohwert berechnet werden, indem die Anzahl der richtig geschriebenen Wörter errechnet wird. Bei dem Diagnosetest hat Laura alle Sätze, also 45, bearbeitet, wovon 29 Sätze falsch waren. Ihr Rohwert liegt also bei 16. Dies entspricht dem Prozentrang 14. Der Prozentrang sagt aus, dass lediglich 14% der Stichprobenkinder ein gleich gutes oder schlechteres Ergebnis erreicht haben. Dies zeigt wiederum, dass 86% der Kinder der zweiten Klasse besser waren als Laura (vgl. Metze 2009, 11ff.). Wie nun ersichtlich geworden ist, hat Laura erhebliche Defizite im Bereich Lesen. Zu ihrer Verteidigung ist jedoch zusagen, dass die Sätze teilweise etwas verwirrend waren. Beispielsweise der Satz Der Polizist Uniform erzählt uns vom Verkehr. Für Laura war klar, dass ein Polizist eine Uniform trägt und diese zu ihm gehört und dieses Wort deshalb nicht weg gestrichen werden darf. Oder Eine Maus klein flitzt unter den Schrank. Da für Laura klar ist, dass eine Maus klein ist, ist sie sich sicher, dass dieses Wort auf jeden Fall stehen bleiben muss. Ein anderes Wort, das sie dem Inhalt nicht richtig zuordnen kann streicht sie infolgedessen willkürlich weg. Hier rät Laura dann sehr häufig. Dies sind häufig auch die Wörter, die am Ende vom Satz stehen. Laura liest den Satz dann nämlich gar nicht erst zu Ende, wenn sie das für sie falsche Wort schon gefunden hat oder sich sicher ist, dass es am Anfang noch nicht dabei war und es deshalb am Satzende kommen muss.

Abschließend ist hierzu zu sagen, dass mir vor allem aufgefallen ist, dass Laura sehr häufig rät. Sie liest einen Satz nicht komplett und stellt schon Vermutungen an, um möglichst schnell fertig zu werden. Dies könnte auch ein Grund dafür sein, dass Laura beim Lesen Fehler macht. Es sollte somit auch das genaue Lesen in der Förderung mit Laura geübt werden.

2.3 Lesemodelle

Bezüglich des Lesens wurden schon zahlreihe Modelle entwickelt, die darstellen sollen, wie der Erwerb des Lesens funktioniert. Das bekannteste ist wohl das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach Valtin. Dieses Modell möchte ich im Folgenden näher betrachten. Das Stufenmodell gliedert sich in sechs Phasen und betrachtet sowohl das Lesen, als auch das Schreiben. Die erste Phase bezieht sich auf das Nachahmen äußerer Verhaltensweisen, also vor allem der Dinge, die in der Lebenswelt der Kinder vorkommen und an denen sie sich orientieren. Beim Lesen meint Valtin hier das Als-ob-Vorlesen. Damit ist gemeint, dass sich Kinder ein Buch schnappen, meist eines, das sie schon viele Male selbst vorgelesen bekommen haben, und beginnen so zu tun, als ob sie vorlesen würden. Diese Phase hat Laura längst überwunden, da sie bereits die Fähigkeit des Lesens erlangt hat. Die zweite Phase beschreibt die Fähigkeit, dass das Kind Buchstaben anhand seiner Form erkennen kann. Folglich beim Lesen in der Lage ist, Wörter wegen auffälliger Merkmale zu erraten. Damit sind etwa bekannte Logos gemeint, wie das goldene M von McDonald’s. Auch diese Stufe hat Laura schon erreicht, da sie Wörter nicht mehr erraten muss, weil sie sie bereits erlesen kann. Zwar rät sie hin und wieder trotzdem, dies hat jedoch Bequemlichkeit zur Ursache. Die dritte Phase in Valtins Stufenmodell sagt aus, dass die SuS beginnen Einsicht in die Buchstaben-Laut-Beziehung zu gewinnen, also auch schon vereinzelte Buchstaben und Laute kennen. Bezüglich des Lesens meint das, dass die SuS einzelne Laute bereits benennen können, sich dabei noch am Anfangsbuchstaben orientieren und auf den Kontext angewiesen sind. Auch diese Phase hat Laura bereits überwunden, denn sie kann Wörter lautgetreu entschlüsseln, kennt nicht nur einige Laute und Buchstaben, sondern bereits das ganze Alphabet. Die vierte Phase ist die Vertiefung der dritten Phase und bezieht sich erneut auf die Buchstaben-Laut-Beziehung. Hier sollen die SuS nun buchstabenweise Erlesen können, sowie ganze Buchstabenreihen lesen können, jedoch ohne Sinnverständnis. In dieser Phase befindet Laura sich manchmal. Einige Wörter muss sie langsam erlesen.

