Arten von Unterrichtseinstiegen und ihre Anwendungshäufigkeit in der Unterrichtspraxis


Hausarbeit (Hauptseminar), 2017

32 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoreti scher Hintergrund
2.1 Begriffsklärung
2.1.1 Stundeneröffnungsrituale
2.1.2 Übungen zum stofflichen Aufwärmen
2.1.3 Unterrichtseinstiege in ein neues Thema
2.2 Theoretische Funktionsbestimmung von Unterrichtseinstiegen
2.3 Didaktische Kriterien gelungener Unterrichtseinstiege
2.4 Mögliche Arten von Unterrichtseinstiegen und ihre Funktionen

3 Methodisches V orgehen
3.1 Begründung des methodischen Vorgehens
3.2 Vorstellung des für die Datenerhebung herangezogenen Instrumentes

4 Darstellung der Ergebnisse

5 Auswertung der Ergebnisse

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis
Anhang
-Beobachtungsbogen

1 Einleitung

Jede Lehrkraft entwickelt im Laufe ihrer unterrichtlichen Praxis spezifische Verlaufsformen „[...] in Abhängigkeit zu Schulform- und Schulfachspezifika und sicherlich auch zur eigenen Persönlichkeitsstruktur“ (Meyer, 2013, S. 133). Diese Verlaufsformen können als „individuelle Strickmuster“ der eigenen Unterrichtsphasierung bezeichnet werden, die sich zu einem solide internalisierten Element des persönlichen Methodenrepertoires gestalten. Demgemäß werden sie als „[...] individueller Stil methodischen Handelns erlebt, zumeist positiv beurteilt und vom vermuteten oder beobachteten Stil der Kollegen abgegrenzt“ (ebd., S. 134). Eine wichtige Komponente dieser sogenannten Strickmuster der Unterrichtsphasierung stellt die im Fokus dieser Arbeit stehende Einstiegsphase dar, auf welche im Folgenden näher eingegangen wird. Das Motiv für die Auswahl der Einstiegsphase als thematischen Schwerpunkt der Arbeit liegt in meinem persönlichen Interesse, die Auftrittshäufigkeit verschiedener Formen von Unterrichtseinstiegen sowie deren Gestaltung zu untersuchen. Daraus ergibt sich die zu beantwortende Forschungsfrage: „Welche Formen von Unterrichtseinstiegen dominieren in der alltäglichen Unterrichtspraxis hinsichtlich ihrer Auftrittshäufigkeit und wie sind sie gestaltet?“, in welchem Rahmen mittels einer explorativen, quantitativen Erhebung stichprobenartig protokollierte Beobachtungen durchgeführt wurden.

Vor der Beantwortung der Forschungsfrage erfolgt eine Begriffsklärung, in welchem Kontext eine definitorische Ab- und Eingrenzung des Forschungsgegenstandes stattfindet. Hierbei soll der Unterschied zwischen „[...] thematisch motivierten und gestalteten Einstiegen in neue Unterrichtsthemen einerseits und den für die unterrichtliche Interaktion bedeutsamen ,Stundeneröffnungsritualen‘ sowie den ,Übungen zum stofflichen Aufwärmen‘ andererseits“ vergegenwärtigt werden (Greving & Paradies, 2012, S. 12).

Daran schließt die theoretische Funktionsbestimmung von Unterrichtseinstiegen an, gefolgt von der Präsentation didaktischer Kriterien gelungener Unterrichtseinstiege nach Meyer (2011) sowie der Vorstellung verschiedener Einstiegsformen mitsamt ihren Funktionen.

Darauffolgend wird meine im Zentrum der Arbeit stehende Forschungsfrage auf Basis erhobener Daten beantwortet. Dabei wird eingangs das methodische Vorgehen der Untersuchung begründet und beschrieben, das für die Datenerhebung herangezogene Instrument, ein Beobachtungsbogen, vorgestellt und die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt und ausgewertet. Den Abschluss dieser Abhandlung bildet ein Fazit, in welchem die Ergebnisse vor dem theoretischen Hintergrund reflektiert werden und eine Antwort auf die Forschungsfrage geliefert wird.

2 Theoretischer Hintergrund

In den folgenden Unterkapiteln erfolgt die für die Bearbeitung der Forschungsfrage notwendige Darlegung des theoretischen Hintergrundes, in welchem Zuge grundlegende Begrifflichkeiten geklärt und voneinander abgegrenzt, sowie weitere relevante, mit der Phase des Unterrichtseinstieges in Zusammenhang stehende Faktoren ausgeführt werden.

2.1 Begriffsklärung

Hinsichtlich der Einstiegsphase des Unterrichts muss zwischen drei Typen unterschiedenen werden, die im weiteren Verlauf des Kapitels näher beleuchtet werden:

1. den aus immer wiederkehrenden, ritualisierenden Handlungen bestehenden Stundeneröffnungen bzw. Stundeneröffnungsritualen,
2. den an Stoff der vorigen Stunde anknüpfenden und der Vergegenwärtigung zuletzt behandelter Inhalte dienenden Übungen zum stofflichen Aufwärmen und
3. dem Unterrichtseinstieg, der einen Einstieg in ein neues Unterrichtsthema kennzeichnet (vgl. Greving & Paradies, 2012, S. 12, 17, 19).

Laut Greving und Paradies (2012) wird nicht jede einzelne Unterrichtsstunde mit einem neuen Thema begonnen, vielmehr werden thematische Unterrichtseinheiten vorwiegend so gestaltet, dass sie über längere Zeiträume reichen. Nichtsdestotrotz „[...] hat jede Unterrichtsstunde einen Einstieg, eine Mitte und einen Ausstieg“ (ebd., S. 12). Der Unterrichtseinstieg kann also mit dem Einstieg in ein neues Thema koinzidieren, tut dies im Regelfall jedoch nicht. Die häufigste Art des Stundeneinstiegs stellt nämlich die an die vorige Stunde anknüpfende und demnach mit einer Übung zum stofflichen Aufwärmen oder einem Stundeneröffnungsritual gleichzusetzende Hausaufgabenkontrolle dar (vgl., ebd.). „Auch wenn es teilweise durchaus Überschneidungen mit Stundeneröffnungsritualen und Aufwärmübungen gibt [...]“, sei zu betonen, dass der Akzent des thematischen Unterrichtseinstieges darauf liegt, dass er sich der allgemein- als auch fachdidaktischen Reflexion unterziehen muss (ebd., S. 13).

Im Rahmen dieser Arbeit wende ich mich allen drei Begrifflichkeiten zu, da sie allesamt in die Untersuchung und Bearbeitung meiner Forschungsfrage hineinfließen.

2.1.1 Stundeneröffnungsrituale

Der Ablauf von Stundeneröffnungsritualen ist im Unterschied zu thematischen Unterrichtseinstiegen standardisiert und routinemäßig. Sie konstituieren sich aus „[...] immer wiederkehrenden, verkürzten und ritualisierten Handlungen, die vielfach in symbolischen Andeutungen mit Aufforderungscharakter verdichtet sind“ (Greving & Paradies, 2012, S. 16f.). Alle Eröffnungsrituale stellen die „Vorphase“ der eigentlichen Arbeitsphase dar, was bedeutet, dass der Inhalt der bevorstehenden Unterrichtseinheit nicht direkt von der Lehrkraft offenbart wird. Paradies und Meyer (1992) zufolge dienen Einstiege dieser Art in erster Linie dazu, die Lernbereitschaft der SuS herzustellen und zu sichern. Dies kann zum einen mit „obrigkeitsstaatlichen“ Methoden, wie beispielsweise dem Stillstehen zu Stundenbeginn erreicht werden, zum anderen jedoch auch mit einfühlsamen, schülerorientierten Verfahren, wie dem Morgenkreis (vgl. Paradies & Meyer, 1992, S. 7).

Greving und Paradies (2012) führen folgende Funktionen von Kurzritualen zu Beginn einer jeden Stunde an:

1) Stundeneröffnungsrituale dienen der Stabilisierung der „Machtbalance“ zwischen SuS und Lehrkraft, die sich dahingehend äußert, dass sich SuS einer gewissen Handlung unterordnen müssen, bevor der eigentliche Unterricht beginnt.
2) Der Konflikt zwischen Nähe und Distanz wird sowohl innerhalb der Lehrgruppe als auch zwischen SuS und Lehrkraft relativiert, da der Prozess der Machtausübung von der Lehrkraft weg auf einen Gegenstand gerichtet wird.
3) Sie lassen eine klare Unterrichtsstruktur erkennen.
4) Sie erfüllen durch ihre Rhythmisierung des gemeinschaftlichen Zusammenlebens im Klassenverband eine Integrationsfunktion.
5) Sie erleichtern es den SuS, sich auf die neue Unterrichtsstunde einzulassen.
6) Sie wirken aufgrund ihres immer gleichen Ablaufs und der daraus resultierenden Vorhersehbarkeit beruhigend und disziplinierend auf die SuS.
7) Stundeneröffnungsrituale schaffen Neugier auf das Neue und Überraschende, das nach dem Gewohnten folgt.

Demnach ermöglicht der sensible Einsatz sinnvoller und altersangemessener Einstiegsrituale die notwendige Ruhe und Konzentration für das Bevorstehende (vgl. Greving & Paradies, 2012, S. 17f.).

2.1.2 Übungen zum stofflichen Aufwärmen

Anders als stoffunabhängige Einstiegsrituale hängen die durch ihren überprüfenden und wiederholenden Charakter gekennzeichneten Übungen zum stofflichen Aufwärmen von der jeweiligen Unterrichtsthematik mitsamt ihren inhaltlichen Anordnung ab. Das stoffliche Aufwärmen soll definitionsgemäß „[...] in möglichst kurzer und konzentrierter Form am Stoff der vorigen Stunde anknüpfen und den Schülerinnen und Schülern die Arbeitsergebnisse der letzten Stunde, die offengebliebenen Probleme, die vorgeschlagenen Lösungsstrategien oder die Meinungen einzelner wieder in das Gedächtnis rufen“ (ebd., S. 19). Zu den verschiedenen Übungen zum stofflichen Aufwärmen zählen primär die Hausaufgabenkontrolle sowie die Prüfung weiterer seitens der SuS zu erbringender Leistungen.

Übungen zum stofflichen Aufwärmen haben nach Greving und Paradies (2012) folgendes Potenzial:

1) Sie stellen eine der Rekonstruktion und Rekapitulation zuvor erlernter Inhalte beziehungsweise Kenntnisse dienende, strukturierende Gedächtnisstütze für die SuS dar.
2) Durch sie wird der Lehrkraft Kontrolle über die in der vorigen Stunde erlernten Kompetenzen ermöglicht und Aufschluss über bestehende, aufzuarbeitende Defizite gegeben.
3) Sie ermöglichen allen SuS Selbstkontrolle.
4) Stoffliche Aufwärmübungen geben SuS die Gelegenheit, bei der Erledigung der Hausaufgaben aufgekommene Schwierigkeiten zu thematisieren und aus dem Weg zu räumen.
5) Überdies haben sie eine disziplinierende Wirkung hinsichtlich der sorgfältigen Erledigung der Hausaufgaben und fordern Aufmerksamkeit sowie Konzentration seitens der SuS (vgl., ebd., S. 19f.).

In diesem Zusammenhang sei darauf hinzuweisen, dass die Hausaufgabenkontrolle im Rahmen des stofflichen Aufwärmens phantasievoll und abwechslungsreich gestaltet werden sollte, um den Kontrollauftrag, der zu Angst und Verweigerung seitens der SuS führen könnte, zu neutralisieren (vgl. ebd., S. 18).

2.1.3 Unterrichtseinstiege in ein neues Thema

In Abgrenzung zu Stundeneröffnungsritualen und stofflichen Aufwärmübungen dient der thematische Unterrichtseinstieg dazu, den SuS „[...] durch den methodisch geschickt inszenierten Einstieg [...]“ ein neues Thema oder eine neue Lernaufgabe zu erschließen, was die Aktivität der Lehrer- und Schülerseite erfordert (Paradies & Meyer, 1992, S. 7; Greving & Paradies, 2012, S. 14). Meyer zufolge ist er im metaphorischen Sinne „[...] sozusagen das ,Tor‘, durch das der Schüler in die neue Lern-Landschaft hinauswandert“ (Meyer, 2011, S. 122). Die Bezeichnung „Einstieg“ vergegenwärtigt die Eigen- und Selbstständigkeit der ersten Stufe oder Phase des neuen Unterrichtsthemas, was darauf schließen lässt, dass der Einstieg nicht auf ein „bloßes Anhängsel des Unterrichtsinhalts“ begrenzt werden kann, sondern durch didaktische Eigenständigkeit gekennzeichnet ist (Greving & Paradies, 2012, S. 14).

2.2 Theoretische Funktionsbestimmung von Unterrichtseinstiegen

Wie im vorangegangenen Kapitel bereits betont, soll der Unterrichtseinstieg „[...] mit unmittelbarer oder mittelbarer Hilfe des Lehrers [...]“ das neue Thema für die SuS auf- oder erschließen (Meyer, 2011, S. 123). Diese grundlegende Funktion des Erschließens wird in einschlägiger Literatur in diverse Teilfunktionen unterteilt, die es seitens der Lehrkraft zu erfüllen gilt. Meyer (2011) führt in diesem Kontext folgende Teilfunktionen an:

1) Der Einstieg soll bei den SuS eine Fragehaltung auslösen.
2) Er soll ihre Neugier wecken.
3) Er soll das Interesse und die Aufmerksamkeit der SuS auf das neue Thema lenken.
4) Er soll die SuS über den geplanten Unterrichtsverlauf informieren.
5) Er soll Vorkenntnisse bezüglich des neuen Themas aktivieren.
6) Er soll die Verantwortungsbereitschaft der SuS wecken und sie dazu motivieren, mitzureden und sich an Planungen zu beteiligen.
7) Er kann vertraute Vorstellungen verfremden.
8) Darüber hinaus kann ein Einstieg oftmals die Funktion erfüllen, Verknüpfungen zwischen bereits Bekanntem und Neuem zu schaffen. In solchen Fällen leistet der Einstieg eine Vernetzung von Ergebnissicherung und Neuanfang (vgl. ebd., S. 122).

Greving und Paradies (2012) verweisen neben den oben genannten auf weitere potentielle Funktionen von Unterrichtseinstiegen. Ihnen zufolge solle ein Einstieg „[...] zum Kern der Sache führen, also zentrale Aspekte des neuen Themas ansprechen (inhaltliche Klarheit)“ und die SuS dahingehend disziplinieren, dass eine wirkungsvolle Zusammenarbeit vollzogen werden kann (Greving & Paradies, 2012, S. 15).

Die vorgestellten Teilfunktionen nach Meyer (2011) und Greving & Paradies (2012) können somit in zwei übergeordnete Funktionen kategorisiert werden: Motivation und Information. Zum einen soll der Einstieg in ein neues Thema eine positive Einstellung der SuS gegenüber der anstehenden Beschäftigung mit einem neuen Gegenstand bewirken. In diesem Kontext erweise es sich als zielführend, die Verantwortungsbereitschaft und Mitwirkung der SuS am Unterrichtsgeschehen anzuregen und ihnen zu verdeutlichen, Verantwortung für ihren Lernprozess zu tragen und diesen durch eigene Vorlieben beeinflussen zu können. Zum anderen soll ein Einstieg in ein neues Unterrichtsthema Klarheit über den zu thematisierenden Gegenstand schaffen und Aufschluss über das dahinterstehende Ziel geben. Der Einstieg ist demnach vom Ziel bestimmt, inhaltliche Klarheit zu schaffen und einen „roten Faden“ für die Unterrichtseinheit herzustellen (Meyer, 2014, S. 25ff., 55ff.).

Meyer (2011) hebt hervor, dass der Unterrichtseinstieg, neben seiner kognitiven, durch eine affektive (Gefühle, Einstellungen und Wertorientierungen betreffende) und psychomotorische (die Verbindung von Kopf- und Handarbeit betreffende) Dimension charakterisiert ist. Er kritisiert die Tatsache, dass Unterrichtseinstiege überwiegend lehrerzentriert gestaltet werden, was zur Folge hat, dass SuS zu sehr in den Hintergrund der Gestaltung ihrer Lernprozesse gedrängt werden, weil ihnen zu wenig Selbsttätigkeit und Verantwortung zuerkannt wird. SuS solle okkasionell die Gelegenheit zuteilwerden, sich eigenständig Zugänge zu gewissen Inhalten zu verschaffen, indem Einstiege in ein Thema selbst gestaltet und erarbeitet werden, sodass die Lehrkraft nur noch eine moderierende und unterstützende Position innerhalb des Lernprozesses einnimmt (vgl. Meyer, 2011, S. 123ff.).

2.3 Didaktische Kriterien gelungener Unterrichtseinstiege

Laut Meyer bestehen „[z]wischen den in der Theorie entwickelten didaktisch­methodischen Ansprüchen und den in der Praxis vorgefundenen Arbeitsbedingungen [...] beträchtliche Unterschiede“ (Meyer, 2011, S. 129). Die Lehrkraft muss in ihrer unterrichtlichen Praxis stets Kompromisse eingehen und flexibel, oftmals sogar spontan, Alternativen entwickeln. Nichtsdestotrotz stellen Kriterien für gute Unterrichtseinstiege eine wichtige Bezugsgröße für die Planung effektiver Unterrichtseinstiege dar, auch wenn sie „[...] per definitionem nicht mit der Wirklichkeit selbst verwechselt werden [dürfen]“ (ebd.). Vielmehr seien sie als Richtlinien zu verstehen, an welchen didaktische Entwürfe evaluiert und reflektiert werden können. Meyer (2011) schlägt folgende fünf didaktische Kriterien für die Planung und Evaluation von Unterrichtseinstiegen vor, die „[...] der Reduktion von Komplexität [dienen] [.] [und] das neue Thema für den Lehrer und die Schüler griffig und bearbeitbar“ machen (Meyer, 2011, S. 130):

1) Der Unterrichtseinstieg soll den SuS einen Orientierungsrahmen vermitteln:

Die SuS sollen bei dem Einstieg in ein neues Thema darüber informiert werden, was auf sie zukommt. Die Lehrkraft ist dafür zuständig, ihre SuS über den Umfang des neuen Gegenstandes samt seinen zentralen Aspekten sowie Dimensionen in Kenntnis zu setzen. Maßgeblich ist in diesem Kontext auch, die SuS darüber zu informieren, mit welchen Methoden und Strategien am zu behandelnden Thema gearbeitet werden kann. Die herzustellende Orientierung der SuS hat den Zweck, sie an die Zielstellung der Unterrichtsstunde heranzuführen, sodass sie sich leichter auf das neue Thema einstellen können, mitdenken und mitplanen können. Auf diese Weise wird ihnen die Möglichkeit zuteil, Änderungsvorschläge anzubringen. Meyer betont, dass „[d]urch die Orientierung der Schüler über den geplanten Unterrichtsablauf [...] die Verbindlichkeit der Arbeit gesichert [wird]“ (ebd., S. 130). In diesem Kontext weist Meyer auf die potentielle Gefahr hin, insbesondere leistungsschwächere SuS durch eine mechanische, rein verbal vermittelte Information über den weiteren Unterrichtsverlauf abzuschrecken und statt der erhofften Neugier und Motivation Desinteresse und Abneigung in ihnen auszulösen. Aufgrund dessen empfiehlt es sich, die Orientierung vielmehr „[...] so oft wie möglich zu einer ganzheitlichen, sinnlich­anschaulichen und /oder schüleraktiven Einführung [...]“ zu nutzen (ebd., S. 131).

2) Der Einstieg soll in zentrale Aspekte des neuen Themas einführen/ zum Kern der Sache führen:

Ein gelungener Einstieg soll „[...] ins Zentrum des Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhanges führen [...]“, den es neu zu erschließen gilt, indem den SuS der konkrete Schwerpunkt des Unterrichtsvorhabens verdeutlicht wird (Meyer, 2011, S. 131). Laut Meyer (2011) erweist es sich als nachteilig, wenn die Aufmerksamkeit der SuS wegen eines erwünschten Motivationseffektes auf unbedeutende, für den weiteren Verlauf des Unterrichts belanglose Einzelheiten gerichtet wird. Dies führt auf der Seite der SuS früher oder später zu Missmut, da sie von der Lehrkraft auf die falsche Fährte gelockt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Arten von Unterrichtseinstiegen und ihre Anwendungshäufigkeit in der Unterrichtspraxis
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
32
Katalognummer
V428965
ISBN (eBook)
9783668724815
ISBN (Buch)
9783668724822
Dateigröße
921 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
arten, unterrichtseinstiegen, anwendungshäufigkeit, unterrichtspraxis
Arbeit zitieren
Patrycia Gellert (Autor), 2017, Arten von Unterrichtseinstiegen und ihre Anwendungshäufigkeit in der Unterrichtspraxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/428965

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