Gelegentlich fehlt ihr auch noch das Sinnverständnis einzelner Wörter. Dies ist wohl darauf zurückzuführen, dass Laura aus einem sozial schwachen Haushalt kommt, wo Literatur eher zweitrangig behandelt wird. In ihrer direkten Lebensumwelt kommt Laura nur selten mit Literatur in Kontakt. Die fünfte Phase besagt, dass die Kinder in der Lage sind orthografische, beziehungsweise sprachlich-strukturelle Elemente zu verwenden. Bezüglich des Lesens bedeutet das, dass die Kinder bereits fortgeschrittene Leser sind, die größere Einheiten, also mehrgliedrige Schriftzeichen nicht mehr erlesen müssen, sondern automatisiert erkennen können. Auf dieser Stufe befindet sich Laura. Endungen oder einzelne Silben kann sie bereits automatisiert erkennen. Die sechste und letzte Phase des Modells meint die Fähigkeit, Teilprozesse zu automatisieren. Hier können die Kinder ganze Wörter automatisiert erkennen, sowie Hypothesen bilden (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 74). Auf dieser Stufe befindet sich Laura gelegentlich. Sie kann einfache Wörter automatisiert erkennen und bildet Hypothesen, indem sie häufig rät. Diese Hypothesen sind selten richtig, da sich ihre Hypothesen nicht auf Fakten der Texte stützen, sondern auf einzelne Wörter, die sie kombiniert und sich so ihre eigene Geschichte zusammenreimt. Laura befindet sich somit auf einem guten Weg. Ihr Problem ist, dass ihr Elternhaus sie im Bereich Lesen sehr wenig unterstützt, zudem ist Laura in einer sehr starken Klasse, in der die meisten Kinder sehr gute Leser sind. Sie kommt bei dem Tempo der anderen Kinder nur schwer hinterher und hat den Anschluss bereits verloren. Deshalb hat sie resigniert und ist noch weniger motiviert etwas an ihrem Können zu ändern. Laura befindet sich in einer Art Teufelskreis. Obwohl sie keine schlechte Leserin ist. Wie bei Laura ersichtlich wird, laufen die einzelnen Phasen nicht nacheinander ab. Kinder können sich zeitgleich in verschiedenen Phasen befinden (vgl. ebd., 75).

Ein weiteres Modell, welches ich an dieser Stelle noch kurz erwähnen möchte ist das Zwei-Wege-Modell. Der zentrale Gedanke ist hier, dass der Mensch über eine Art inneres Lexikon verfügt. Dieses wird genutzt, sobald ein gedrucktes Wort wahrgenommen und analysiert wird. Wir gleichen dieses Wort mit unserem bereits bestehenden inneren Lexikon ab, um herauszufinden, ob uns jenes Wort schon bekannt ist. Ist dies der Fall, kann es automatisiert erfasst werden und wir sind in der Lage das Wort in einem zu lesen. Kennen wird das Wort nicht, erlesen wird es (vgl. ebd., 44).

Dieses innere Lexikon ist wohl hierarchisch aufgebaut. Das meint, dass Wörter, die häufig verwendet werden, hierarchisch höher stehen als jene, die seltener benutzt werden. Das innere Lexikon setzt sich demzufolge vor allem aus Wörtern zusammen, die wir häufig verwenden (vgl. Linke, Nussbaumer, Portmann 2004, 405). Beim Zwei-Wege-Modell gibt es sowohl den direkten, als auch den indirekten Weg. Diese beiden Wege werde ich im Folgenden näher beleuchten. Beide Wege beginnen, damit, dass ein gedrucktes Wort visuell erfasst und, im Zuge dessen, analysiert wird. Beim direkten Weg werden die Merkmale des Wortes nun näher betrachtet. Das Wort wird hinsichtlich graphematischer, orthografischer und phonologischer Merkmale überprüft. Auch der Inhalt, die Bedeutung des Wortes, werden näher betrachtet. Zwischen diesen Prozessen herrscht eine Art Wechselwirkung, welche gesucht ist, im inneren Lexikon einen Treffer zu finden, dem das Wort zuzuordnen ist. Ist dieser Treffer erfolgt, kann das Wort laut vorgelesen werden. Der indirekte Weg ist jener, den wir beschreiten, wenn wir einem uns unbekannten Wort begegnen. Nachdem wir das gedruckte Wort visuell wahrgenommen und analysiert haben, erlesen wird das Wort. Hierzu betrachten wir Grapheme oder Graphemgruppen genauer und bilden daraus Silben. Meistens lesen wir das Wort dann laut vor. Manchmal kann es jedoch auch sein, dass uns das Wort in irgendeiner Weise bekannt vorkommt. In diesem Fall verknüpfen wir beide Wege miteinander. Wir beginnen unser inneres Lexikon nach diesem, uns bekannt vorkommenden, Wort abzusuchen. Sobald wir das Wort gefunden haben, können wir es laut lesen (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 45). Deshalb ist es wichtig, dass die SuS während der Schulzeit Sprache begegnen und ihre Erfahrungen mit ihr machen. Abschließend ist zu sagen, dass beim Leseprozess nicht nur das Lesen an sich eine Rolle spielt. Viele einzelne Komponenten treffen hierbei zusammen. Der Leser muss sich zu Beginn einen Überblick verschaffen, stellt dann Fragen an den Text, möglicherweise auf Grund der Überschrift oder Grafiken, die neben dem Text sind. Anschließend folgt der Leseprozess an sich. Hilfreich ist es, wenn der Leser das Gelesene anschließend nochmals in seinen eigenen Worten formuliert und sich selbst erklärt, was der Inhalt des Textes war. Diese einzelnen Abläufe sollten zum Schluss nochmals wiederholt werden.

[...]


[1] [1] Ich werde lediglich den Vornamen nennen, um die Anonymität zu gewährleisten.

[2] Kompetenzstufen werden nachher noch genauer betrachtet

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Förderplan zur Steigerung der Lesekompetenz eines Grundschulkindes
Hochschule
Pädagogische Hochschule in Schwäbisch Gmünd
Note
1,5
Autor
Jahr
2015
Seiten
25
Katalognummer
V423593
ISBN (eBook)
9783668719330
ISBN (Buch)
9783668719347
Dateigröße
610 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderplan, steigerung, lesekompetenz, grundschulkindes
Arbeit zitieren
Laura Volkmann (Autor), 2015, Förderplan zur Steigerung der Lesekompetenz eines Grundschulkindes, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/423593

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Förderplan zur Steigerung der Lesekompetenz eines Grundschulkindes


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden