Förderung von Medienkompetenz in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Bezugsrahmen
2.1 Theoretische Modellierung von Medienkompetenz
2.2 Konzepte von Medienkompetenz
2.3. Medienkompetenz im Schulunterricht in Berlin und Brandenburg
2.4. Theorem dieser Arbeit

3. Methodisches Vorgehen
3.1 Stichprobe und Erhebungsumgebung
3.2 Forschungsethos
3.3 Datenerhebung bei den Probanden
3.4 Datenauswertung

4. Ergebnisse
4.1 Medienkenntnis
4.2 Medieneinsatz
4.3 Lehrerkompetenz im Umgang mit Medien
4.4 Externe Unterstützung/Rolle der Administration
4.5 Verbesserungsvorschläge/Wünsche der SuS/LuL
4.6 Medien in der Schule - Fluch oder Segen?
4.7 Mediale Genussfähigkeit
4.8 Kritik an der Medienausstattung
4.9 Offenheit gegenüber digitalen Medien
4.10 Sicherheitsbewusstsein

5. Diskussion
5.1. Kritische Evaluierung des Erhebungsdesigns
5.2. Kritische Betrachtung der Untersuchungsergebnisse

6. Schlussbetrachtung

7. Quellen

8. Anhänge

1. Einleitung

Seit Beginn der 1990er Jahre, als die ersten Computer den Weg in die Haushalte der Menschen fanden, gibt es auf internationaler Ebene seitens der Pädagogik die Forderung nach einer Implementierung von digitaler Medienkompetenz und digitalen Medieninhalten in die schulischen Curricula (vgl. (Pelgrum & Plomp 1993). 2004 begann Mecklenburg-Vorpommern erstmals den Aspekt ״Medienerziehung“ in den landeseigenen Rahmenlehrplan aufzunehmen. 2010 entschloss sich der Landtag Brandenburg, die Medienkompetenz zu stärken und ließ einen Arbeitsplan erstellen, der Maßnahmen zur Förderung von Medienkompetenz an den Schulen empfehlen sollte.

Doch was ist überhaupt Medienkompetenz? Eins scheint klar: Medienkompetenz ist in aller Munde. Ob als vielverwendetes Schlagwort in der Politik, in den Medien oder aber im Lehrerkollegium. Doch kaum jemand kann klar definieren, was mit ״Medienkompetenz“ gemeint ist. Spricht man von digitalen Medien, analogen Medien, neuen Medien? Möchte man, dass sich die Schülerinnen und Schüler¹ technisches Wissen aneignen oder reflexive Kompetenzen? Diese Begriffsweite entsteht durch die Multidimensionalität des Begriffes selbst. Gapski zählt in einer Fallstudie zwischen 1996 und 1999 bereits über 100 Definitionen des Begriffes ״Medienkompetenz“. Sie entstammen aus den Bereichen der Bildungs­wissenschaften, Rechtswissenschaften, der Politik, Wirtschaft und anderer Wissenschaftszweige (Gapski 2001). Lange Zeit galt die Medienkompetenz als belächeltes Konstrukt der Pädagogik, dem nicht weiter Beachtung geschenkt wurde (Weiner 2011). Doch bestimmen immer mehr digitale Medien unseren heutigen Alltag (vgl. Wetterich u. a., 2014:17). Wer kann sich schon noch ein Leben ohne Smartphone oder Computer vorstellen. Selbst diese Arbeit wurde an einem PC getippt. Unter der Omnipräsenz digitaler Medien und Medieninhalte avancierte die Medienkompetenz zu einem immer bedeutungsvolleren Konstrukt. Allerdings gibt es auch kritische stimmen zur Förderung von Medienkompetenz an deutschen Schulen. Von geistiger und sozialer Verarmung vor den Bildschirmen ist da die Rede (vgl. Schiffer 2009).

Diese qualitative Untersuchung unternimmt den Versuch herauszufinden, inwieweit an einem Berliner Gymnasium² fachintegrierte Medienkompetenz nach wissenschaftlichen Empfehlungen und Erarbeitungen ganzheitlich gefördert wird. Die offen-explorative Herangehensweise des Forschungsvorhabens erlaubt, unter Zuhilfenahme leitfragenbasierter Interviews, hypothesengenerierend zu arbeiten (Doff 2012:250f.). Dazu soll in einem ersten Kapitel das arbiträr anmutende Konzept der Medienkompetenz im schulischen Kontext geschärft werden. Es wird erläutert, wie Medienkompetenz modelliert ist, wie sich die Medienkompetenz gegenüber der Medienbildung abgrenzt und welche Medienkompetenzmodelle es gibt. Außerdem wird das medienpädagogische Modell definiert, auf dem diese Arbeit fußt. In einem zweiten Teil wird das methodische Vorgehen innerhalb des Forschungsprojektes transparent gezeichnet, um dann in Kapitel vier die Ergebnisse der Untersuchung darzulegen. Abschließend soll die Relevanz der Ergebnisse für die Untersuchungsfrage erläutert werden sowie eine kritische Reflexion des Forschungsdesigns stattfinden.

2. Theoretischer Bezugsrahmen

2.1 Theoretische Modellierung von Medienkompetenz

Um sich dem Konzept der Medienkompetenz zu nähern, bedarf es einer Diskussion des Kompetenzbegriffes perse. Für den Schulunterricht lassen sich folgende drei Kompetenzen nach Weinert (2014) Unterscheiden:

a) fachliche Kompetenzen (musikalische, physikalische, etc.)
b) fachübergreifende Kompetenzen (soziale, kognitive)
c) Handlungskompetenzen (kognitive, soziale, motivationale, volitionale, moralische)

Die Trennschärfe zwischen den letzten beiden Kompetenzen stellt sich allein dadurch dar, dass b) im Fokus des schulischen Alltags betrachtet wird, während sich c) auf das lebenslange Lernen in der außerschulischen Umgebung bezieht. Nach Weinert sollen die erworbenen Kompetenzen in unterschiedlichen Lebenssituationen genutzt werden (2014:28). Garz (1984) hingegen nimmt eine allgemeingültigere Unterscheidung des Kompetenzkonzeptes vor und unterscheidet folgende drei Kompetenzen:

a) Kompetenz im alltäglichen Gebrauch, um etwas sachgerecht auszuführen
b) Kompetenz als Kompensation einer Mangelsituation
c) Kompetenz als Fähigkeit, etwas tun zu können

Kompetenz im alltäglichen Gebrauch spiegelt die umgangssprachliche Verwendung wieder, beispielsweise wenn ein Verkäufer den Kunden kompetent beraten hat. Meist bezieht man sich in diesem Falle auf die Ebene des Fachwissens oder der Emotionen. Bei der Kompetenz als Kompensation einer Mangelsituation kann das Individuum auf Fähigkeiten zurückgreifen, um einen Ausweg oder eine Lösung aus einer Situation zu finden. Das kann dann der Fall sein, wenn Z.B. ein Schüler in eine neue Klasse kommt und nicht weiß, wie er mit der unbekannten Situation umzugehen hat. Da er aber schon Schüler ist, kennt er die Regeln und Gepflogenheiten einer Klasse, kann diese anwenden und sich an die neue Situation anpassen. Die Kompetenz als Fähigkeit, etwas tun zu können, basiert auf der dem Kompetenz-Performanz-Modell nach Chomsky (1969) in dem festgelegt wird, dass die Kompetenz als Subsumierung vorhandener Fähigkeiten betrachtet werden kann und die Performanz als der Teil der Kompetenz zu betrachten ist, derer sich das Individuum bedient und der von außen durch andere Individuen beobachtbar ist. Ähnlich nach dem Modell De Saussures der Langue und Parole (vgl. Saussure 2001), ist die Kompetenz nur durch die Performanz erkennbar, die Performanz bildet hingegen nicht den kompletten Kompetenzkanon eines Individuums ab.

Um den weiteren Entwicklungsverlauf der verschiedenen Definitionsansätze nachzuzeichnen, sei erwähnt, dass Jürgen Habermas sein Modell der kommunikativen Kompetenz grundlegend auf dem Kompetenz-Performanz- Modell nach Chomsky aufbaute. So definierte er den Kompetenzbegriff innerhalb der Sprachkompetenz nach Chomsky (vgl. Chomsky 1969), der kognitiven Kompetenz nach Piaget (vgl. Piaget 1991), der Ich-Stabilität nach Freud und der moralischen Kompetenz nach Lawrence Kohlberg (vgl. Aufenanger 1998). Ausgehend von diesen vier Säulen der Kompetenzbegriffsdefinition, strebte Baacke an, die Medienkompetenz zu definieren. Doch dazu später mehr. Wichtig ist sich zu vergegenwärtigen, dass die kommunikationstheoretische Fundierung nach Habermas (vgl. 1981) als Basis für die Modellierung der in dieser Arbeit vorgestellten Medienkompetenzkonzepte dient. Neuere Erkenntnisse aus der Psychologie hingegen definieren ״Kompetenz“ als kognitive Fähigkeit und Fertigkeit, ״um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2014:27-28).“ Dies stellt Teile der ursprünglichen theoretischen Verankerung zur Diskussion. Groeben und Aufenanger fordern, dass die Fundierung des Kompetenzbegriffes nach Habermas und Chomsky kritisch geprüft und ggf. neuen empirischen Erkenntnissen angepasst werden soll (vgl. Aufenanger 1998; Groeben 2004). Das Kompetenzkonzept ist folglich wissenschaftlich fundiert, jedoch bedarf es einer Renaissance des Konzeptes unter neuen Erkenntnissen und zeitgeistlichen Aspekten.

Nach der Betrachtung des Kompetenzbegriffes, muss man sich dem Konzept der ״Medien“ zuwenden. Grundsätzlich werden vier Medienarten unterschieden (Pürer 2014:68):

a) Primäre Medien - sie sind die Menschen innerhalb eines kommunikativen Prozesses, auch Sender (Emitter) und Empfänger (Receiver) genannt. Zwischen ihnen befindet sich während des Kommunikationsprozesses kein Übertragungsgerät.

b) Sekundäre Medien - sie erfordern beim Emitter, jedoch nicht beim Receiver, ein Gerät zur Verständigung (Sichtzeichen, Schrift, Druckerzeugnisse, etc.).

c) Tertiäre Medien - sie erfordern auf Empfänger- sowie auf Senderseite technische Geräte, um die elektronische Kommunikation und Datenübertragung (Radio, Fernsehen, Fernschreiber, etc.) zu ermöglichen.

d) Quartäre Medien - sind die Vernetzung tertiärer Medien über Netzwerksysteme, welche die Möglichkeit bieten, dass traditionelle Sender-Empfänger-Verhältnis, beispielsweise wie beim Fernsehen, aufzuweichen und flexibler zu gestalten. Der Empfänger kann zum Sender werden und umgekehrt (Saxer 1992:38).

Wenn von Medienkompetenz gesprochen wird, ist folglich immer zu klären, um welches Verständnis von Kompetenz es sich handelt und viel wichtiger noch, über welche Medien man spricht. Diese beiden Fragen werden zu einem späteren Zeitpunkt in der Arbeit erneut aufgefasst und beantwortet werden.

Nach dem die Begriffe ״Medien“ und ״Kompetenz“ detailliert betrachtet wurden, soll nun die Medienkompetenz in den Fokus rücken. Folgende Tabelle adaptiert nach Schaumburg &Hacke (2010) soll zu Beginn einen Überblick über die für diese Arbeit relevanten Medienkompe­tenzmodelle schaffen. Alle Modelle werden nach­folgend im Kapitel 2.2 näher betrachtet. An der tabellarischen Auflistung der Autoren verschiedener Medienkompetenzmodelle lässt sich bereits erkennen, dass drei der Kompetenz­konstrukte fast zeitgleich konzipiert wurden,während das Modell von Groeben später und unter Bezugnahme der vorangegangenen Modelle erstellt wurde."

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 adaptiert nach Schaumburg & Hacke 2010

Nach dem ein kurzer Überblick auf die gängigen Medienkompetenzkonzepte gewährt wurde, wendet sich die Arbeit der Definition von Medienkompetenz zu. Bernd Schorb definiert sie als ״die Fähigkeit, auf der Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Flandeln zu gestalten (Flüther 2005:262)“. Das Konzept der Medienkompetenz wird in der Diskussion hauptsächlich im Kontext der Schule und des Elternhauses verstanden (vgl. Saxer 1992:21). Allerdings sind die Medien heutzutage im gesamtgesellschaftlichen Kontext zu betrachten. Um den Diskurs um die Medienkompetenz zu schärfen und einer Begriffsverwechslung vorzubeugen, schlägt Gapski (2004) eine Reformierung des tradierten Medienkompetenzbegriffes vor und formuliert sechs Punkte, um den Diskussionsrahmen zu konkretisieren:

1. Die individuell gebundene Medienkompetenz soll zu einem Konzept erweitert werden, welches gleichermaßen das Individuum sowie die sozialen Systeme, in denen sich das Individuum befindet, als Träger von Medienkompetenz ausweist. Neben der individuellen Person sollen die Umfelder, in denen das Individuum eingebettet ist und mit denen es interagiert, mit in die Medienkompetenzdebatte einbezogen werden. Wie solch ein breites - durchaus sinnvolles - Medienkompetenzkonzept in Einklang mit der Schulbildung gebracht werden kann, die ein Teil des sozialen Umfeldes des Individuums darstellt, bleibt offen.
2. Unter dem zweiten Punkt kritisiert Gapski die ״fremdgesteuerte Vermittlung von Medienkompetenz (ibid:33)“. Nach seiner Aussage wäre eine ״selbstorganisierte mehrdimensionale Medienkompetenzentwicklung (ibid:33)“ zielführender. Dies deckt sich mit aktuellen Forschungs­ergebnissen zur Subjektorientierung und lernerzentrierten Lern- und Bildungsprozessen (vgl. Küster 2005). Ein Kritikpunkt wäre jedoch, dass sich die selbstorganisierten Bildungsprozesse schwer bis gar nicht initiieren lassen, sondern nur Räume geschaffen werden können, in denen sich diese Prozesse intrinsisch³ motiviert ereignen.
3. Unter dem dritten Punkt fordert Gapski, dass die Medienkompetenz als interdisziplinäres Forschungsfeld angesehen wird und nicht Gegenstand einzelwissenschaftlicher Interessen ist. Daran schließt sich sein sechster (6.) Kritikpunkt, unter dem erfordert, dass die Medienkompetenz nicht in ״isolierten kommunikativen Monokulturen (ibid:33)“ ausgehandelt werden soll, sondern unter der Beteiligung ״unterschiedlicher öffentlicher und privater Akteure (ibid:33)“.
4. Als vierten Kritikpunkt führt Gapski die Extrembewegungen zwischen den Medien in der Medienkompetenz an, welche zwischen Enthusiasmus und Enttäuschung pendeln. Dabei geht es darum, nicht ein modernes Medium, wie beispielsweise die digitale Tafel, in das Zentrum der Medienkompetenzdebatte zu rücken und andere Medien zu vernach­lässigen, statt technischen Moden anheim zu fallen, soll eine ״ambivalente, kritische Auseinandersetzung (ibid:33)“ mit den Medien erfolgen und danach das sinnvollste Medium zum Erreichen des Zieles ausgewählt werden. Das Medium an sich wird unter diesem Punkt als tool verstanden, welches benutzt werden kann, um ein kreatives Produkt oder eine gedankliche Einsicht zu erreichen sowie kritische Reflexionsprozesse zu initiieren.
5. Als fünften Punkt kritisiert Gapski die Diskussion von Medienkompetenz unter den Gesichtspunkten einer traditionellen Wertebasis wie beispielsweise den pädagogischen Werten ״der Mündigkeit und Autonomie (ibid:33)“. Mit Ausdehnung des Kompetenzbegriffes auf soziale Systeme allerdings, wünscht er sich einen wertepluralistischen Dialog unter Einbeziehung aller relevanten Diskurse (ibid:33). Diese holistische Anforderung an die Medienkompetenz eröffnet die Perspektive, dass eine Diskussion um den Begriff, was Medienkompetenz eigentlich ist, nur dann fruchtbar sein kann, wenn sie alle Aspekte des Individuums und der sozialen Systeme, in denen sich das Individuum befindet, mit in die Diskussion einbezieht (s. Punkt 1). Dies erscheint auch gerade deswegen sinnvoll, weil sich im gesellschaftlichen Umfeld, ob privat oder öffentlich, teilweise problematische Medienrezeptions- und Mediennutzungsmuster abzeichnen. Man denke an Cyberbullying, Social Profiling, etc. Diese Herangehensweise würde auch den vorherrschenden Tenor verstummen lassen, der Medienkompetenz alleinig als Anliegen der Schulbildung versteht. Allerdings werden konkrete Ziele und Maßnahmen zum Erreichen dieser Medienkompetenz offengelassen.

Es ist zu beachten, dass Gapskis Überlegungen und Forderungen aus dem Jahr 2006 und davor stammen und demzufolge in aktuellere Medienkompetenzkonzepte bereits zu Teilen eingeflossen sind. Die holistische Herangehensweise sowie die offenen Ziele und Maßnahmen werden im Kapitel zur Medienbildung näher thematisiert.

2.2 Konzepte von Medienkompetenz

2.2.1. Medienkompetenz nach Baacke

Dieter Baacke implementierte, angelehnt an Chomskys Konzept der Sprachkompetenz und der kommunikativen Kompetenz nach Habermas, den Begriff der Medienkompetenz bereits in den 1970er Jahren in die medienpädagogische Diskussion. Der Begriff als solcher wurde damals jedoch noch gar nicht verwendet (vgl. Kübler 1996:12). Trotzdem fanden sich schnell Kritiker an Baackes Habilitationsschrift, da Chomskys nativistischer Ansatz feste Regeln der Sprachkompetenz und des Spracherwerbes vorschrieb, die sich in den Axiomen von Baacke zur Medienkompetenz nicht wiederfanden. Vielmehr wurde der normative Charakter aufgeweicht, damit das Konstrukt anpassungsfähig und flexibel wurde (vgl. Aufenanger 1998:5f.) Man beschrieb Baackes Konzept als Unscharf, da es nicht einer strengen Ableitung zur kommunikativen Kompetenz folgte (Moser 2004:56).

Baacke (1997) bedient sich eines Medienkompetenzbegriffes mittlerer Reichweite und definiert im Bielefelder Medienkompetenzmodell vier Dimensionen von Medienkompetenz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2 Medienkompetenzmodell nach Baacke 1997; 1998

1. Die Mediennutzung - sie beschreibt den Umgang mit Medien zwischen dem Emitter und dem Receiver, dessen jeweilige Rolle im Kommunikationsprozess mit Medien ständig wechseln kann. Sie lässt sich in zwei Subdimensionen aufteilen.

a. die rezeptiv-anwendende Dimension
b. die interaktive Nutzung von Medien

Während die erste Subdimension die Fähigkeit beschreibt, Gehörtes und Gesehenes zur verarbeiten, modelliert die zweite Dimension die Fertigkeit, mit einem Medium innerhalb der Kommunikationssituation zu interagieren oder Inhalte medial zu produzieren.

2. Die Medienkunde - in ihr wird das Aneignen von Lernwissen beschrieben. Auch hier lassen sich zwei Subkategorien distinguieren.

a. die informative Dimension
b. die instrumentell-qualifikatorische Dimension

Die informative Dimension modelliert Wissensbestände. Das Lernwissen besteht beispielsweise aus: Wie funktioniert Journalismus? Wie surfe ich sicher im Internet? Was ist ein Flashtag? etc. Die instrumentell- qualifikatorische Dimension beschreibt, inwieweit man in der Lage ist, technische Geräte oder Software zu bedienen und sie zielgerichtet einzusetzen.

3. Die Mediengestaltung - sie bezieht sich auf das how to im Bereich der technischen und inhaltlichen Manipulation von Medien und Medienangeboten. Baacke unterscheidet auch hier wieder zwei Subdimensionen.

a. die innovative Dimension
b. die kreative Dimension

Die erste Subkategorie deckt den innovativen Umgang mit Medien ab, welche innerhalb einer festgesetzten Logik verändert werden. Das bedeutet, dass SuS beispielsweise in der Lage sind, das Interview mit neuen medialen Techniken zu verbessern und voranzubringen. Dabei bleibt das Format des Interviews unverändert. Das grenzüberschreitende Bearbeiten ist in der kreativen Dimension verankert. Um bei dem Beispiel des Interviews zu bleiben, können nun die Bestandteile oder Prozesse so abgewandelt werden, dass eine Karikatur oder eine Verfremdung entsteht. Das Interview kann aber auch auf ganz andere Kontexte ausgedehnt werden, in denen es früher nicht verortet war. Der menschlichen Phantasie und Kreativität sind in der kreativen Dimension keine Grenzen gesetzt.

4. Die Medienkritik - sie gilt als die reflexive Kategorie in Baackes Medienkompetenzmodell, weil sie Bildungsprozesse (Orientierungs­wissen) beschreibt. Nach ihr sollen Jugendliche befähigt werden, ״Logik, Ziele und Strategien des Mediensystems zu erkennen, ihre eigene Position in diesem System und ihr eigenes Medienhandeln reflexiv einzuschätzen sowie normative Standards (Bewertungswissen über Medieninhalte) zu entwickeln (Treumann 2007)“. Diese Dimension lässt sich in drei Unterkategorien aufschlüsseln:

a. die analytische Dimension
b. die reflexive Dimension
c. die ethische Dimension

Die analytische Dimension modelliert Erkenntnisprozesse innerhalb der Medienlandschaft. Die SuS sollen problematische Vorgänge erkennen und thematisieren. In der reflexiven Subdimension soll der Transfer aus der Analytik hin zum kritischen Hinterfragen auf das eigene Tun und Handeln im medialen Sinne gelingen. In der dritten Subdimension wird der ethische Rahmen dafür gesetzt. In ihr werden ethische und sozial verantwortliche Medienkonzepte definiert, welche in der analytischen und reflexiven Kategorie zur Anwendung kommen (Baacke u. a. 1999).

Die Verödung der Medienkritik unter der Meta-Dimension des Vermittelns ist genauer zu hinterfragen, da Medienkritik Teil eines Bildungsprozesses ist und dieser sich nicht initiieren lässt. Es können nur Begegnungsräume geschaffen werden, in denen sich Bildungsprozesse ereignen (s.u.). Baacke kritisiert weiterhin sein Modell selbst, weil es den Subjektbezug und die Bedürfnisse der SuS außen vorlässt. Er erschafft in seinem Modell den idealen ״aufgeklärten Jugendlichen“ und versäumt dabei ihnen zuzutrauen,“ in jeder Art von Material (wenn sie denn medien-alphabetisiert werden) Anregungen und Deutungen zu finden, die sie sich aneignen und damit für sich produktiv machen. (Baacke 1997:50)“. Die Eigendynamik, welche die SuS im Umgang mit Medien entwickeln, bildet Baackes Modell nicht ab.

2.2.2. Medienkompetenz nach Pöttinger

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach Ida Pöttinger (1997) werden drei Kompetenzen unterschieden, die mit Baackes Konzeption in vielerlei Hinsicht deckungs­gleich sind, weswegen dieses Modell in aller Kürze erläutert werden soll. Auch sie nutzt den Medien­kompetenzbegriff mit mittlerer Reichweite.

Die Wahrnehmungskompe­tenz ist vergleichbar mit Baackes (1997) Dimension der Medienkritik. Ihr ist die reflexive Dimension inhärent, da der Fokus auf das Durchschauen und kritische Nachdenken über die Funktionen der Medien liegt. Die Handlungskompetenz findet ihre Entsprechung in Baackes Dimension der Zielorientierung zur Mediengestaltung. Sie ist somit auf der Ebene der Produktion verortet und formuliert das Postulat einer Handlungsorientierung im Sinne der aktiven Produktion und Gestaltung von Medien durch die SuS. Die Nutzungskompetenz modelliert die rezeptive Ebene. SuS sollen Medienangebote auf ihren Nutzwert hin analysieren, ob sie geeignet sind, als Werkzeug zur Arbeit auf einen Zielwert hin dienen zu können. Auch hier finden sich Parallelen zu Baackes Kompetenzdimension zur Mediennutzung. Der einzige Unterschied zu Baackes Modellentwurf besteht in der Medienkunde, welche in Pöttingers Konzept nicht explizit ausgewiesen wird, jedoch in den Dimensionen der Wahrnehmungs- und Nutzungskompetenz implizit aufgeht. Unter Pöttinger wird ein Wissen um Medien vorausgesetzt, welches dann in den unterschiedlichen Dimensionen als Ressource zur Entwicklung der Kompetenzen dient. Es gälte allerdings zu eruieren, ob diese impliziten Wissensbestände unter den SuS bereits vorhanden sind oder ob es einer direkten Instruktion im Medienwissen bedarf.

2.2.3. Medienkompetenz nach Tulodziecki

Wie Baackes Modell orientiert sich Tulodziecki nicht mehr an einer ״bewahrpädagogischen Ausrichtung (Decke-Cornill & Küster 2015)“, welche die Kinder und Jugendlichen vor den Einflüssen der Medien beschützen soll, sondern erhebt den Anspruch unter der Nutzung von Rezeption, Produktion und Reflexion ein Medienkompetenzmodell zu entwickeln, welches Kinder und Jugendliche zu verantwortungsvollen, frei bestimmenden Mitgliedern einer Wissensgesellschaft macht. Tulodziecki formuliert, wie später auch Groeben die Notwendigkeit eines interdisziplinären Austauschs in der Definition darum, was das Konzept der Medienkompetenz beinhalten soll. Es wird eine Zusammenarbeit zwischen der Medienpsychologie, der Medienwissenschaften, der Ökonomie sowie der Medienpädagogik gefordert, damit ein fruchtbarer Diskurs entsteht. Er verweist außerdem auf die Mediatisierung der Gesellschaft und die realitätskonstruierenden Aspekte der Medien (Tulodziecki 2007a:115; Tulodziecki 1998:3), die ein Medienkompetenzmodell zwingend notwendig machen. Vorweg ist zu sagen, dass es nicht ausreicht, Medien allein in Lehr- und Lernprozessen zu implementieren, um Medienkompetenz zu fördern, weil die SuS sich dann nicht auf der reflexiv-analytischen Ebene mit Medien beschäftigten. Konkret für den Schulalltag bedeutet dies, dass es allein nicht reicht, SuS ein Vokabeltrainingsprogramm zu geben oder mit einer digitalen Tafel zu arbeiten. Nach Tulodziecki braucht es mehr als nur das Arbeiten mit digitaler Ausstattung; vielmehr muss medienpädagogisches Handeln in einem ausgearbeiteten Konzept ״im Rahmen der Schulentwicklung eingebettet sein, damit es bei den SuS sowie auch bei den Lehrerinnen und Lehrern⁴ wirksam im Schulalltag angewendet werden kann (ibid: 114). Unter dieser Prämisse formuliert Tulodziecki auf Basis des Konzeptes der Medienbildung ein Medienkompetenzkonzept, welches versucht, die sehr weit gefassten und schlecht operationalisierbaren normativen Vorgaben innerhalb des Medienbildungskonzeptes besser in der Praxis an die Schulcurricula anzuschließen. Er definiert Medienkompetenz dazu als ״Fähigkeit und Bereitschaft zu einem sachgerechten, selbst bestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handeln in einer von Medien mitgestalteten Welt (Tulodziecki 2007b)“. Darauf aufbauend wird das Medienkompetenzmodell in drei Dimensionen entworfen, welche die Vorteile aus Baackes Strukturierung des Kompetenzmodelles nach Feldern (vgl. Baacke 1997; 1998), nach Aufenangers Einteilung in Dimensionen bzw. Teilkompetenzen (vgl. Aufenanger 1999) sowie die Strukturierung nach Medienarten (vgl. Spanhel 1999) berücksichtigt. Somit soll gewährleistet werden, dass das Modell eine hohe praktische Anschlusskompetenz im Schulalltag aufweist (beispielsweise als Schlüsselkompetenz), um im gleichen Atemzug jedoch nicht die medienspezifischen Inhalte zu verlieren oder sich ganz und gar nur auf die Medien zu konzentrieren, die gerade en vogue sind. Außerdem soll das Kompetenzmodell keine konkreten Aufgaben Vorschlägen, da diese eher aus den Vorgaben ableitbar sein sollen. Eine zukünftige (technologische) Offenheit sowie die Implementierung von medienspezifischen Themen sollen gewahrt werden (Tulodziecki 2007b:29). Dafür werden drei Felder übergeordneter Kompetenzbereiche modelliert, in denen SuS Kenntnisse sowie Können besitzen müssen, damit sie zu einem ״gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt (Tulodziecki 2007a:113)“ heranreifen können:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3 Übersicht Medienkompetenzmodell nach Tulodziecki 1997/1998:701ff.

a. Das rezeptive Feld
b. Das produktive Feld
c. Das reflexive Feld

Diese subsumieren die analytischen, gestalterischen und reflexiven Aspekte und bilden den Übergang von der Medienbildung zum Medienkompetenzmodell. In der Hierarchie unter den drei Feldern stehen die sechs Kompetenzbereiche. Diese haben ihre Wurzeln in Baackes Medienkompetenzmodell (vgl. Baacke 1997; 1998), erscheinen unter Tulodziecki jedoch als elaboriertere und konkretere Kompetenzen. Die Übersicht in Abbildung 3 verdeutlicht die Felder- Kompetenzen-Staffelung und gibt einen ersten Überblick über alle Teilkompetenzen. Diese werden von Tulodziecki weiter ausdifferenziert und konkretisiert. Die Teilkompetenzen sollen nun kurz vorgestellt werden. Kompetenz eins und sechs sowie drei, vier und fünf sind jeweils zusammengefasst:

1. Kenntnisse auf der rezeptiven Ebene der Auswahl und Nutzung von Medienangeboten - zur ihr gehören das Auswahlen von Medien mit einer Zielorientierung. SuS sollen im Überangebot der Medien gezielt diejenigen heraussuchen, die für einen Informations- bzw. Unterhaltungszweck dienlich erscheinen. Außerdem gehört die Förderung medienästhetischer Genussfähigkeit (6.) zur rezeptiven Ebene dazu. Diese Teilkompetenz mit Hinblick auf die eingangs erwähnten Medienkompetenzkonstrukte ein Novum, da vorher das Paradigma eines kritischen Medienkonsums und der Distanzierung des Rezipienten zum Medium vorherrschte. Dieses erlaubte jedoch nicht, Medien allein wegen ihres Unterhaltungswertes zu konsumieren und sich beispielsweise mit Protagonisten zu identifizieren, ohne diese kritisch zu hinterfragen (vgl. Groeben u. a. 2004).
2. Kenntnisse auf der produktiven Ebene der Gestaltung und Verbreitung eigener Medienbeiträge - die produktive Teilkompetenz richtet sich an die Medienproduktion und dessen Verbreitung durch die SuS. Tulodziecki führt die Projektarbeit als idealen medienpädagogischen Praxisanschluss in das Feld, da es den SuS erlaubt, selbstbestimmt, handlungs- und zielorientiert Medienprodukte herzustellen und in den Umlauf zu bringen.
3. Kenntnisse auf der reflexiven Ebene der Flerstellung von Medien durch Dritte und deren Einfluss auf den Medieninhalt und dessen Verbreitung - sie nimmt den größten Platz innerhalb der Teilkompetenzen ein. Zu ihr gehören das Verstehen und Bewerten von Medien (3), das reflexive Umgehen mit Medieneinflüssen (4) sowie das Durchschauen, Flinterfragen und Beurteilen von Medien (5). Diese Kompetenzen modellieren konkreter das, was Baacke (1997) als ״Medienkritik“ in seinem Modell deklariert hat. Den SuS soll ermöglicht werden, hinter die Fassaden der Medien und dessen Produktion zu schauen, Medialität von der Realität zu unterscheiden (vgl. Groeben & Hurrelmann 2002), sie kritisch zu evaluieren und frei sowie selbstbestimmt einen persönlichen Standpunkt zu wählen. Das ist besonders von hoher Bedeutung, da die SuS gegenüber dem aktuellen Mediengeschehen gewissen Gefahren ausgesetzt sind, wie Überreizung der Sinne, Aufmerksamkeitsstörung oder Überforderung. Auch die in den Medien erzeugten Medialitäten können zu schweren Störungen verleiten, wenn sie unreflektiert als real übernommen werden, wie bspw. Essstörungen, Anorexie, Probleme mit der körperlichen Identität wie Bigorexie⁵, etc.

Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht zu den ausdifferenzierten Teilkompetenzen. Fünf von sechs der Kompetenzbereiche sind auf drei Niveaus binnendifferenziert, um der kindes- und jugendpsychologischen Genese gerecht zu werden sowie innerhalb der Zielorientierung konkrete Standards zu wünschenswerten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen zu etablieren. Diese Standards gewährleisten, dass die Ausarbeitung der Normen nicht zu Lasten von Schülerinteressen, pädagogischen Leitkonzepten oder der medialen Zukunftsorientierung geht, sondern die eben genannten Einflüsse modellbestimmend sind. Im Klartext bedeutet dies, dass das Kompetenzmodell nicht durch äußere Einflüsse überreguliert werden darf, sondern die in einem pädagogisch sowie interdisziplinären wissenschaftlichen Diskurs ausgehandelten Standards eingehalten bzw. implementiert werden müssen. Dies sind jene, die medienpädagogisch als förderlich und in der Entwicklung der SuS als nachhaltig erachtet werden. Tulodziecki schlägt für diese Standards eine Dreiteilung vor:

- Niveau 1 - bis zur vierten Klasse (Ende der Grundschulzeit)
- Niveau 2 - bis zur sechsten Klasse, da Grundlagen in der Medienkompetenz für die Sekundarschule angebahnt sein müssen.
- Niveau 3 - bis zur neunten Klasse, da die Schulpflicht in vielen Ländern endet und die SuS die Kompetenzen für ein ״sachgerechtes, selbstbestimmtes kreatives und sozialverantwortliches Handeln (Tulodziecki 2007b:33)“ erreicht haben sollen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4 Ausarbeitung der Kompetenzen nach Tulodziecki 2007b:31

Die verschiedenen Niveaustufen können auch anderweitig definiert werden und stellen nur einen ersten Vorschlag Tulodzieckis dar. Klar ist jedoch, dass man

von einem Grundschüler nicht die gleiche Kompetenz im Umgang mit den Medien verlangen kann wie von einem Sekundarschüler.

2.2.4 Medienkompetenz nach Groeben

Um Groebens psychologischen Definitionsansatz für ein Medienkompetenzmodell zu verstehen, gilt es das Grundverständnis vom Medienkompetenzbegriff, welches diesem Modell zugrunde liegt, näher zu betrachten. Um ein Konzept zur Medienkompetenz zu entwickeln, postulierte Groeben mehrere Prämissen, die gegeben sein müssen, damit sein Modell valide ist.

Als Ausgangsbasis wird die ״anthropologische Verankerung (Groeben u. a. 2004)“ formuliert: Ziel aller Aufwendungen von Medienkompetenz soll es sein, gesellschaftlich handlungsfähige SuS hervorzubringen (vgl. Spanhel 2007). Dazu braucht es eine normative Zielorientierung (vgl. Thomann 2015), die gewisse Ziele vorgibt, welche es zu erreichen gilt, die jedoch nicht die praktische Umsetzung der Teilkompetenzen behindern darf. Konkret bedeutet dies, dass im Schulkontext keine Vorgaben seitens der Administration getätigt werden dürfen, welche die Kompetenzentwicklung jeder einzelnen Dimension behindert oder schädigt. Damit einher geht eine Überwindung der Wertung und Bevorzugung einzelner Kompetenzen gegenüber den anderen.

Ein weiterer Punkt ist die Tragweite des Medienbegriffs. Groeben postuliert dahingehend das intensionale und extensionale Modell. Der theoretische Rahmen, welcher vorgibt, was mit einer Kompetenz gemeint ist, wird als sprachimmanente (intensionale) Bedeutung beschrieben. Diese ist im Kompetenzmodell festgeschrieben und charakterisiert die Basiseigenschaft einer Dimension, die unveränderlich ist. Der transzendente (extensionale) Umfang einer jeweiligen Teilkompetenz ist offen gestaltet, sodass er sich an den vorherrschenden Kontext und die wissenschaftliche Fundierung anpassen lässt. Dies ermöglicht eine ״umfassende empirische Operationalisierung (ibid:32)“, weil das Modell nicht in zu engen Grenzen definiert ist. Außerdem lässt die binäre Teilung eine Überprüfung der Konstruktvalidität zu, da das Modell auf wissenschaftlich abgeleiteten Theorien basiert, die überarbeitet werden können. Daraus ergibt sich, dass das Modell nicht zu ausdifferenziert sein darf, sodass es sich auf einzelne Teilkompetenzen konzentriert und andere vernachlässigt oder ausschließt. Es darf aber auch nicht zu weit gefasst sein, sodass die Teilkompetenzen empirisch nicht erfasst und validiert werden können, sondern gerade so weit, dass es die diachrone Medienentwicklung erfassen und abbilden kann. Groeben entscheidet sich daraufhin für einen Medienkompetenzbegriff mit mittlerer Reichweite, der die Medien als ICT⁶ repräsentiert sowie die Komponente der Sozialisation implementiert (Niedermair 2000). Durch diese Entscheidung können enge und praktisch anschlussfähige Kompetenzen sowie weiter gefasste Meta-Kompetenzen in einem Modell synergetisch genutzt werden. Dies ermöglicht die geforderte empirische Operationalisierung im Unterricht, die in theoretisch fundierte sowie allgemeingültige Meta-Kompetenzen eingebettet ist.

Zuletzt fordert er eine neue ״sozialisationstheoretische Modellierung (2004:30)“, die nicht, wie bei Baacke (1997; 1998), als Deduktion der angeborenen und allgemeingültigen Theorien der Sprachkompetenz (vgl. Chomsky 1969) und der kommunikativen Kompetenz (vgl. Habermas 1981) formuliert ist. Der Grundsatz für Groebens Kompetenzmodell liegt darin, dass ״handlungsfähige Subjekte (Groeben u. a. 2004)“ im Sinne des Umgangs mit Medien herausgebildet werden sollen, sodass sie als freie, reflektierte und selbstbestimmt denkende und handelnde Individuen in der Gesellschaft mediale Teilhabe erreichen. Ähnlich der Konzeption Baackes, die sich an Chomskys Theorie der ״Kompetenz und Performanz“ und Habermas' ״kommunikative Kompetenz“ orientiert, fußt Groebens Modell auf einem normativen Diskurs und bildet ausgehend von festgelegten Zielen Dimensionen von Medienkompetenz aus. Die Norm ist im gesellschaftlichen Diskurs ausgehandelt (medienkompetent im Rahmen eines gesellschaftlich Handlungsfähigem Subjektes (Groeben & Hurrelmann 2002)) und durch verschiedene Metakompetenzen charakterisiert, wie beispielsweise die Reflexionskompetenz oder das selbstgesteuerte lebenslange Lernen, welche durch das Anwenden der Medienkompetenz innerhalb der Medienpädagogik von den SuS erreicht werden sollen.

Auf entwicklungspsychologischer Ebene ist Groebens Modell ebenfalls theoretisch verankert und implementiert Konzepte der:

1. Kognition - beinhaltet kognitives und technisches Lernwissen
2. Emotion - berücksichtigt medialen Einfluss auf die SuS sowie Kategorien der genussvollen Erfahrung
3. Motivation - berücksichtigt volitionale Aspekte und den Anschluss an die Lebensrealität der SuS
4. Kulturspezifische Sozialisation - bettet die Medienkompetenz in den kulturellen Kontext ein und basiert auf interkulturellem Lernen (bspw. des Verstehens fremder Kodierungen/Zeichen)

Wie von Gapski (2004) (s.o.) gefordert, fließen übergreifend in Groebens Medienkompetenzmodell bereits die Erkenntnisse aus anderen Bereichen wie der Entwicklungspsychologie ein. Diese Verschränkungen des Medienkompetenzkonzeptes auf vertikaler Ebene mit einerseits Meta­Kompetenzen und andererseits entwicklungspsychologischen Prozessen ist Ausgangsbasis für Groebens prozessuales horizontales Kompetenzkontinuum (vgl. Groeben 2004; Groeben & Hurrelmann 2002). Die Entwicklung entlang des Kontinuums soll, so Groeben, eine bessere praktische Anschlussfähigkeit im Schulalltag gewährleisten, ohne dabei den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, da die empirische Fundierung und somit die Basis des Modells noch nicht vollständig elaboriert ist (ibid:32-33). Die Teilkomponenten gliedern sich in:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Kongruent zu Baackes Dimension der Medienkunde formuliert Groeben die Kategorie des Medienwissens und dem Medialitätsbewusstsein, die gleichzeitig die Basis des Medienkompetenzmodells darstellt und Voraussetzung für die restlichen darauf aufbauenden Teilkompetenzen ist. Das Medienwissen stellt die Forderung an eine Konstruktion von Wissensbeständen, dessen Umfang aufgrund ihrer Mannigfaltigkeit im Diskurs ausgehandelt werden müssen. Groeben schlägt als Bestände über Medienwissen folgende vier Punkte vor:

a) Wissen über rechtliche, wirtschaftliche und politische Rahmenbedingungen
b) Wissen darüber, wie Medien und Medienformate funktionieren und operieren um die Glaubhaftigkeit später analysieren zu können, bzw. adäquate Medienformate für den eigenen Produktionsprozess zu nutzen.
c) Wissen über den Zweck, zudem Medien übertragen werden, bspw. Kaufanreize in der Werbung, politische Überzeugungen in Kommentaren, etc.
d) Wissen über die Medienwirkung, bspw. der Boomerang-Effect, welcher die Einnahme einer vom Emitter nicht erwarteten Position beim Empfänger beschreibt (vgl. Greenfield 2014), oder aber auch dem Third-Person-Effect, welcher die irrende Annahme beschreibt, man sei selbst als Individuum weniger von den Medien beeinflusst und beeinflussbar als andere Individuen (vgl. Banning 2006).

Das Medialitätsbewusstsein soll vergegenwärtigen, dass Medien nicht die Realität abbilden, sondern wie Filter in den unterschiedlichsten Ausprägungen auf die Wahrnehmung der Realität wirken. Unterschieden wird in drei Ebenen:

a) Medialität VS. Realität - Z.B. die Darstellung von Lebensstilen und physischem Aussehen auf Medienplattformen wie Instagram O.Ä., die einen Einfluss auf das Verhalten von Rezipienten in der Realität haben können, obwohl sie nicht die Realität abbilden.
b) Medialität VS. Fiktionalität - Z.B. relevant in Scripted Reality-Formaten oder Docu-Fiction
c) Orthosozialität VS. Parasozialität - die mediale Persönlichkeit eines dargestellten Charakters differiert von der Privatperson

2. Bei der Verarbeitung von Medien durch die SuS kommt es zur Manifestierung medienspezifischer Rezeptionsmuster. Diese sollen transparent gemacht und kritisch hinterfragt werden. Auf der motivational­emotionalen Ebene sollen SuS dazu befähigt werden, dem Medium gegenüber adäquate Erwartungshaltungen zur Rezeption aufzubauen. Die Bandbreite der Rezeptionsmuster erstrecken sich von technologisch­instrumentellen Fertigkeiten bis hin zu Verarbeitungsprozessen auf kognitiver Ebene und können bereits, je nach Ausprägung des Medienwissens und dem Medialitätsbewusstsein der SuS, unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Konkret soll die Dimension es den SuS ermöglichen, den Unterhaltungswert vom Informationswert zu unterscheiden und dementsprechende Erwartungshaltungen einzunehmen, sodass sie bspw. eine Produktplatzierung in einem sonst informativen YouTube Video erkennen können.

3. Eine bislang vernachlässigte Dimension in der Schulbildung ist die medienbezogene Genussfähigkeit (Zacharias 2013; Grünewald & Küster 2009). Groeben kritisiert, dass Mediengenuss bislang nur im Rahmen einer kritisch-reflexiven und distanzierten Rezeptionsperspektive denkbar war. Ein ״sich auf das Medium einlassen“ oder die Identifikation mit Medieninhalten oder Protagonisten waren nicht erwünscht. Dies ist jedoch für ein praktisch anschlussfähiges Konzept innerhalb einer handlungsorientierten Medienpädagogik notwendig, da so den Bedürfnissen der SuS nach informationellen Medien sowie Unterhaltungsmedien Rechnung getragen wird und das anthropologische Grundbedürfnis nach Unterhaltung beachtet wird (Vorderer & Klimmt 2002).

4. Groeben kondensiert die Dimension der medienbezogenen Kritikfähigkeit auf die ״analytisch distanzierte Verarbeitungshaltung (Groeben u. a. 2004:37)“. Sie basiert auf dem Medienwissen und dem Medialitätsbewusstsein der SuS. Vergleichend mit anderen Modellen (s.o.) ist die medienbezogene Kritikfähigkeit der Kernbereich aller Medienkompetenz-Konzeptualisierungen. Deshalb ist sie auch am meisten ausdifferenziert und hält eine Vielzahl an Vorgaben und Ratschlägen zur Umsetzung von kritischer Mediennutzung bereit (ibid:37). Um die Vielfalt innerhalb dieser Dimension zu strukturieren, schlägt Groeben vor, sich an der kritischen Lesekompetenz zu orientieren und den Fokus auf die Medienform und den Medieninhalt zu legen (focus on form and focus on meaning (vgl. VanPatten 19901). Somit können formalistische sowie inhaltliche Aspekte innerhalb fiktionaler oder sachbezogener Medien analysiert werden und die SuS können zu einem Medium kritisch Stellung beziehen. Dies ist notwendig, da sie nur so individuell und als selbstbestimmte Individuen Medien rezipieren können.

5. Für die Dimension der Selektion und Kombination von Mediennutzung postuliert Groeben als Voraussetzung, dass die Gesellschaft als ״Mediengesellschaft (Groeben u. a. 2004:38)“ angesehen werden muss und die Medien eine Auswirkung auf die Wirklichkeitskonstruktion der Individuen innerhalb dieser Gesellschaft haben müssen (ibid:38). Wenn somit die Medien sozialisierend auf die SuS einwirken, dann muss auch hier gewährleistet sein, dass die SuS frei und reflektiert mit den Medien umgehen und sich passende Medienangebote aus der schieren Überzahl von medialen Inhalten heraussuchen. Die Notwendigkeit einer solchen Selektionskompetenz lässt sich an einem einfachen Beispiel verdeutlichen, wenn man den Begriff ״Medienkompetenz“ googelt. Das Ergebnis besteht aus ca. 10,9 Millionen Einträgen unter denen das für das Individuum Relevante ausgesucht werden muss. In dieser Flut von Informationen ist es für die SuS wichtig, die Medien zielorientiert zu kombinieren, sodass diese von ihnen sinnvoll genutzt werden können. Dieser Sachverhalt schlägt sich sowohl in der Rezeption als auch in der Produktion von Medieninhalten nieder. Um eine eindimensionale Mediennutzung und damit eine zu starke Beeinflussung durch einzelne Medien zu vermeiden (vgl. Schweiger 2017:86ff.; Thies 2017), sollten SuS die Kompetenz erwerben, verschiedenste Medien zu kombinieren. Das gilt für Informations- sowie für Unterhaltungsbedürfnisse.

6. (Produktive) Partizipationsmuster nennt Groeben (2004:28) die Fähigkeit, sich am Mediengeschehen auf der Ebene der Rezeption sowie Produktion zu beteiligen. Gerade im Bereich der quartären Medien (vgl. Faßler2003) wie E-Mails, Chats, Social Media Plattformen, etc. wirkt eine Partizipation identitätsbildend und wirklichkeitskonstruierend. Dieser Aspekt darf in einer handlungsorientierten Mediendidaktik nicht unbeachtet bleiben. Aber auch im Bereich der tertiären Medien wie bspw. der Textproduktion wirken produktive Partizipationsmuster auf gleiche Weise. SuS wird durch diese Dimension der aktive Umgang mit Medien und deren Inhalten nähergebracht, sodass sie Z.B. in der Lage sind, im öffentlichen Bereich mit Medien zu arbeiten, oder auch im privaten Bereich gestalterisch tätig zu werden (Groeben u. a. 2004:39).

7. Groebens Teilkompetenz der Anschlusskommunikation bezieht sich auf einen Metadiskurs über Medien und Medienangebote. Durch das Thematisieren von Medien in nicht-medialen Kontexten werden andere Teilkompetenzen, wie die der Medienkritik und Genussfähigkeit, weiter positiv gefördert (ibid:39). Dies schlussfolgert er aus der Forschung über die Anschlusskommunikation in tertiären Medien (vgl. Flurrelmann 1993). Förderlich für die Medienkompetenz ist somit die Kommunikation auf der Meta-Ebene im Sinne einer konstruktivistischen Medienpädagogik (vgl. Piaget 1991). Die Anschlusskommunikation greift dabei regressiv auf die Medienkritik zurück und verdeutlicht Groebens Design eines linearen Erwerbsprozesses.

Nachfolgend sollen in einer Grafik noch einmal alle horizontalen Prozessdimensionalität in ihrer vertikalen Verschränkung veranschaulicht werden, um einen Überblick über Groebens Medienkompetenzmodell zu geben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wichtig ist noch einmal zu betonen, dass die extensionale Offenheit sowie der fehlende wissenschaftliche Diskurs zu diesem Zeitpunkt über die Inhalte der Teilkompetenzen noch keine dezidierte Ausformulierung der Anforderungen zulässt. Es kann noch nicht gesagt werden, welche Wissensbestände die Teilkompetenz des Medienwissens beinhalten soll (vgl. Grünewald & Küster 2009), ab wann Medienkonsum vom Genuss in die Sucht schlägt, oder wie die Anschlusskommunikation, die sich zum größten Teil außerhalb des schulischen Kontexts abspielt, durch schulische Maßnahmen gefördert werden soll.

2.2.5. Medienkompetenz nach Aufenanger

Stefan Aufenanger argumentiert in seinem Medienkompetenzmodell, dass die Schule innerhalb einer Wissensgesellschaft den neuen medialen Anforderungen Rechnung tragen müsse. Er kritisiert im pädagogischen Diskurs, dass die Debatte über die Medienkompetenz zumeist einseitig und zu sehr auf die Medientechnologie bezogen geführt wird, statt trivialer Floskeln wünscht sich auch Aufenanger, wie Tulodziecki und Groeben, einen Anschluss an die interdisziplinären Wissenschaften und eine Fundierung des Diskurses im lern- und medienpsychologischen Kontext. Er versteht Medienkompetenz als holistische Bildungsaufgabe, die fächerübergreifend an Schulen implementiert werden muss. Es werden aber auch andere gesellschaftliche Bereiche genannt, die für die SuS ebenso wichtig sind, um sich medienkompetent zu entwickeln, etwa die Familie, der Freundeskreis oder öffentliche Bildungseinrichtungen wie Bibliotheken. Somit wird das Lernen über und mit Medien auch als gesellschaftliche, interkulturelle und intergenerationelle Aufgabe aufgefasst (vgl. Aufenanger 1998; 1999). Innerhalb dieser Räume legt Aufenanger qua Definition fest, dass Medienkompetenz eine auf alle Medien bezogene grundlegende Fähigkeit ist, sich in einer von ״Medien geprägten Welt [...] zurechtzufinden und zu handeln (Aufenanger 1997:3)“. Für ihn ist ein medienkompetenter Mensch ein Individuum, das

a) Medien richtig bedienen und deren Funktionsweise verstehen kann,
b) Texte, Symbole, Bilder, Filme und Töne verstehen und in ihren Zusammenhängen interpretieren kann,
c) Medien angemessen zur Kommunikation und Information einsetzen kann,
d) Inhalte und Botschaften von Medien kritisch bewerten und beurteilen kann,
e) mit Medien ästhetisch gestalten kann sowie
f) sich auf den Erlebnischarakter der Medien einlassen bzw. sich davon distanzieren kann (Aufenanger 2008).

Aufenanger synthetisiert die Quintessenz die Medienkompetenz als ״Fähigkeit, Symbole und Codes entschlüsseln zu können (ibid:4)“ und deklariert sie als sinnverstehende Kompetenz, da sich Basiskompetenzen wie Lesen und Schreiben auch im medialen Zeitalter nicht verändert haben.

Um die theoretischen Überlegungen mit der Schulpraxis zu verzahnen, formuliert Aufenanger sechs zentrale Dimensionen, die im Schaubild (3) verdeutlicht sind.

In der Modellskizze ist gut zu erkennen, dass alle Dirnen- sionen den gleichen Rang haben und sich keine hierarchischen Strukturen heraussteilen. Die einzelnen Dimensionen sind eher stark untereinander vernetzt und können sich gegenseitig beeinflussen, wobei auch hier wie bei den anderen Modellen einschränkend gesagt werden muss, dass die kognitive Dimension, das Wissen um Medien, die Basis jeden weiteren Handelns und Lernens über und mit Medien ist. Nichtsdestotrotz wirken die anderen Dimensionen, bspw. die moralische Dimension, ergänzend auf die kognitive Dimension.

Analog zu Baackes Feld der Medienkunde bzw. Groebens Teilkompetenz des Medienwissens und Medialitätbewusstseins, formuliert Aufenanger die kognitive Dimension. Sie bezieht sich in erster Linie auf Wissens- und Analyseprozesse. Medien werden auf ihre Inhalte hin untersucht und die SuS akkumulieren Lernwissen über Medien und Mediensysteme. Die Handlungsdimension modelliert die performative Ebene (vgl. Chomsky 1969), auf derer sich die SuS Fähigkeiten und Fertigkeiten aneignen um Medien zu handhaben und aktive selbst zu gestalten. Innerhalb dieser Dimension begründet Holtwisch (2006) seine Forderung nach einer Präsentationskompetenz, bei welcher die SuS ihre Sprachverarbeitung sowie ihre Mediennutzung miteinander kombinieren müssen um handlungsorientiert ein Thema adressatengerecht präsentieren zu können. In der dritten moralischen Dimension verankert Aufenanger den ethischen Aspekt von Medienkompetenz. Medien und deren Produktionsprozesse sollen kritisch auf ihre Wertekonformität der jeweiligen Gesellschaft hinterfragt werden. Die soziale Dimension (4.) schließt sich an die kognitive und moralische Dimension an und hinterfragt soziale Auswirkungen der Medien auf die Gesellschaft, wie bspw. Influencer durch ihr Auftreten in den sozialen Netzwerken die Selbstwahrnehmung oder das Konsumverhalten von Teenagern beeinflussen können. Die fünfte Dimension der Affektivität stärkt den lang vernachlässigten Unterhaltungsaspekt der Medien. Analog zu Tulodzieckis und Groebens Teilkompetenzen der Genussfähigkeit betont Aufenanger, dass es auch einer Kompetenz bedarf, um Medien innerhalb ihrer vom Medienproduzenten intendierten Aussagekraft wahrzunehmen und zu genießen. Als ästhetische Dimension (6.) wird der gestalterische Aspekt im Medienkompetenzmodell verankert. Aufenanger argumentiert, dass es nicht nur darauf ankommt, Medien per se aktiv zu gestalten, sondern für eine angemessene Gestaltung geeignete Kompetenzen zu erlangen sind (1997:7f.). Neben dem Kompetenzmodell rückt Aufenanger erste Ansätze einer geschlechtersensitiven Medienpädagogik in den wissenschaftlichen Diskursfokus, da man festgestellt hat, dass Mädchen und Jungen unterschiedliche Mediennutzungsverhalten zeigen. Auch die Mediennutzung von gencfer-kreativen SuS soll dabei mitgedacht werden.

2.3. Medienkompetenz im Schulunterricht in Berlin und Brandenburg

Seit dem Jahr 2017 gibt es mit einem neuen Rahmenlehrplan⁷ 2017/2018 die rechtlich verbindliche Vorgabe seitens der Schulverwaltung, Medienkompetenz an den Schulen zu fördern. Bereits 1995 hat die Bund-Länder-Kommission zum ersten Mal einen Orientierungsrahmen zur ״Medienerziehung in der Schule“ formuliert (Bund-Länder-Kommission Bonn 1995). Dieser gab den Lehrkräften bereits erste Empfehlungen, wie sie häufiger elektronische Medien im Unterricht einsetzen und damit kreativ-gestalterisch arbeiten, sowie sich kritisch mit den Medien auseinandersetzen konnten. 2012 und 2016 folgten im Zuge der immer weiter zunehmenden Digitalisierung der Gesellschaft Ausarbeitungen zum Thema Medienbildung der Kultusministerkonferenz (KMK) (vgl. (Kultusministerkonferenz 2012; Kultusministerkonferenz 2016). Der graduelle Anstieg der Wichtigkeit von Medienbildung wird auch im Umfang der Konferenzpapiere sichtbar, der von 10 Seiten auf über 50 Seiten anwuchs. Es wurde nicht mehr nur die Schulbildung betrachtet, sondern man einigte sich auf ein gesamtheitliches Medienbildungskonzept für die Schulen, Hochschulen, die SuS und die LuL. Ein besonderes Augenmerk lag dabei auf der erstmaligen Implementierung von konkreten Modellen zur Förderung des Einsatzes von lehrerorientierten Medienkompetenzkonzepten, wie dem Will-Skill-Tool-MoäeW (vgl. Knezek u. a. 2003) oder dem medienpädagogischen Konzept nach Blömeke (2000). Die von der Wissenschaft geforderte Ausdehnung auf andere soziale Bereiche und Bereiche der post-schulischen Bildung (vgl. Aufenanger 2008) wurden in der KMKvon 2016 bereits mitgedacht, jedoch nicht weiter konkret und tiefgründig innerhalb dem rechtlich verbindlichen Bezugsrahmen ausgeführt. Zur Kritik stehen auch die wenig differenzierten, jedoch zumeist stark politisch aufgeladenen Feststellungen, wie etwa die Forderung von der Arbeit mit quartären Medien in der Primarstufe (1.-4. Klasse) (vgl. Kultusministerkonferenz 2016:11), die aus bildungswissenschaftlicher und entwicklungspsychologischer Perspektive kontrovers diskutiert werden (vgl. Schiffer 2009). Auch aus der Ökonomie entlehnte Begriffe wie ״Qualitätssicherung“ (vgl. Kultusminister­konferenz 2016:47) sind kritisch zu betrachten und es gilt zu hinterfragen, was Konzepte aus der Produktion tatsächlich in einem Papier, indem es um Bildung⁸ geht, zu suchen haben. Eickelmann (2017:19) setzt dem entgegen, dass es vorrangig die Länder schaffen digitale Kompetenzen erfolgreich zu vermitteln, die ein ganzheitliches Medienbildungskonzept innerhalb der Schulbildung mit konkreten Zielsetzungen, Rahmenbedingungen und einer Qualitätssicherung verankert haben. Doch auch an diesem Punkt muss man sich fragen, inwiefern kritisch-reflexive Kompetenzen ״vermittelt“ werden können⁹.

Die Beschlüsse der KMK 2012 werden von der KMK 2016 abgelöst. Die Wichtigkeit der Medienbildung und eine holistische Medienbildungsstrategie sind die Schnittmengen der Konferenz. Um dies zu erreichen, werden zwei zentrale Ziele formuliert:

a) Analog zum Lesen und Schreiben werden Zugänge zur Medienkompetenz fachübergreifend gestaltet. Dies beginnt ab der Primarstufe.

b) Um eigenverantwortliche und individualisierte Lernprozesse zu initiieren, soll eine pädagogisch wertvolle digitale Lernumgebung geschaffen werden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7 Kompetenzmodell KMK

Diese Ziele werden im strategiepapier weiter erläutert, verbleiben aber in Bezug auf den Praxisanschluss allgemein. Dieser Unspezifiziertheit stellt die KMK ein Modell zur Implementierung von Medienkompetenz im Schulunterricht gegenüber, welches sich aus sechs Teilkompetenzen zusammensetzt. Entwickelt wurden die Teilkompetenzen aus bildungswissenschaftlichen Diskursen der ICILS-Studie im Rahmen des empirisch verifizierten computer­und informationsbezogenem Kompetenzmodells (Fraillon u. a. 2014:99), aus dem Kompetenzmodell der Länderkonferenz MedienBildung sowie aus dem Kompetenzmodell DigComp (Kultusministerkonferenz 2016:14f. ). Jede Kompetenz ist in drei bis fünf weiteren Teilkompetenzen gegliedert, die wiederum kommentarisch ergänzt werden.¹⁰ Da der Umfang dieses Modells in all seiner Binnendifferenzierung den Rahmen dieser Ausführungen sprengen würde, soll exemplarisch nur die Kompetenz des Suchens, Verarbeitens und Aufbewahrens kurz skizziert werden. Unterteilt wird die Kompetenz in drei Teilkompetenzen:

a) Suchen und Filtern
b) Auswerten und Bewerten
c) Speichern und Abrufen

Für das Suchen und Filtern werden folgende Unterkompetenzen definiert: Arbeits- und Suchinteressen klären und festlegen, Suchstrategien nutzen und weiterentwickeln, in verschiedenen digitalen Umgebungen suchen und relevante Quellen identifizieren und zusammenführen. Für das Auswerten und Bewerten folgen: Informationen und Daten analysieren, interpretieren und kritisch bewerten, Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten. Für das Speichern und Abrufen werden definiert: Informationen und Daten abrufen, sicher speichern, wiederfinden und von verschiedenen Orten abrufen, Informationen und Daten zusammenfassen, organisieren und strukturiert aufbewahren.

Bei einem Abgleich des Kompetenzmodells der KMK mit den eingangs diskutierten Medienkompetenzmodellen von Baacke, Pöttinger, Tulodziecki, Groeben und Aufenanger fällt auf, dass es große Schnittmengen gibt, die nur um die Dimension des Präsentierens sowie der medienästhetischen Genussfähigkeit differieren. Eine Forderung, wie sie sich aus der bildungswissenschaftlichen Debatte nach Gleichbehandlung medialer Genussfähigkeit erhebt, wurde in der Strategie der KMK nicht vorgesehen. Positiv ist hervorzuheben, dass man versucht hat, die einzelnen Kompetenzen so konkret wie möglich herauszuarbeiten, ohne sich dabei zu sehr auf bestimmte Medien oder Praktiken zu beschränken. So bleibt das Modell für zukünftige Veränderungen anpassungsfähig. Teilweise ist die Sinnhaftigkeit jedoch zu hinterfragen, wie man an dem Beispiel der Teilkompetenz ״Kommunizieren/Kooperieren“ erkennen kann. Eine Teilkompetenz ist das ״An der Gesellschaft teilhaben“. Kommentarisch wird weiter differenziert in unter anderem ״Als selbstbestimmter Bürger aktiv an der Gesellschaft teilhaben“. Solche Formulierungen kann man im Hinblick auf ihren praktischen Nutzen innerhalb des Schulalltages als überflüssig und nichtssagend ansehen, da zwar der Versuch unternommen wurde, eine Kompetenz ganz konkret auszudifferenzieren, aber das Resultat in einer wenig konkreten Forderung mündet. Auch die schiere Größe des Modells lässt eine sorgfältige Elaboration vermuten. Allerdings kann das Konstrukt für die Lehrkräfte nur als Konsultation und Referenzrahmen für die Evaluation dienen. Zur Unterrichtsreihenplanung wird dieses detaillierte Medienkompetenzmodell kaum nützlich sein, da es schlicht zu umfangreich und zu detailliert ist. Ein letzter Kritikpunkt ist, dass trotz der wissenschaftlichen Fundierung und einer konkreten Binnendifferenzierung keine Evaluierungsmöglichkeiten des Strategiepapieres auf der Meta-Ebene vorgesehen sind. Somit lässt sich in fünf oder zehn Jahren nicht auswerten, ob die Strategie tatsächlich zu einem bedeutenden Gewinn durch eine Kompetenzsteigerung innerhalb der Medienkompetenz geführt hat.

Den Empfehlungen der BLK und KMK fehlten bisher in den Schulen in Bezug auf Medienkompetenz die rechtlich verbindlichen Grundlagen. Erstmals haben die Bundesländer Deutschlands sich bei der KMK 2016 dazu verpflichtet (vgl. Kultusministerkonferenz 2016:18), ab dem Schuljahr 2018/2019 Bildungskompetenz in ihren Curricula nach den Vorgaben der KMK zu implementieren. In Berlin und Brandenburg gilt dazu ab 2017 ein neuer Rahmenlehrplan. Im Teil в findet sich das ״Basiscurriculum Medienbildung“, das die Standards für Medienkompetenz setzt, während sich Teil c (Moderne Fremdsprachen) mit der jeweiligen fachlichen Ausformulierung dieser Standards beschäftigt und sie auf den Fachbereich zuschneidet. Der Rahmenlehrplan unterscheidet dabei die Begriffe ״Medienbildung“ und ״Medienkompetenz“. Während sich Medienbildung ״als ein dauerhafter, pädagogisch strukturierter und begleiteter Prozess des kreativen Umgangs sowie der konstruktiven und kritischen Auseinandersetzung mit der von verschiedenen Interessen geprägten Medienwelt, ihren sich stetig verändernden Medientechnologien und -inhalten in allen Medienarten sowie der Reflexion des eigenen Mediengebrauchs. (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg 2017a: 13)“ versteht, wird Medienkompetenz als ״Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und verantwortliches Flandeln in einer von Medien wesentlich mitbestimmten Welt notwendig sind, (ibid: 13)“ definiert. Diese Kenntnisse sollen in allen Unterrichtsfächern vermittelt werden, was die Förderung von Medienkompetenz nach dem RLP zu einer fachübergreifenden Aufgabe macht. Innerhalb dieser Dokumente wird ein Medienbegriff von großer Reichweite verwendet, der analoge sowie digitale Medienformate einschließt. Das Basiscurriculum äußert sich jedoch nicht klar, ob alle Medien im Medialitätskontinuum, von den primären Medien bis hin zu den quartären Medien, gemeint sind. Klar wiederum ist hingegen, dass der Medienbegriff sich durch den erweiterten Textbegriff definiert und neben klassischer Literatur und Gebrauchstexten auch dynamische Texte wie Hypertexte¹¹ einschließt (vgl. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin­Brandenburg 2017:13). Im Medienkompetenzmodell des Rahmenlehrplans spiegeln sich in Bezug auf den Inhalt und die Ausformulierung der Teilkompetenzen die Vorgaben der KMK wider, auch wenn das Modell perse die Benennung der Kompetenzen leicht abgewandelt hat:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8 Medienkompetenzmodell Basiscurriculum Medienbildung

Im Basiscurriculum Medienbildung sind für jede Kompetenz niveauübergreifende Standards festgelegt. Dies entspricht Aufenangers Forderung nach einer querstrukturierten Binnendifferenzierung (s.o.). Die Standards A - H erstrecken sich von der Primarstufe über die Sekundarstufe bis zur Sekundarstufe II (Dragendorf u. a. 2016). Für diese Arbeit jedoch werden nur die Niveaustufen D und G, für die Sekundarstufe eins sowie H für die Sekundarstufe zwei von Bedeutung sein. Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass es neben der detaillierten Ausdifferenzierung von Medienkompetenz im Curriculum Medienbildung auch fachspezifische Vorgaben zur Text- und Medienkompetenz anhand des erweiterten Textbegriffes gibt (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg 2017b). Daran lässt sich erkennen, dass eine fachintegrierte Förderung von Medienkompetenz neben der überfachlichen Dimension bereits mitgedacht wurde.

2.4. Theorem dieser Arbeit

Nach der Betrachtung der verschiedenen theoretischen Medienkompetenz­modelle sowie den schulischen und rechtlich verbindlichen Vorgaben zur Medienkompetenz, soll nun geklärt werden, welches Theorem dieser Arbeit zu Grunde liegt. Dies setzt zwangsläufig die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Konzepten, die innerhalb der bildungswissenschaftliche Debatte diskutiert werden, voraus. Der erste Teil dieses Kapitels soll klären, inwieweit die Begriffe Medienpädagogik, Medienbildung, Medienkompetenz und media literacy ineinander verzahnt und wo die terminologischen Grenzen definiert sind.

Die Medienpädagogik ist eine Meta-Ebene und subsumiert die Konzepte der Medienbildung, Medienkompetenz sowie media literacy unter sich. Pädagogik im Allgemeinen soll die ״Entwicklung der individuellen Persönlichkeit“ und den ״Prozess der Sozialisation transparent (Thomann 2015:2)“ machen. Das bedeutet konkret für die LuL an Schulen, dass SuS in ihrer persönlichen und sozialen Entwicklung unter gewissen normativen Vorstellungen und Werten begleitet werden. Auf dieser Basis versteht sich die Medienpädagogik als Entwicklungsbegleiter mit der Anschlussfähigkeit an die Lebenswirklichkeit der SuS. Sie befasst sich mit der ״pädagogischen Bedeutung medialer Räume sowie [der] Analyse pädagogisch relvante[r] Eigenschafen von Medien [...] (ibid:2)“. Für die LuL definiert die Medienpädagogik in der Berufspraxis die Maßnahmen, die ergriffen werden sollen, um die normativ gesetzten und zuvor ausgehandelten Ziele zu erreichen (ibid:2).

Ein Streit entfachte in der Pädagogik gegen Ende der 1990er Jahren bzw. zu Beginn der 2000er. Man debattierte, entweder die Medienbildung als Leitkonzept anzuerkennen oder die Medienkompetenz. Um das Streitgespräch nachvollziehen zu können, muss als erstes der Unterschied zwischen Lern- und Bildungsprozessen näher betrachtet werden. Lernprozesse haben zum Ziel, Verfügungswissen im Lernenden zu verankern. Dieses Wissen ist dadurch definiert, dass es dem Lernenden impromptu zur Verfügung steht. Kognitionspsychologisch wird dieses Wissen als kristalline Intelligenz beschrieben (vgl. Kiese-Himmel 2012). Diese Lernprozesse und Aneignung von Verfügungswissen geschehen immer mit Objektbezug. Bildungsprozesse hingegen thematisieren einen Gegenstandsbereich auf der Objektebene und erheben sich dadurch auf eine Meta-Diskursebene, weil die SuS über die Lerngegenstände (Objekte) reflektieren und sich zu diesen ins Verhältnis setzen. Innerhalb von Bildungsprozessen eignen sich die SuS Orientierungswissen an. Medienbildung kann somit verstanden werden, als das Reflektieren und Lernen über Medienkonzepte, während Medienkompetenz das konkrete Aneignen von Fähigkeiten meint, die in verschiedensten Kontexten dann wieder angewendet werden können. Moser (2004) und Hugger (2008) betrachten die Medienbildung dementsprechend als wertvoller, da sie den SuS die Möglichkeit eröffnet, kritisch­reflexiv über Medien nachzudenken und sich in ein Verhältnis zu setzen, um später als freie und selbstbestimmte Individuen im medialen Kontext zu handeln. Es wird jedoch schnell klar, dass es gewisse Fähigkeiten und Fertigkeiten braucht, um überhaupt kritisch-reflexiv mit Medien arbeiten zu können. Moser (ibid) argumentiert, dass die SuS bereits kompetent im Umgang mit Medien sind, weswegen es nicht förderlich wäre, diese Kompetenzen in einem Schulcurriculum zu verankern und weiter auszubauen. Es wäre, so Moser, förderlicher die Kompetenzen bereits zu nutzen und darauf aufbauend Medienbildung zu betreiben. Nach Moser sprechen im Wesentlichen zwei Punkte dafür, anstatt des Medienkompetenzkonzeptes ein Konzept der Medienbildung zu implementieren:

1. Beim Konzept der Medienkompetenz ist nicht klar, ob es sich um die Ausbildung angeborener Fähigkeiten wie die der Sprachkompetenz handelt, oder ob, wie im Falle der Medienbildung, davon ausgegangen werden kann, dass bereits erlangte Kompetenzen in einem Bildungsprozess formiert werden sollen. Die Frage ist somit, ob das Fernsehen oder Radiohören eine per se genetisch determinierte Kompetenz ist, die perfektioniert werden soll, oder aber ob die jeweilige Kompetenz eh von allen SuS beherrscht wird und sie hinsichtlich eines reflexiven Gebrauchs weiter ausgeformt werden soll. In letzterem Fall dienen Kompetenzen als Ressourcen für die Medienbildung, an welchen ״Bildungsprozesse ansetzen“ und diese ״erweitern, vertiefen [und] reflektieren (ibid:69)“.

2. ״Medienkompetenz wird oft als normativer Erfolgsbegriff formuliert [...] (ibid:69)“, doch es bleibt unklar, welche Wissensbestände oder welcher Wertekanon dieser Kompetenz zu Grunde gelegt werden kann. Folglich gestaltet sich die Förderung von Medienkompetenz als schwierig, da man gar nicht weiß, was man eigentlich fördern soll.

Moser arbeitet an dieser stelle den Vorteil des Medienbildungskonzeptes heraus, indem er ״Bildungsprozesse [als] Prozesse der Selbstorganisation bzw. eines nicht-funktionalisierten Aneignungsprozesses. (ibid:69)“ beschreibt, welche sich gut in den Lehrplan unter der Auffassung subjektiver konstruktivistischer Lernprozesse (vgl. Piaget 1991) integrieren lassen. Zudem ist die Forderung nach einer Norm nicht in einen Einklang mit dem Flauptanliegen der Pädagogik zu bringen, da sich die Medienkompetenz über eine Terminologie der Zweckrationalität definiert, während die Pädagogik die individuelle Entwicklung begleiten und transparent machen soll und eine Determiniertheit in normativen Zielen ״pädagogisch inadäquat“ wäre (Thomann 2015:6).

Auch Aufenanger fordert eine empirische Überprüfung der Fundierung des Medienkompetenzkonzeptes im bildungswissenschaftlichen Diskurs (vgl. Aufenanger 1998). Dies sollte unter Bezugnahme medienpsychologischer Aspekte geschehen (Groeben 2004:29). Groeben setzt Mosers Kritik am Medienkompetenzmodell und der Normierung entgegen, dass es eine zielgeleitete Entwicklung geben und diese im gesellschaftlichen Diskurs ausgehandelt werden muss, da das Individuum in eben dieser Gesellschaft handlungsfähig werden soll (vgl. Groeben & Flurrelmann 2002).

Auch Thomann (2015) fordert normative Zielwerte für ein medienpädagogisches Konzept, damit es in der pädagogischen Praxis Anschluss und Anwendung findet. Die Gefahr, die es im Auge zu behalten gilt ist, dass die normativen Zielwerte nicht von der Medienpädagogik definiert werden, sondern von einem politischen, administrativen oder wirtschaftlichen Diskurs, der sich zumeist sowieso ausschließlich auf Lern- und Qualifikationsprozesse bezieht (ibid:6). Es ist zu verhindern, dass Medienkompetenz als ״anforderungsorientierter Qualifikationsbegriff (Tulodziecki 2010:50)“ aufgefasst wird, der nicht mit dem Konzept von Zielwerten verwechselt werden darf (Thomann 2015). Thomann (ibid) postuliert dazu drei ״Adäquatheitskriterien (ibid:8)“ für den Einsatz eines Medienkompetenzkonzeptes:

1. Die normativen Zielwerte müssen mit den Anliegen der Pädagogik im Einklang stehen.

Der Prozess des Erreichens der Zielwerte muss die individuelle Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation der SuS im medialen Rahmen begleiten können.
2. Die Zielwerte müssen in der Pädagogiktheorie begründet sein und dürfen nicht aus der administrativen, wirtschaftlichen oder öffentliche Debatte entstammen. Das sichert eine fundierte wissenschaftliche Grundlage der Ziele und verhindert das, eventuell sogar schädliche, Einflussnehmen durch Dritte.
3. Die Zielwerte sollen ״praktisch anschlussfähig sein (ibid:9)“. Das bedeutet, dass sie sich in den schulischen Alltag einfügen sollen, in der Schulpraxis bestehen können, sowie evaluierbar werden, damit Maßnahmen formuliert, ausgewertet und angepasst werden können.

Das Konzept zum Lernen mit und über Medien muss danach in jedem Fall ״normativ angereichert (ibid: 10)“ sein, da sich Bildungsprozesse nicht gezielt oder durch den Willen der LuL initiieren lassen. Durch das Wegfallen von normativen Zielwerten wäre es schwer möglich, medienpädagogische Maßnahmen zu implementieren und den Output auszuwerten, ob sich ein reflektiertes, mündiges, mit Werkzeugen und Fertigkeiten sowie kognitiven Fähigkeiten ausgestattetes und sich in der medialen Lebenswelt zurechtfindendes Individuum entwickelt hat, das frei und kritisch in der medialen Welt partizipieren kann. Ein Zusammenspiel von Medienbildung und Medienkompetenz scheint an dieser stelle der lohnenswerte Weg zu sein, allein deswegen, weil die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die unter die reflexive Kategorie fallen und hauptsächlicher Bestandteil eines Medienbildungskonzeptes wären, ״nur schwer operationalisierbar sind (ibid: 12)“. Ein Medienkompetenzmodell hingegen entzieht sich nicht den ״öffentlich-politisch-administrativen Diskursen (Thomann 2015:7)“. Lernprozesse werden messbar gemacht und Ziele werden festlegbar, während die Medienbildung nur ein offenes Ende vorsieht, welches man schwer bis gar nicht Voraussagen kann. Allein durch die Medienkompetenz können die Ideale der Medienbildung operationalisiert und evaluierbar gemacht werden. Diese bivalente Nutzung von Medienbildung und Medienkompetenz findet sich schlussendlich auch im Rahmenlehrplan 2017/18 wieder (vgl. (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg 2017a).

Im anglo-amerikanischen Raum hingegen hat sich ein anderes Konzept etabliert: Die media literacy (vgl. Moser 2004:58f.). Dieses ist innerhalb des Meta­Konstrukts der multiliteracies (vgl. New London Group 2006; Navehebrahim 2011; Tyner 2010) einzuordnen. Ältere Publikationen beschreiben media literacy als Akkumulation von Lernwissen über Medien (vgl. Aufenanger 1998), was jedoch heutzutage als nicht mehr zutreffend anzusehen ist. Media literacy befasst sich mit der Kodierung von Sprache und Symbolen in kulturellen Kontexten einer Gesellschaft (vgl. Moser 2004:59; Aufenanger 1998). Definiert ist sie als Fähigkeit ״[zu] Medienbotschaften in einer Vielzahl von Formen Zugang zu finden, sie zu analysieren, zu evaluieren und zu kommunizieren. (ibid:59)“. Konkret bedeutet das:

1. Zugang zu finden - durch sinnvollen Medieneinsatz eine Nachricht erschließen oder sie produzieren zu können.
2. Botschaften zu analysieren - dazu gehören, Botschaften zu entschlüsseln und zu interpretieren, Konzepte und Ideen anzuwenden, aber auch die Botschaften in einen politischen, historischen, etc. Kontext einzubetten.
3. Botschaften zur evaluieren - anhand von existierenden Ansichten können Botschaften ausgewertet, auf ihren Wahrheitsgehalt untersucht und Voraussagen getroffen werden. Außerdem kann die ästhetische Qualität eines Textes anerkannt werden.
4. Botschaften zu kommunizieren - dies beruht auf einer Interdependenz des Sendens (Kodieren) und Empfangens (Dekodieren) zwischen Emitter und Receiver.

Alle vier Punkte finden sich in elaborierten Ausarbeitungen über die Medienkompetenz wieder (s. Groeben, Tulodziecki, Aufenanger). Moser stellt 2004 fest, dass die Eckpfeiler der media literacy häufig sehr allgemein gehalten sind und man sie als generelle kognitive und soziale Kompetenzen verstehen kann. Dennoch sei der Begriff der media literacy weittragender als der der Medienkompetenz, da sie bereits die die Ressourcen der Medienkompetenz als Voraussetzungen einfordere, um sie im kulturellen und gesellschaftlichen Kontext zu betrachten (ibid:59-61). In jüngerer Zeit hingegen formt sich auch unter dem Konzept der media literacy verstärkt die Forderung nach belastbaren Zielen und Kompetenzen, die sich evaluieren lassen, wobei der Diskurs darüber, wie media literacy modelliert sein soll, auch im anglo-amerikanischen Raum noch nicht erschöpft ist (vgl. Tyner 2010).

In dieser Arbeit fällt die Entscheidung für ein medienpädagogisches Modell auf das Medienkompetenzmodell wie es im Basiscurriculum Medienbildung dargestellt ist. Dies erfolgt aus zwei Gründen. Erstens bietet das Modell eine gute theoretische Fundierung um das Forschungsvorhaben praxisorientiert in einer Schule durchzuführen. Die zu untersuchenden Konstrukte lassen sich durch konkrete Marker valide überprüfen. Zweitens beinhaltet das Medienkompetenz­modell aus dem Basiscurriculum Medienbildung die Überlegungen aus der Medienbildung sowie der Medienkompetenz. Tulodziecki (vgl. 2010) schreibt dazu, dass Medienbildung und Medienkompetenz starke Parallelen in der Konzeption aufweisen. In diesem Sinn wird Medienbildung als gefordertes Ideal angesehen, das SuS zu mündigen und frei agierenden Bürgern in einer von Medien bestimmten Welt heranwachsen lässt. Das kann durch konkrete Fördermaßnahmen im Rahmen der Medienkompetenz erreicht werden. Ob dies tatsächlich so zutrifft, muss Arbeitsgegenstand weiterer Forschung sein, denn die Beantwortung dieser Frage vermag diese Arbeit nicht zu leisten. Die Schnittmengen aus dem Basiscurriculum Medienbildung und dieser Arbeit bestehen hauptsächlich in der Subjektorientierung des Kompetenzmodelles sowie den reflexiven, medienkundlichen, kreativen, ethischen und emotionalen Teilkompetenzen (vgl. Gapski 2004). Weiterhin nutzt diese Arbeit bei der Verwendung des Begriffs ״Medien“ einen Medienbegriff mittlerer Reichweite (vgl. (Groeben u. a. 2004) um eine zu starke Generalisierung auf der einen Seite zu vermeiden. Auf der anderen Seite soll der Praxisanschluss an die medienpädagogische Operationalisierung nicht verloren gehen. Mit ״Medien“ sind somit generell tertiäre und quartäre Medien gemeint. Unter zur Hilfenahme des Medienkompetenzmodelles soll die Arbeit die Frage klären, inwiefern bereits fachintegrierte Medienkompetenz gefördert wird und wo es noch Raum für Verbesserungen gibt.

3. Methodisches Vorgehen

3.1 Stichprobe und Erhebungsumgebung

Um die Leitfragen dieser Arbeit beantworten zu können, wurde das Forschungsprojekt als qualitative Untersuchung anhand leitfadengestützter Interviews entworfen. Die Untersuchung erfolgte in zwei Gruppen: Fl (Flauptbefragungsgruppe) und p (Pilot-Gruppe), die jeweils per Zufallsauswahl selektiert wurden (vgl. Rössler & Geise 2013). In der Gruppe p setzte sich die Stichprobe aus vier SuS (3 X männlich, 1 X weiblich) und vier LuL (3 X männlich, 1 X weiblich) (m = 8) zusammen. Bei den Schülern handelte es sich um zwei Probanden, die jeweils beide die 8. Klasse besuchten und 8 Jahre Schulerfahrung aufwiesen sowie zwei Schülern die sich in der Qualifikationsphase befanden und demnach im 12. Schuljahr waren. Bei den Lehrern erstreckte sich die Stichprobe vom gerade abgeschlossenen Referendariat mit 18 Dienstmonaten, über 4 und 9 Jahre, bis zur Lehrkraft mit 32 Dienstjahren. Die Schüler wurden für jeweils eine halbe stunde vom Unterricht befreit und nahmen an der Befragung teil. Bei der Auswahl der Interviewpartner wies mich die Schulleitung darauf hin, dass ich mich bei den Lehrkräften erkundigen sollte, welche Schüler dafür besonders geeignet wären. Die Eignung bestand darin, dass sie sich umfassend zu einem Thema äußern und es auch verkraften konnten, einer Unterrichtsstunde für 30 Minuten fernzubleiben, ohne den Lerninhalten anschließend hinterherzuhinken. Die Schüler wurden in Vorbereitungsräumen für Lehrkräfte befragt und während der Interviews geschah es immer wieder, dass Lehrkräfte diese Räume aufsuchten. Nach außen zeigten sich rund die Hälfte der Schüler abgelenkt durch das Eintreten von Lehrkräften. Dies äußerte sich dadurch, dass sie den Faden verloren oder den Blickkontakt abbrachen und sich auf die Lehrkräfte fixierten. Die andere Hälfte zeigte sich unbeeindruckt. Die Lehrkräfte wurden auch in Vorbereitungsräumen bzw. dem Lehrerzimmer befragt in Anwesenheit von anderen Pädagogen. Es stellte sich dar, dass die Lehrer zwar frei die Aussagen beantworteten, aber auch Zustimmung bei ihren Kollegen suchten, oder ihre stimme senkten, insofern eine persönliche Meinung mitgeteilt wurde, die eventuell nicht von jeder Lehrkraft geteilt wurde.

Gruppe H bestand jeweils aus zwei SuS (weiblich und männlich) und zwei LuL (weiblich und männlich) (П2 = 4). In der Hauptbefragungsgruppe, die für diese Arbeit in den Fokus gerückt werden soll, befanden sich zwei SuS der 10. Klasse sowie zwei Lehrkräfte. Eine Lehrkraft unterrichtete im Bereich Mathematik, Physik und Informatik und war gleichzeitig der Ansprechpartner in technischen Fragen und der IT-Administration an der Schule. Die andere Lehrkraft unterrichtete erst seit kurzem die Sprachen Englisch und Deutsch und kann zur medienaffinen ״Generation Y“ oder den ״Millennials“ gezählt werden. Die Lehrkräfte werden in der Auswertung als Lehrerin 1 und Lehrer 2, sowie die SuS als Schülerin 1 und Schüler 2 verschlüsselt, um eine wertungsfreie Analyse der Daten zu gewährleisten. Durch die Angabe des Geschlechtes soll die Möglichkeit gegeben sein, genderspezifische Medienverwendungen zu elizitieren. Lehrerin 1 unterrichtete zum Zeitpunkt des Interviews 9 Monate an der Schule, während Lehrer 2 mit 35 Jahren Berufserfahrung interviewt wurde. Schülerin 1 und Schüler 2 wurden jeweils 10 Jahre im deutschen Schulsystem unterrichtet (Grundschule, Gymnasium).

In den Gruppen E wie p befanden sich Sus und LuL eines Berliner Gymnasiums mit insgesamt 890 SuS und 70 LuL (Σ = 960 Individuen). Die Schule bietet ihren SuS außercurriculare Lehrangebote, wie die Aufsicht und Verwaltung der Schulbibliothek, Computerkabinette, eine Reptilienstation, diverse AGs, usw. Das Gymnasium profiliert sich durch zusätzliche Klassen mit besonderem Fokus auf Naturwissenschaften (sog. NaWi-Klassen). Die Schule ist mit einem Schulserver ausgestattet, über den die Lehrkräfte auf eine lehrerspezifische Partition mit festgelegter Anzahl an Datenspeichermenge Zugriff haben. Auch die PCs in den Computerkabinetten werden darüber mit Internet versorgt. Auffällig war, dass der extern gewartete Server in der Zeit der Befragungen öfters Abstürze oder Systemfehler aufwies und somit den SuS sowie den LuL nicht zur Verfügung stand. Während den SuS ausschließlich die Rechner in den Computerräumen zur Verfügung standen, hatten die LuL Zugang zur gängigen Büro-Hardware (Drucker, Kopierer, Stereoanlagen, Fernseher, Laptops, Beamer). Außerdem war es den SuS untersagt, das Smartphone/Handy ab 8 Uhr bis Unterrichtsende zu verwenden, es sei denn, der Lehrer hatte es für unterrichtliche Aktivitäten zugelassen. Ansonsten sollte es ausgeschaltet im Schulranzen transportiert werden.

Die Klassenräume waren meist mit Kreidetafeln ausgestattet, während für die Naturwissenschaften Laborarbeitsräume vorhanden waren. Neben dieser Ausstattung fanden sich in einigen wenigen ausgesuchten Räumen auch digitale Tafeln unterschiedlicher Anbieter, die von den SuS unter Aufsicht der LuL benutzt werden konnten. Für den Umgang mit neuen Medien musste man somit Glück haben, in einem dieser Räume unterrichten zu dürfen, oder man musste sich in ein Formular zur Nutzung der Computerkabinette eintragen, von denen es vier Stück gab. Regelmäßig waren diese bereits durch Fachunterricht wie ITG oder Mathematik besetzt. Für die Nutzung tertiärer sowie quartärer Medien bedurfte es immer einem nicht-digitalen backup, da die technischen Geräte am Gymnasium häufig ausfielen oder spontan nicht verfügbar waren. Mit dem backup war es trotz Ausfall möglich, die stunde zu halten. Dies bedeutete eine zusätzliche Belastung für die Lehrkräfte, da sie immer alles in doppelter Ausfertigung erarbeiten mussten. Die Wartung und Instandhaltung der Technik übernahm eine Lehrkraft auf ehrenamtlicher Basis (ohne Funktionsstelle). Teilweise gab es auch Streitigkeiten unter den Fachbereichen um die zur Verfügung stehende Technik, sodass es auch einmal vorkam, dass die Technik vorhanden war, aber aus autoritären Gründen nicht benutzt werden durfte. Für das E-Government an der Schule sowie der Einführung eines zukünftigen mobilen Online-Vertretungsplans befand sich die Schule im Besitz des Programmes ״Untis“. Zusammenfassend kann man zur technischen Umgebung des Gymnasiums sagen, dass es im Vergleich zu anderen Berliner Schulen durchschnittlich ausgestattet ist. Eine Digitalisierungsinitiative, wie sie im politischen Diskurs gefordert ist, konnte am Gymnasium zum Untersuchungszeitpunkt (1. und 2. Quartal 2017) nicht beobachtet werden.

3.2 Forschungsethos

Für die Befragung wurde das Einverständnis der Schulleitung sowie der Eltern minderjähriger SuS eingeholt. Nach den Prinzipien von Kitchener und Kitchener (2009) wurde die Untersuchung so konzipiert, dass weder den SuS noch den LuL durch die Ergebnisse der Erhebungen oder durch den Erhebungsprozess Schaden oder Einschränkungen im Schüler- und Lehreralltag entstehen. Der Mehrwert dieser Arbeit besteht in der Möglichkeit zur kritischen Reflexion, inwiefern medienpädagogisch bereits gehandelt wird und inwieweit wissenschaftlich fundierte Medienkompetenzkonzepte im Unterricht implementiert werden. Dabei soll in puncto Redlichkeit, Respekt vor Anderen und Gerechtigkeit auf eine korrekte wissenschaftliche Praxis geachtet und der Sachverhalt multiperspektivisch dargestellt werden.

3.3 Datenerhebung bei den Probanden

Zur Datenerhebung wurden leitfadengesteuerte Interviews verwendet, die in einer Pilotphase ausprobiert wurden (Gruppe P). Später wurden einzelne Items für die Hauptbefragungsgruppe (Gruppe H) adaptiert. Während Gruppe p nur anhand handschriftlicher Notizen ausgewertet werden konnte, wurde Gruppe H mit einem Smartphone aufgezeichnet. Für diese Arbeit soll ausschließlich der elaborierte Fragebogen aus der Gruppe H zur weiteren Analyse Verwendung finden. Um die gewonnenen Daten aus Gruppe p trotzdem zu nutzen, sollen sie in der Ergebnisauswertung als referentielles Korrektiv zur Gruppe H verwendet werden. Gruppe H und p wurden jeweils in extra vorgesehenen Räumlichkeiten befragt, wie bspw. Lehrerzimmer, Vorbereitungsraum, etc. und zufällig nach zeitlicher Verfügbarkeit selektiert. Folgende Leitfragen wurden, getrennt nach SuS und LuL, verwendet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Leitfaden reichte von geschlossenen bis zu offenen Fragen, um genügend Freiraum für den individuellen Ausdruck der Probanden gewährleisten zu können (vgl. Danner, 2006). Dieser Freiraum eröffnet dem Interviewer jedoch auch eine große Bandbreite an Interpretation, womit dieses Verfahren als hoch inferent gekennzeichnet werden muss.

Die Eingangsfrage nach den Dienstjahren bzw. Schuljahren soll Aufschluss darüber geben, wie lange SuS sowie LuL dem deutschen Schulsystem ausgesetzt sind. Außerdem soll eruiert werden, welchen alterstypischen Zugang sie zu Medien haben. Tendenziell geht man davon aus, dass sich ältere Lehrkräfte weniger mit tertiären und quartären Medien auskennen und beschäftigen als jüngere Kollegen. Gleichsam gilt, dass ältere SuS meistens kompetenter bzw. reflektierter im Umgang mit Medien sind, als es ihre jüngeren Schulkameraden sind. Im späteren Verlauf des Interviews soll sich dann heraussteilen, ob diese Annahmen verifizierbar sind.

3.4 Datenauswertung

Die Datenauswertung erfolgte nach dem Modell der standardisierten Inhaltsanalyse (vgl. Rössler & Geise 2013). Hierzu wurden die aufgenommenen Interviews transkribiert und anschließend für eine maximale Reliabilität nach Mayrings Kategorienmodell ausgewertet (vgl. Mayring 2003; Mayring & Fenzl 2014). Diese geht zurück auf die Content Analysis, eine um ca. 1950 entwickelte Methode, um große Textmengen aus qualitativen Erhebungen nachvollziehbar und zeiteffizient zu analysieren (vgl. Krippendorff, 2013). Diese niedrig inferente und streng regelgeleitete Auswertung wird den hoch interenten Interviews entgegengesetzt. Die hohe Inferenz in den Interviews ließ sich nicht vermeiden, da nur so ein Gesamtbild der Meinung über das Lehren und Lernen mit Medien erfasst werden konnte und keine Aussagen unterschlagen wurden. Nach dem das Material in ein Kommunikationsmodell eingeordnet (siehe Kapitel Stichprobe und Erhebungsumgebung) und gesichtet wurde, wurde die Analyseeinheit definiert. Sie bestand aus den befragten Personen. Um die Charakterisierung zu vertiefen, wurde die Kodiereinheit als der jeweilige Satz innerhalb einer Interviewantwort festgelegt, während als Kontexteinheit die Interviewantwort an sich determiniert wurde. Die Auswertungseinheit bestand aus der Summe aller Interviews (vgl. Rössler & Geise 2013). Die Kategorienbildung erfolgte zunächst deduktiv anhand eines Kodierleitfadens um die Grenzen zwischen den einzelnen Kategorien zu schärfen. Zentral waren dabei die Aspekte des Interviews, über die jeweils die Kategorien formuliert wurden, sowie das Abstraktionsniveau der Kategorien, welches konkrete Aussagen zu den Interviewleitfragen codieren sollte (Mayring & Fenzl 2014:547). Teilweise wurden Subkategorien gebildet, um eine stärkere Differenzierung innerhalb einer Kategorie zu erreichen. Die einzelnen deduktiven Kategorien waren:

1. Medienkenntnis

2. Medieneinsatz

a. Re-Design von Medien/kreatives Arbeiten mit Medien im Unterricht
b. Zeitverteilung für Medienarbeit

3. Lehrerkompetenz im Umgang mit Medien

a. Vertrautheit mit Medienkompetenzkonzepten
b. Sicherheit im Umgang mit Medien

4. Externe Unterstützung/Rolle der Administration

5. Verbesserungsvorschläge/Wünsche der SuS/LuL

a. Technikwünsche
b. Kontextuelle Bedingungen

6. Positive VS. negative Aspekte von Medien

7. Mediale Genussfähigkeit

Die deduktiven Kategorien wurden dann im Laufe der Auswertung durch induktive Kategorien ergänzt. Diese konnten zeigen, dass sie neben manifesten Elementen, die durch direktes Erfragen eruiert werden konnten, auch die latenten Merkmale erfassten, wie beispielsweise die generelle Offenheit gegenüber tertiären und quartären Medien (vgl. Mayring & Fenzl 2014:554). Diese induktiven Kategorien waren:

1. Kritik an der Medienausstattung
2. Offenheit gegenüber Medien
3. Bewusstsein über Sicherheitsaspekte

Die Codierung und Zusammenfassung der Aussagen innerhalb der Codes erfolgte mit der Software MAXQDA. Nach der Auswertung der Interviews wurde das Kategoriensystem in einem Intrakodercheck überprüft. Dazu wurde das Material wiederholt kodiert und identische Codes aus den Schülerinterviews wurden mit denen aus den Lehrerinterviews verglichen, um so die Reliabilität zu steigern. Die Prüfung ergab eine fast identische Übereinstimmung und nach kleineren Korrekturen wurden die Kategorien im abschließenden Durchgang kodiert. Danach erfolgte eine Intercoder-Reliabilitätsprüfung durch eine zweite Person, die unabhängig das Interviewmaterial noch einmal kodiert hat. Die Codes wurden dann mit der Intercoder-Übereinstimmungsfunktion von MAXQDA analysiert, um die Reliabilität des Kategoriensystems und der einzelnen Kategorien zu überprüfen (vgl. Mayring & Fenzl 2014:547-550). Die daraus folgenden Daten standen dann der Ergebnisanalyse zur Verfügung. Die Datenauswertung in der Pilotphase folgte analog zur Auswertung der Flauptbefragungsphase.

4. Ergebnisse

Um die Daten aus den Befragungen auszuwerten, erscheint es lohnenswert, sich vorab die Forschungsfragen dieser Arbeit noch einmal zu vergegenwärtigen. Im Idealfall geben die Interviews antworten auf die Fragen: Gibt es fachintegrierte Förderung von Medienkompetenz am Gymnasium¹² und wenn ja, stimmt diese mit den Vorgaben zur Förderung von Medienkompetenz nach dem Medienkompetenzmodell im Basiscurriculum Medienbildung überein? Wie funktioniert die Arbeit mit Medien an der Schule? Wo gibt es Probleme im Umgang mit Medien und was sind die Verbesserungsvorschläge? Um eine Antwort auf diesen komplexen Fragenpool zu finden, sollen die nachstehenden Ergebnisse geordnet nach dem vorher erarbeiteten Kategoriensystem aus der Datenauswertung (s. Kap. 3.4) präsentiert werden. Die Ergebnisse beziehen sich ausschließlich auf die Flauptbefragungsgruppe und werden dort, wo es sinnvoll erscheint, mit den Ergebnissen aus der Pilotgruppe verglichen bzw. ergänzt. Betrachtet werden nun zunächst die deduktiven Kategorien. Für die Ergebnisdarstellung werden die Anonymisierungen aus Kapitel 3.1 verwendet.

4.1 Medienkenntnis

Die SuS gaben an, dass sie die für sie alltäglichen digitalen Medien wie Computer, Flandy, Smartphone und Tablets sowie das Smartboard bzw. die digitale Tafel kennen. Ein Schüler unterteilt dezidiert Medien, die er innerhalb seines privaten Umfeldes nutzt, wie Smartphone und Computer, und Medien die im Schulumfeld genutzt werden, wie Computer und Smartboards. Die LuL nahmen neben den Gegenstandsmedien wie Computer und Tablet auch auf abstrakte Medien wie Instagram und Facebook Bezug. Lehrer 2 beschrieb weitere Medien wie CAS-Rechner¹³, Plotter und erwähnte auch verschiedene Betriebssysteme. Außerdem ist ihm eine Online-Plattform bekannt, auf der Lehrkräfte, ähnlich wie in Moodle, Lernmaterialen zur Verfügung stellen können. Den Namen konnte er nicht nennen. Speziell für den naturwissenschaftlichen Unterricht kennt Lehrkraft 2 einen YouTube-Kanal sowie eine Homepage, die er für seine Unterrichtssequenzen gut einsetzen kann. Die Spreizung in der Kenntnis von gegenständlichen Medien durch die SuS und abstrakten Medien durch die LuL, ließ sich auch in der Pilotgruppe beobachten.

4.2 Medieneinsatz

Die SuS aus der Hauptbefragungsgruppe zählten verschiedene Medien auf, die an ihrer Schule genutzt werden. Dies schließt traditionelle Medien wie Schulbuch und OH-Projektor sowie auch digitalen Medien wie das Smartboard ein. Ermittelt wurde außerdem die subjektive Häufigkeit des Einsatzes von Medien, die sich stark in der Aussage der SuS und der LuL unterschieden, wobei die LuL auch das Medium ״Schulbuch“ betrachteten, während sich die SuS mehr auf die Verwendung von tertiären und quartären Medien beschränkten. Schülerin 1 übte Kritik, dass die Lehrkräfte Smartboards zu wenig einsetzten würden und aus gemutmaßten Gründen der Faulheit auf Folien für den OH-Projektor zurückgreifen, die gerade im hinteren Bereich der Klasse schlecht lesbar wären. Das Zurückgreifen auf traditionelle Medien durch einige Lehrkräfte wurde durch Schüler 2 bestätigt. Alle SuS in der Hauptbefragungsgruppe waren sich einig, dass ein Unterschied in der Häufigkeit sowie Verwendung der Medien zwischen den verschiedenen Lehrkräften zu beobachten war. Dabei wurde auf die Relation zwischen Alter und Medieneinsatz hingewiesen. Dass die älteren LuL weniger Medien im Unterricht einsetzten als die jüngeren, wurde in der Pilotgruppe nicht bestätigt. An diesem Punkt gibt es somit keinen Konsens in der Gesamtheit der Schülerschaft aus Pilot- und Hauptbefragungsgruppe, dass jüngere Lehrer automatisch mehr Medien einsetzen und versierter damit umgehen würden. Dies eröffnet weitere Forschungsfragen zum Thema Medienbildung innerhalb der pädagogischen Ausbildung, die an dieser stelle nicht weiter erläutert werden sollen.

Die Lehrkräfte beschrieben ihren Medieneinsatz als häufig und funktional geleitet, was der Aussage der SuS diametral entgegensteht. Das kann daran liegen, dass die befragten LuL aus der Hauptbefragungsgruppe Ausreißer im Gesamtkollegium darstellen, da in der Pilotphase durchaus Lehrkräfte befragt wurden, die keinerlei moderne Medien einsetzten. Lehrerin 1 aus der Hauptbefragungsgruppe beschreibt ihren Unterricht wie folgt:

״Ich mache nicht alles über digitale Medien. Ich habe auch in normalen Klassen Unterricht oder normalen Unterricht mit Tafel und Overhead Projektor - obwohl das jetzt natürlich auch ein Medium ist, aber kein digitales. “

Diese Antwort zeigt, dass der Unterricht mit OH-Projektoren und der Kreidetafel als ״normal“ und somit als medientechnischer Standard an diesem speziellen Gymnasium angesehen werden kann. Daraus lässt sich ableiten, dass die Arbeit mit digitalen Medien etwas Besonderes darstellt, was nicht zum Schulalltag gehört. Nichtsdestotrotz nutzt Lehrerin 1 die vorhandenen Computerkabinette für Filmanalysen und Arbeiten mit YouTube. Soziale Medien und Plattformen wie Facebook werden bei ihr im Unterricht thematisiert, jedoch nicht weiter praktisch vertieft, obwohl die Möglichkeiten vorhanden sind. Das zeigt, dass der medienpraktische Einsatz sich bei Lehrerin 1 auf die Arbeit mit Videomaterial beschränkt und andere Bereiche nur theoretisch thematisiert werden. Dem stehen die Aussagen von Lehrer 2 entgegen, der sehr viel mit Computern im Mathematik-, Physik- und Informatikunterricht arbeitet. Neben der Nutzung des Smartboards, den Computern und den Schüler Smartphones, kann Lehrer 2 auch auf für den Unterricht produzierte YouTube-lnhalte zurückgreifen. Des Weiteren hat er durch Eigeninitiative seine Lehrbücher digitalisiert und kann diese im Vertretungsunterricht den Schülern via Beamer an die Wand projizieren. Auch das Nutzen von externen Serverkapazitäten für Unterrichtsmaterialien ist bekannt und mit dem Programm Moodle bereits angelegt, jedoch zur Zeit der Befragung wegen des hohen initialen Arbeitsaufwandes noch nicht einsatzfähig. Im Informatikunterricht werden eigene Medieninhalte mit Fachfokus produziert. Beide Lehrkräfte aus der Hauptbefragungsgruppe nutzen bereits die E-Mail als Kommunikationsmittel zwischen SuS sowie LuL. Andere Messenger-Dienste wie Whatsapp lehnen die Lehrkräfte tendenziell eher ab, da es entweder als zu persönlich angesehen wird oder einfach als schlicht nicht notwendig. Lehrer 2 nutzte jedoch Whatsapp auf Klassenfahrten, um den SuS mehr Freiraum bei gleichzeitiger Kontrolle zu bieten.

Der hohe Anteil an Mediennutzung zeigt, dass eine Bereitschaft zum Einsatz von Medien da ist, diese aber häufig durch fehlende Infrastruktur wie Smartboards, oder fehlende Weiterbildung der Lehrkräfte und das Aufzeigen der Chancen und Möglichkeiten von Mediennutzung, geschwächt wird. Ähnliche Ergebnisse wurden in der Pilotbefragung eruiert, bei der die befragten Lehrkräfte über einen Mangel an Ausstattung, Zeit und Wissen über Medieneinsatz klagten.

4.2.1 Re-Design von Medien/

kreatives Arbeiten mit Medien im Unterricht

Unter der Kategorie ״Re-Design“ wurde speziell nach den Vorgaben der New London Group (1996) gefragt, inwiefern Medieninhalte im Unterricht durch die Lehrkräfte wiederverwendet und kreativ weiterbearbeitet werden. Der Unterschied im Re-Design von Medien ist nicht nur zwischen den beiden Lehrkräften enorm, sondern auch in der Wahrnehmung der Lehrkräfte und der SuS. Lehrer 2 sagt aus, dass speziell im Informatikunterricht Medieninhalte wie Quellcodes oder ganze Programmiersprachen ständig wiederverwendet werden. Auch bereits fertiggestellte Programme werden immer wieder genutzt und umgeformt, um neue Programme zu erschaffen. Als Beispiel wurde die Arbeit mit einer einfach verketteten Liste genannt. Diese Art des Re-Designs ist speziell im technologischen Kontext des Informatikunterrichts zu sehen. Lehrerin 1 sagte hingegen aus, dass es seltener der Fall ist, dass Medieninhalte in kreativer Art und Weise weiterbearbeitet werden. Die Form, die sie nutzt, beschränkt sich auf die Peer Correction und den Fokus auf die Form. Sie nennt mangelnde Arbeitserfahrung und die Vorgabe zum Abarbeiten von Themenkomplexen durch die Administration als mögliche Faktoren dafür, dass es ihr nicht möglich ist, die bereits erstellten Medien rückwirkend kreativ zu bearbeiten. Der Kernpunkt des fehlenden Re-Designs liegt mutmaßlich an der Fachausrichtung beider Lehrkräfte. Während es in der Informatik schon beinahe als gegeben angesehen werden kann, erarbeitete Medieninhalte immer wieder neu zu verarbeiten und kreativ damit umzugehen, ist es in den Fremdsprachen eher die Normalität, dass Texte und Medieninhalte produziert, evaluiert und bewertet werden, um danach einen anderen Themenkomplex zu behandeln und in der Sprachprogression voranzuschreiten, ohne auf vorherige erstellte Medieninhalte zurückzugreifen. Andere Lehrkräfte aus der Pilotgruppe unterstützen diese These indem sie sagen, dass ihnen selbst der Überblick über die verschiedenen Themen fehlt, um rückblickend alte oder bereits erschaffene Medieninhalte aufzufassen und neu zu bearbeiten. Teilweise geschieht dies dann nur mit traditionellen Medien wie Texten auf Arbeitsblättern in Schreibkonferenzen, da die technische Ausstattung der Schule nicht ausreicht, um eine digitale kreative Verarbeitung innerhalb der Schulzeit zu realisieren. Diesen Aspekt unterstreichen die SuS wenn sie sagen, dass sie sich nicht daran erinnern könnten, jemals kreativ über einen längeren Zeitraum mit ihren eigenen Texten gearbeitet zu haben. Schülerin 1 gibt an, dass als Prüfung in besonderer Form eine LEK aus einer Filmproduktion bestand, die im Unterricht begonnen und zuhause beendet werden musste. Auch hier liegt der Fokus auf Produktion und Evaluation, nicht aber auf dem kreativen Re-Design- Prozess.

4.2.2 Zeitverteilung für Medienarbeit

Die SuS berichten, dass für Medienarbeit kaum Zeit im Unterricht gegeben wird. Meistens werden mediale Projekte im Unterricht angebahnt und müssen als Flausaufgabe beendet werden. Die Computerkabinette werden, so Schüler 2, hauptsächlich für Recherchearbeiten genutzt. Die Lehrkräfte aus der Pilotgruppe bestätigen die Aussagen mit der Begründung, dass der stoffumfang und die dafür gegebene Zeit im Unterricht keinen Spielraum lassen, mediale Projekte im Unterricht tatsächlich durchzuführen. Schülerin 1 aus der Flauptbefragungs- gruppe wünscht sich jedoch gerade für die konkrete Medienarbeit im Unterricht mehr Zeit und auch externe Expertise, da sie sich zu oft mit dem kreativen Schaffungsprozess und dem fehlenden ״know-how“ allein gelassen fühlt und von den Lehrkräften keine FHilfe bekommt.

4.3 Lehrerkompetenz im Umgang mit Medien

Lehrerin 1 fühlt sich nur bedingt kompetent im Umgang mit Medien innerhalb des Unterrichts. Da sie zu einer jüngere Lehrergeneration gehört, sind ihr der Umgang mit Computern, Tablets und Smartphones geläufig und sie besitzt die Voraussetzung sowie den Willen, auf dieser Basis sich autodidaktisch weitere Skills¹⁴ im Umgang mit Medien anzueignen. Was sie vermisst, sind technische Weiterbildungskurse, Einführungen zum effektiven Arbeiten mit den Smartboards im Unterricht sowie eine professionelle Vorbereitung auf das Arbeiten mit Medien. Sie beklagt die fehlende Arbeit mit Medien bereits in der Vorbereitungsphase für den Schuldienst und führt dies darauf zurück, dass die Ausbilder bzw. Seminarleiter keine Medienbildungsinhalte an die Referendare vermitteln können. Das eingangs eruierte Kompetenzgefälle zwischen den SuS und den älteren LuL setzt sich zwischen den Referendaren und Ausbildern fort. Auch auf Nachfrage an die Schulleitung kann keine Hilfe in Form einer Weiterbildungsmaßnahme gewährt werden. Lehrer 2 unterstützt die Angaben von Lehrerin 1 wenn er sagt, dass sich die Lehrkräfte in dieser Hinsicht ausschließlich durch Eigeninitiative an diesem Gymnasium weiterbilden können.

Die SuS schätzten die Kompetenz im Umgang mit Medien bei den LuL ganz unterschiedlich ein. Es werden einige Lehrkräfte konkret benannt bzw. es wird von ״einigen Lehrern“ gesprochen, die Medien im Unterricht einsetzen und auch mit der schulgegebenen technischen Ausstattung gut zurechtkommen (Computer, Beamer, Smartboards). Die meisten Lehrkräfte nutzen jedoch traditionelle Medien wie das Schulbuch oder den OH-Projektor. Schülerin 1 gibt zu der vorherrschenden Kompetenzkluft innerhalb des Lehrerkollegiums an, dass es vorrangig jüngere Lehrkräfte sind, die mit Medien im Unterricht arbeiten.

4.3.1. Vertrautheit mit Medienkompetenzkonzepten

Beiden Lehrkräften fühlen sich subjektiv mit der Medienkompetenz im Allgemeinen vertraut. Lehrer 2 kennt das Medienkompetenzmodell nach Baacke (1997, 1998). Ein tiefergehendes theoretisches Verständnis in der Auseinandersetzung mit Medienkompetenzmodellen wurde nicht eruiert und ist später nur in Ansätzen induktiv erkennbar.

4.3.2. Sicherheit im Umgang mit Medien

Lehrerin 1 sowie Lehrer 2 fühlen sich im Umgang mit Medien gewappnet. Lehrerin 1 weil sie der Generation angehört, die bereits mit Medien aufwuchs und im Kindesalter lernte, mit ihnen umzugehen. Der ältere Lehrer 2 fühlt sich sicher im Umgang mit Medien, weil er sich durch eigenes Interesse und die Fächerkombination Mathematik-Physik-Informatik schon immer mit Medien und deren Inhalten beschäftigt hat. Autodidaktisch hat er sich so viel angeeignet, dass er mit modernen Medien umgehen kann.

4.4 Externe Unterstützung/Rolle der Administration

Lehrerin 1 berichtet, dass ihr Fachbereich offen für die Arbeit mit Medien ist und neue Vorschläge, welche in diese Richtung gehen, unterstützt. Veränderungen wie die Erhöhung der Anzahl an Smartboards oder das zur Verfügung stellen von Tablets können dadurch nicht realisiert werden. Auch eine andere Aufteilung des Schulcurriculums zu Gunsten von Medienarbeit lässt sich dadurch nicht erreichen. Von übergeordneten stellen empfängt Lehrerin 1 sehr wenig bis gar keine Unterstützung. Auffällig ist dabei die Aussage, dass nichts an sie herangetragen wurde, oder sie vielleicht schlecht informiert wäre. Dies indiziert, dass Informationen zu Weiterbildungsangeboten bzw. Unterstützungsangebote an die Lehrkräfte herangetragen werden müssen, damit sie ihre Wirkung entfalten, da sie sonst unbeachtet bleiben.

In Bezug auf das Nutzen von Technik für die Arbeit mit Medien hat Lehrerin 1 keine direkte Anlaufstelle. Sie sagt: ״Ich wüsste, zu wem ich gehen würde, aber ich weiß nicht, ob der offiziell zuständig ist.“. Diese Aussage kann in der kurzen Arbeitszeit an dem Gymnasium begründet liegen, da Lehrer 2 als Anlaufstelle den Hausmeister für die Rücklagenbildung, bspw. für das Anschaffen von Smartboards, kennt und die Schulleitung, die für das Schulbudget und dessen Verteilung verantwortlich ist. Lehrer 2 ist an der Schule der inoffizielle Verantwortliche für die technische Ausstattung. Somit stehen ihm alle technischen Geräte für die Medienarbeit zur Verfügung. Er ist den Kollegen gegenüber aufgeschlossen und versucht in der Realisierung von Arbeit mit Medien zu helfen. So äußert er sich wie folgt: ״[Weil ich das] mir so ein bisschen zum Ziel gesetzt habe, dass jeder, der versucht, diese Medien in seinem Unterricht mit einzubinden, auch die Möglichkeit dazu hat. Da brenn ich dafür, dass dann eben doch noch ein Rechner gefunden wird und dass technische Schwierigkeiten zeitnah behoben werden usw.“. Allerdings lässt sich auch hier erkennen, dass sich die Medienarbeit hauptsächlich auf Computer und den technischen Aspekt beschränkt. Moderne Medien wie Tablets, Smartphones, WiFi oder digitale Lernstationen gehören nicht dazu. Die Computer, so Lehrer 2, werden regelmäßig mit der Unterstützung der Administration und Geldern vom Schulsenat ausgetauscht, um nicht mit veralteter Technik zu arbeiten. Dem widerspricht Schülerin 1 wenn sie sagt, dass die Technik in den Computerkabinetten teilweise sehr veraltet bzw. nicht mit dem häuslichen technischen Standard kompatibel ist.

Im Vergleich zur Pilotgruppe wird deutlich, dass innerhalb der technischen Dimension die Unterstützung unter den Kollegen und innerhalb der Fachbereiche durchaus funktioniert. Auch auf konzeptueller Ebene der Medienarbeit gibt es gelegentlich im kollegialen Austausch informelle Hilfe. Institutioneile Unterstützung durch die Schulleitung oder den Schulsenat gibt es jedoch wenig bis gar nicht. Die Lehrkräfte sind auf sich gestellt, wenn sie medienpädagogisch tätig werden möchten und mit modernen Medien arbeiten wollen.

4.5 Verbesserungsvorschläge/Wünsche der SuS/LuL

Allgemein verstehen sich beide Lehrkräfte darauf, dass es am Gymnasium gute Grundlagen zur Förderung von fachintegrierter Medienkompetenz gibt. Lehrerin 1 führt weiter aus, dass sie noch viel Potential in der Entwicklung sieht, einmal was die technische Seite betrifft, um Arbeiten mit Medien und Lernen über Medien zu realisieren, aber auch auf der Seite der Lehrerweiterbildung. Lehrerin 1 bezeichnet ihre Schule als ״unterer Durchschnitt“ und ״solide Basis“, was sich nur auf die technische Ausstattung der Schule bezieht. Sie wünscht sich, dass die Schule ein Raum zum Experimentieren wird und medientechnisch vielfältig ausgestattet sein sollte. Gerade in den Fächern Kunst, Musik und Sprachen kann sie sich noch mehr Medienarbeit vorstellen, bspw. das Arbeiten mit digitalen Leinwänden oder das Einrichten von Sprachlaboren. Auch Schüler 2 sieht eine Tendenz zum Wandel innerhalb der technischen Ausstattung, würde sich aber wünschen, dass diese ״stringenter und schneller“ vonstattengeht. Er sieht die Schule im guten Mittelfeld, was die technische Ausstattung angeht. Schülerin 1 hingegen bemängelt die fehlende technische Ausstattung und spricht die Vielfalt der Wahrnehmungskanäle sowie die Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung an, wenn es eine bessere technische Ausstattung für die Arbeit mit Medien geben würde. Auf der Ebene der langfristigen Medienbildung schlägt Schüler 2 vor, dass man den ITG-Unterricht verpflichtend für alle SuS bis in die 10. Klasse weiterführen sollte, um sich auch später für den Arbeitsmarkt gut vorbereitet zu fühlen. Beistand findet Schüler 2 bei Schülerin 1, die seit der 1. Klasse Computerunterricht erhielt und nicht versteht, warum es diese Bildungsmaßnahmen in der Oberstufe nicht mehr gibt. Analog zu Schüler 2 würde sie die Verlängerung des ITG-Unterrichtes befürworten.

Lehrer 2 schätzt den Stand der Schule etwas besser ein als Lehrerin 1. Für ihn befindet sich das Gymnasium ״dank einer klugen Personalpolitik“, die viele junge Lehrkräfte in das Kollegium geholt hat, welche die Arbeit mit modernen Medien automatisch mitbringen, auf einem guten Stand. Die technische Ausstattung bezeichnet er, zumindest in seinem Fachbereich, als traumhaft, da sie neben viel Experimentiertechnik auch Klassenräume mit Smartboards und Computer-Pools bereithält. Trennscharf wird an dieser stelle die materielle Ausstattung zwischen naturwissenschaftlichen Fachbereichen und sozialen, künstlerischen sowie geisteswissenschaftlichen Fachbereichen. Die gleiche Disparität lässt sich auch in anderen Bereichen der deutschen Bildungslandschaft feststellen, etwa bei der Bereitstellung von Geldern für naturwissenschaftliche Institute an Universitäten, die häufig durch die stärkere Drittmittelfinanzierung gegenüber anderen Fakultäten überlegen sind.

4.5.1. Technikwünsche

Lehrer 2 wünscht sich ganz konkret graphikfähige Taschenrechner für seinen Fachbereich, bspw. von der Firma Maple, die ingenieurtechnischer Standard sind. Somit haben die SuS bereits in der Schule damit Kontakt und können im späteren Bildungsweg darauf zurückgreifen. Diese Maßnahme könnte man dann als Antwort auf die späteren Anforderungen im Studium und Beruf bzw. auf den proklamierten Wandel der Industrie 4.0 formulieren. Was sich Lehrer 2 ganz klar nicht wünscht, sind weitere ״aufgebauschte Programme in denen man rummalen kann“. Viel wichtiger sind für ihn Lehrbücher im PDF-Format, die auf digitalen Endgeräten gebraucht werden können. Die teuren Softwarepakete, welche von namenhaften Verlagen angeboten werden, wirken sich teils eher kontraproduktiv im Lehralltag aus. Sei es, wenn es um lizenzrechtliche Bestimmungen geht, oder darum, dass das Programm nur für ein bestimmtes Betriebssystem und nicht plattformunabhängig entwickelt wurde.

Lehrerin 1 wünscht sich mehr Smartboards, da die Abdeckung in ihrem Fachbereich schlechter ist, als in anderen Fachbereichen. Schülerin 1 unterstützt diesen Wunsch nach mehr Smartboards, weil sie sehr vertraut mit dessen Einsatz seit der Grundschule ist, in der jeder Raum mit einer digitalen Tafel ausgestattet war. Außerdem formuliert Lehrerin 1 weitere Ideen für die mediale Ausstattung: digitale Leinwände für den Kunstbereich, 3-dimensionale

Erlebnisräume {Virtual Reality) für die Naturwissenschaft sowie 3-D Drucker. Sie bemerkt gleichzeitig, dass mit einem Plus an technischer Ausstattung auch die Weiterbildungsangebote für diese Technik ausgebaut werden müssen. Sie arbeitet beispielsweise gern mit der digitalen Tafel, ist aber nicht mit allen Funktionen, die ihr die Software Applikation bietet, vertraut und weiß auch nicht, wie sie diese didaktisch sinnvoll in den Unterricht einbetten kann.

Die Schnittmengen beider Lehrkräfte liegen bei dem Einsatz von Tablets in der Schule. Diese ersparen den SuS schwere Lehrbücher und sie sind multimedial ersetzbar. Diese Forderung wird auch von den SuS im Rahmen von E-Books unterstützt. Dies wird unter anderem damit begründet, dass immer noch in einem Stundensystem unterrichtet wird und so die SuS teilweise bis zu sieben Fachbücher am Tag mit in die Schule nehmen müssen. Spinde haben etwas Erleichterung geschafft, können aber die Vorteile eines E-Books auf einem Tablet nicht aufwiegen. Allen Befragten sind auch die Sicherheitsrisiken im Umgang mit den Tablets bewusst. So fordert Lehrerin 1, dass diese nur schulintern verwendet werden und nach Unterrichtsende in der Schule verbleiben, während Lehrer 2 die Ausstattung der SuS mit handschriftfähigen Tablets die mit stiften erhältlich sind (etwa wie Apple iPad Pro, Microsoft Surface-Reihe, O.Ä.) favorisiert. Um eine sinnvolle Vernetzung dieser Geräte herzustellen, fordert Schülerin 1 für die Schule ein Wireless Lan. Auch hier sind die Sicherheitsrisiken bewusst, etwa wie das Flacken von Geräten. Allerdings wird für Aufklärung und Sensibilisierung bei der WLAN-Nutzung plädiert, anstatt es den SuS zu verbieten oder der Technik ganz zu entsagen. Dies würde auch, so Schülerin 1, allen SuS gleiche Voraussetzungen zum Arbeiten mit Medien geben. Zum Befragungszeitpunkt war es häufig so, dass SuS zwar mit ihren Flandys, unter Freigabe der Lehrkraft, recherchieren durften, aber teilweise durch aufgebrauchte Datenvolumina oder schlechten Empfang nicht konnten. Bei Schülerin 1 stößt es auf Unverständnis, warum andere Schulen diese Technologien bereits besitzen, während ihre Schule im Vergleich schlechter ausgestattet ist.

4.5.2. Kontextuelle Bedingungen

Im Umgang mit Medien spricht Lehrerin 1 das Problem auf die Themenblöcke und deren Abarbeitung an. Ihr fällt es schwer, über längere Zeit kreativ mit Medien zu arbeiten. An dieser stelle drängt sich der Gedanke auf, dass ein jahrgangsübergreifender und projektorientierter Unterricht als Lösungsvorschlag in Betracht gezogen werden könnte, der phasenweise oder zum Beispiel in der Projektwoche stattfinden würde. Schülerin 1 macht genau diesen Vorschlag, weil sie die Medienbildung nicht mit der Fächeraufteilung überein bringen kann, sondern es für sie sinnvoller hält, das Lernen mit und über Medien projektorientiert bzw. überfachlich zu gestalten. Schülerin 1 erachtet die fachübergreifende und nicht fachintegrierte Förderung von Medienkompetenz als zielführend.

Lehrer 2 plädiert für eine Qualitätsoffensive im Rahmen von Fortbildungen für die Lehrkräfte, ähnlich dem Programm ״m.a.u.s. - Medien an unsere Schulen“ (vgl. (Kaden o. J.), das im Jahr 2000 Grundstandards zur Mediennutzung und - ausstattung im Land Brandenburg legte. Für Lehrer 2 gilt es, die grundsätzliche Einstellung bei vielen seiner Kollegen zu verändern. Es herrscht teilweise eine ״gehört mir nicht, interessiert mich nicht“ - Mentalität bei der Nutzung von Medien vor. Er fordert mehr Initiative und Einsatz, wenn es darum geht, Medien anzuschaffen, zu nutzen und auch instand zu halten. Dies indiziert, dass nicht nur ein Weiterbildungsprogramm für die Lehrkräfte in Bezug zur Medienbildung dringend erforderlich ist, sondern auch ein Umdenken bei der Nutzung von digitalen Geräten und Inhalten, die nicht Eigentum der jeweiligen Lehrkraft sind.

Schülerin 1 spricht sich gegen das Flandyverbot an der Schule aus und meint, dass genau das die falschen Zeichen wären, welche der Lehrkörper und die Administration den SuS sendet, statt auf Verbote sollte die Schule auf Aufklärung und Sensibilisierung bei den SuS setzen. Schülerin 1 bemängelt an ihren Mitschülern, wie viel diese im Internet und auf den sozialen Medien preisgeben und sich darüber gar nicht im Klaren sind, was mit den Daten alles geschehen kann. Die Förderung medienkritischer Bildung könnte an dieser stelle dieser problematischen Entwicklung von immer mehr SuS, die viel von sich online preisgeben, entgegenwirken.

4.6 Medien in der Schule - Fluch oder Segen?

Lehrerin 1 erkennt die Potentiale und Chancen von Mediennutzung. Sie verweist auf die positiven Effekte von Medien auf das Selbststudium der SuS, die sich an einem riesigen Informations-Pool bedienen können, der jederzeit und von fast überall abrufbar ist. Auch Lehrer 2 sieht diesen Vorteil und stellt das Standardwerk ״Kompendium der Mathematik“ mit der Wikipedia auf eine Ebene. Für ihn gibt es, zumindest im naturwissenschaftlichen Bereich, keine Unterschiede zwischen Fachbüchern und der Online-Enzyklopädie. Einen weiteren Vorteil in der Förderung von Medienkompetenz sieht Lehrerin 1 in der ״Zunahme der Perspektivhaftigkeit“. SuS sind durch das Internet und den multimedialen und multikulturellen Lernraum einer Vielzahl an Perspektiven ausgesetzt, die es auszuwerten und zu reflektieren gilt. Es wird ihnen einfacher möglich, sich in andere Individuen oder Perspektiven hineinzuversetzen und Inhalte neu zu betrachten. Dies ist unter anderem für die Dimension der Innovation und Kreativität wichtig, da sich so Auffassungen, Ideen und Konzepte stetig weiter- bzw. neuentwickeln lassen. Eine weitere Chance sieht Lehrerin 1 in der ״Zunahme der Schnelligkeit im Informationen auffassen“. Die Theorie von Lehrerin 1 ist, dass durch das Herabsetzen der Aufmerksamkeitsspanne durch den exzessiven Gebrauch neuer Medien, sich die Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung automatisch steigert. In der Empirie muss diese Theorie hinterfragt werden, da zwar die Quantität der Informationen, die verarbeitet werden, gesteigert werden kann, jedoch die Qualität und Tiefe der Verarbeitung abnimmt. (Schiffer 2009).

Schüler 2 begrüßt ebenfalls den Fortschritt in Lernprozessen, welchen die digitalen Medien mit sich bringen. Für ihn zeichnet sich ein positives Bild durch die ständige Verfügbarkeit von Wissen und der Umsetzung einer effizienten Ordnungsstrategie. Es gestaltet sich für Schüler 2 einfacher und angenehmer, seine Lernmaterialien am Computer zu ordnen und leichter Korrekturarbeiten als auf einem Blatt Papier durchzuführen. Nach seiner Aussage sind aber auch ihm die Risiken, wie die exzessive Nutzung und Preisgabe persönlicher Daten, bewusst. Für ihn ist es eine Frage der Nutzung, die darüber entscheidet, ob man Medien positiv einsetzen kann, oder ob die negativen Eigenschaften überwiegen. Daraus lässt sich elizitieren, dass auch Schüler 2 für einen offenen aufklärerischen Umgang mit Medien in der Schule und im Alltag ist.

Allgemein ist zu sagen, dass den SuS sowie den LuL die Möglichkeiten und Chancen der Mediennutzung im Unterricht präsent sind, aber auch die Risiken bedacht werden. Durch die Interviews wird deutlich, dass die Bildungschancen mit der Förderung von Medienkompetenz genutzt werden sollen und über die Risiken einer übersteigerten bzw. falschen Nutzung aufgeklärt werden muss. Das Verbannen von Medien aus dem Schulalltag, wie es manche Wissenschaftler fordern (vgl. Schiffer 2009), wird von den Probanden nicht unterstützt. Einerseits, weil es die realweltlichen Lebensumstände der SuS ignoriert und sich somit nicht am Wirklichkeitsbezug orientiert. Andererseits, weil die Chancen die Risiken und Gefahren der Mediennutzung überwiegen. Auch die Probanden der Pilotgruppe kamen zu dem Schluss, dass sich die Förderung von Medienkompetenz und der Umgang mit modernen Medien positiv auf den Unterricht, das Lernverhalten der SuS sowie auch auf die Vorbereitung auf realweltliche Probleme nach der Schulzeit positiv auswirkt.

4.7 Mediale Genussfähigkeit

Beide Lehrkräfte haben sich noch nicht mit der Genusskomponente beschäftigt und sind sich unsicher, was sich dahinter verbergen soll und wie das gefördert werden könnte bzw. ob es überhaupt sinnvoll ist, den Mediengenuss zu fördern. Lehrerin 1 argumentiert, dass diese Dimension bereits übermäßig in der Freizeit und im familiären Umfeld gefördert würde. Weiterhin erklärt sie, dass in den unteren Klassenstufen die Inhaltssicherung bei der Arbeit mit Medien im Vordergrund steht und mehr Zeit darauf verwendet wird, als bei den oberen Klassenstufen. Dort wird schneller von der Sicherung des Inhalts zur Analyse- bzw. Diskussionsebene gewechselt. Schüler 2 bestätigt den vorrangigen Fokus auf Analyse- und Interpretationskompetenzen innerhalb der Fächer Deutsch und Geschichte. Für die Sprachen sieht Schüler 2 die Förderung des Sprachverständnisses im Vordergrund. Für Lehrerin 1 hat eine weitere Förderung der Unterhaltung innerhalb der Genusskomponente keinen medienpädagogischen Mehrwert und gehört nicht zum Schulunterricht. Für sie wird das anthropologische Grundbedürfnis (s.o.) nach informationellen Medien und Unterhaltung ausreichend außerhalb des Unterrichts gefördert und sie sieht keine Kapazitäten im Schulbetrieb und keine Notwendigkeit dies weiter zu fördern. Dieses Ergebnis zeigt, dass im Unterricht von Lehrerin 1 keine direkte Förderung der medialen Genusskomponente unter wissenschaftlichen Aspekten stattfindet. Für Lehrer 2 gibt es keine vergleichenden Aussagen, aber auch ihm ist die medienästhetische Genusskomponente als Teil eines Medienkompetenz­modelles nicht präsent.

Schülerin 1 berichtet davon, im Fach ״Deutsch“ ein Buch ihrer Wahl gelesen zu haben um anschließend in einer Buchvorstellung das Werk der Klasse vorzustellen. Dies kann als Förderung der Genusskomponente angesehen werden, da die SuS völlig frei in der Wahl des Buchgenres waren und die Analyse des Werkes nur ein Teil der Buchvorstellung war. Die SuS konnten sich auch mit den Protagonisten identifizieren oder einfach den Unterhaltungswert des Buches genießen. Eine Zweiteilung von Analyse und Genuss eines Mediums scheint somit durchaus praktikabel und unter den momentanen schulischen Umständen ersetzbar. Des Weiteren wurde von Filmauditionen berichtet, bei der sich SuS Filme passend zu einem Thema heraussuchen konnten und die dann ohne analytischen Flintergrund geschaut wurden. Schüler 2 berichtet dazu, dass er sich kaum erinnern konnte, jemals tiefe Filmanalysen betrieben zu haben (Kamerawinkel, Positionen der Schauspieler, etc.), sondern öfters Filme unter Beantwortung einer Leitfrage geschaut wurden. Hierbei wird der Analyse- und Interpretationsanteil deutlich reduziert. Die Qualität der analytischen Auseinandersetzung mit dem Filmmaterial kann darunter leiden, jedoch wird mit der Reduzierung auch eine simultane Förderung der Genusskomponente ermöglicht. Sie bietet Freiraum für Genuss der Unterhaltungskomponente sowie der Perspektivübernahme von Schauspielern. Auch hier findet sich, wie eben im Beispiel der Buchauswahl, eine Zweiteilung von Analyseansatz und Genusskomponente.

Direkte Kritik an der Medienausstattung wurde nur durch Schülerin 1 geübt. Sie berichtete, dass sie an eine Grundschule ging, in der es normal war, dass alle Räume mit Smartboards ausgestattet waren und es Computerunterricht seit der ersten Klasse gab. Das könnte einen Erklärungsansatz bieten, warum sie die Medienausstattung im Vergleich zu den anderen Probanden so scharf kritisiert hat. Im Wesentlichen werden drei Aspekte bemängelt: die zeitliche Aktualität der Computer, die Aufteilung der PC-Pools sowie die Arbeitsplatzanordnung innerhalb eines PC-Arbeitsraumes.

Im Gegensatz zu Lehrer 2, der die Aktualität der Computer als ״gut“ einstuft und keinen Bedarf in einem Hardware Upgrade sieht, kritisiert Schülerin 1 die technische Ausstattung der meisten PC-Pools. Für sie sind die Geräte zu alt, die Betriebssysteme veraltet oder es werden Software-Formate genutzt (bspw. Libre Office oder andere Open-Source-Software), die nicht oder nur geringfügig mit dem kompatibel sind, was der heimische Medienpool ihr bietet. Die Konsequenz daraus ist, dass häufig Projekte wie bspw. PowerPoint Präsentation oder Videos in verschiedenen Formaten gespeichert werden müssen und in wichtigen Situationen, wie in Prüfungsformaten der 5. Prüfungskomponente, nicht funktionieren. Schülerin 1 berichtet davon, wie solche Situationen maßgeblich an der Vergabe von Punkten bzw. Noten beteiligt sein können. Oft werden die SuS für das Versagen der Technik bzw. der Kompatibilität zwischen den einzelnen Systemen verantwortlich gemacht. Schülerin 1 illustriert dies anhand eines Beispiels, als sie ein Video der Klasse vorführen wollte. Es gelang am Vortag problemlos. Am Tag darauf war hingegen der Internetzugriff innerhalb der Schule gesperrt war und sie konnte das Video für ihre Präsentation nicht nutzen. Daraufhin fehlte ein maßgeblicher Teil ihrer Präsentation. Unter diesem Aspekt fällt auf, dass dies den eingangs berichteten Problemen, welche die Lehrkräfte mit der technischen Mediennutzung haben, durchaus ebenbürtig erscheint. Die LuL können sich für ihren Unterricht nicht auf die digitalen Medien wie Smartboard und Computer verlassen und nutzen es deshalb wenig oder gar nicht im Unterricht, da sie immer eine zweite Strategie planen müssten, für den Fall, dass das Medium nicht funktioniert, darauf aber keine Lust haben, weil es ihnen zu aufwendig und anstrengend erscheint. Genau das fordern die Lehrkräfte aber von den SuS, wenn es darum geht, dass sie digitale Medien zur Veranschaulichung in Präsentationen oder der Arbeit im Unterricht einsetzen.

Die Aufteilung der PC-Pools erachtet Schülerin 1 als nachteilig, da durch die architektonischen Vorgaben eine Klasse in zwei Räumen unterrichtet werden muss. Ein PC-Pool fasst jeweils nur die Hälfte einer Klasse (ca. 15 SuS). Da nur eine Lehrkraft für jeweils eine Klasse zur Verfügung steht, ist die gleichzeitige Beaufsichtigung und Kontrolle der Arbeit unmöglich. Das führt dazu, dass einige SuS den gestellten Aufgaben nicht nachkommen und die anderen SuS bei der Arbeit stören. Ein weiteres Manko ist die Sitzordnung im Computerkabinett. Die Computertische sind in einem ״U“ entlang der Wand aufgestellt. Dies erhöht zwar die Überprüfbarkeit dessen, was die SuS tatsächlich an den PCs machen, da die Bildschirme der Lehrkraft zugewandt sind. Allerdings verschlechtert es gleichzeitig das Aufnehmen von Blickkontakt mit der Lehrkraft. Schülerin 1 kritisert, dass es ihr sehr schwer fällt, der Lehrkraft zu folgen bzw. mit ihr zu kommunizieren.

4.9 Offenheit gegenüber digitalen Medien

Vereinzelt wurden während der Interviews immer wieder Hinweise oder Randbemerkungen getätigt, die seitens der Lehrkräfte aber auch der SuS ein Bild der Offenheit und Experimentierfreudigkeit in Bezug auf digitale Medien zeichneten. Lehrer 2 lässt seinen SuS häufig die Wahl, in welcher Programmiersprache sie eine gestellte Aufgabe bearbeiten können, auch wenn er selbst die gewählte Sprache nicht beherrscht. Dafür müssen die SuS alles so darlegen können, dass es nachvollziehbar wird. Diese Offenheit findet sich auch bei der Auswertung der Pilotgruppe wieder. 7 von 8 LuL sehen digitale Medien als Teil der modernen Informationsgesellschaft und möchten digitale Medien im Schullalltag einbetten. Teils wurden bedeutende Unterrichtskonzepte oder Methoden durch einzelne Lehrkräfte vorangebracht, beispielsweise das Arbeiten mit der Software ״Kahoot“ die es den SuS ermöglicht, ihr Wissen interaktiv in einem Quiz zu erfassen und sich mit den Mitschülern spielerisch zu messen.

4.10 Sicherheitsbewusstsein

Neben den vielen Vorteilen die das Lernen mit digitalen Medien mit sich führt, sind den Lehrkräften sowie auch den SuS durchaus die Gefahren der Mediennutzung bekannt. Lehrerin 1, die Tablets für digitale Schulbücher, Lexika und Wörterbücher gern im Schulalltag implementieren würde, weißt gleichzeitig auf die Nutzungsbedingungen hin. Sie hält es für problematisch, wenn die Tablets aus der Schule mit nach Hause genommen werden, weil die Nutzung dann nicht mehr überwacht werden kann und die Tablets physischen Schaden erleiden bzw. mit Schadsoftware infiziert werden können. Für die Verwendung von Tablets schlägt sie eine Kontrollsoftware vor, die den Lehrkräften Vorbehalten ist, um Inhalte und den Arbeitsprozess des Schülers am Tablet jederzeit kontrollieren zu können. An diesem Punkt erscheint es als sinnvoll, einen Kompromiss zwischen dem Kontrollaspekt und der Freiheit in der Arbeit mit Medien und der freien Entfaltungen der SuS zu finden. Lehrer 2 beispielsweise kritisiert die Vorgabe, dass die Tablets in der Schule bleiben sollen, weil sie die Schulbücher der SuS ersetzen und sie auch zuhause damit Weiterarbeiten sollen. Auch Schülerin 1 ist sich der Sicherheitsfrage und den Gefahren, die im Umgang mit digitalen Medien auf die SuS zukommen, gewahr. Neben möglichen Hackerangriffen und der Infizierung mit Spyware, verweist sie auch auf die Möglichkeiten der Schädigung und des Eingriffes in die eigene Privatsphäre und die ihrer Mitschüler/innen. Doch für Schülerin 1 ist dies kein Grund, auf Medienbildung mit modernen digitalen Medien im Unterricht zu verzichten. Im Gegenteil, die LuL sollen so qualifiziert werden, dass sie den SuS Anleitungen und Tipps geben können, wie sie sich gegen einen Missbrauch von Daten oder den Einbruch in die eigene digitale Privatsphäre schützen können.

5 Diskussion

5.1. Kritische Evaluierung des Erhebungsdesigns

Grundsätzlich bieten qualitative Erhebungsverfahren den Vorteil, mit einer kleinen Stichprobe einer Forschungsfrage explorativ nachzugehen. Der Nachteil ist, dass die Ergebnisse interpretativ ausgewertet werden und die Objektivität bereits durch die Fragebögen oder in der Auswertung verzerrt werden kann. Dem wurde versucht, mit der Auswertungsmethode des Kategoriensystems nach Mayring und der Auswertungssoftware MAXQDA entgegenzusteuern. Diese Verfahren, welche die Messergebnisse in ihrer Reliabilität steigern sollen, können fehlerhafte oder nicht valide Daten, die als Input geliefert werden, jedoch nicht ausgleichen. Trotzdem wird das qualitative leitfadengesteuerte Interview als Instrument der Wahl angesehen, da es der Forschungsfrage, inwiefern Medienkompetenz fachintegriert gefördert wird, explorativ und hypothesengenerierend auf den Grund gehen kann (vgl. Doff 2012:250f.). Um jedoch validen Input für die Auswertungsinstrumente zu generieren und somit die Reliabilität der Ergebnisse zu steigern, hätte man die Interviews mit quantitativen Umfragen koppeln können. Dieses Verfahren der Triangulation (vgl. Flick 2004) hätte die abgeleiteten Thesen aus den qualitativen Befragungen stützen oder widerlegen können. Somit wäre ein genaueres Bild der fachintegrierten Förderung von Medienkompetenz am Gymnasium gezeichnet worden. Um trotzdem einigermaßen reliable Ergebnisse zu produzieren, wurde vergleichend mit den Ergebnissen aus der Pilotphase gearbeitet. Das funktionierte aber nur sehr limitiert, weil nur einige Fragen des Flauptbefragungsleitfadens mit den Fragen aus dem Pilotleitfaden übereinstimmten. Der Vorteil war, dass bei den wenigen Fragen bei denen es funktionierte, die Probandenzahl, anhand derer die Ergebnisse verglichen wurden, sich von n = 4 auf n = 8 verdoppelte. Dazu ist zu sagen, dass sich die Reliabilität der Ergebnisse dadurch nicht automatisch verdoppelt hat und auch die Validität der Leitfragen nahm dadurch nicht zu, weil es die gleichen waren.

Ein weiterer Fehler innerhalb der Untersuchung manifestierte sich in der Skalierung. In der vorliegenden Arbeit wurde die Anzahl der Probanden in der Flauptbefragungsphase (n = 4) im Gegensatz zur Pilotphase (n = 8) halbiert. Sinnvoller wäre es gewesen, in Anbetracht der zur Verfügung stehenden Analyseinstrumente, die Probandenanzahl zu erhöhen und somit die Reliabilität der Ergebnisse zu steigern. Eine kleine Stichprobe von vier Probanden ist für eine Schule mit ca. 900 SuS nicht aussagefähig. Durch die Untersuchung wird nur ein kleines Spektrum der Meinungen der SuS und LuL erfasst. Somit lässt sich nicht generalisierbar sagen, ob am Gymnasium¹⁵ fachintegriert Medienkompetenz gefördert wird oder ob dies nicht der Fall ist. Die Vielfältigkeit der Meinungsbilder zu dieser Forschungsfrage ließ sich in der Pilotphase bereits erkennen, da es von acht Probanden acht unterschiedliche Einschätzungen zu diesem Thema gab. Ein Upscaling der Untersuchung mit einer Kombination aus qualitativen und quantitativen Erhebungsverfahren hätte diesem Meinungskaleidoskop Rechnung getragen und ein differenzierteres Bild der fachintegrierten Förderung von Medienkompetenz zeichnen können. Allgemeinbezogene Aussagen oder gar Empfehlungen an die Schule, ihr Medienkompetenzkonzept zu überarbeiten, können nicht getätigt werden, weil die Ergebnisse wenig reliabel und nicht repräsentativ sind.

Die Überarbeitung des Fragebogens der Pilotphase, um eine spätere Verwendung in der Flauptbefragungsphase zu finden, erzielte nicht den vollen erwünschten Effekt. Ziel war es, dass alle Fragen unmissverständlich beantwortet werden können, was jedoch nicht eintraf. Bei einigen Fragen musste in der Narration während des Interviews nachjustiert werden. Bei der Frage nach der Förderung medienästhetischer Genussfähigkeit bspw., drifteten die Probanden in andere Themengebiete ab oder wussten erst gar nichts mit dem Konzept anzufangen. Problematische Suggestivfragen wurden ebenfalls nicht eliminiert, obwohl dies einen starken Beitrag zu einer höheren Validität der Interviewantworten beigetragen hätte. Die Implementierung von Suggestivfragen war zuerst aufgenommen worden, um die Probanden herauszufordern und sie so zu provozieren, dass sie eine Antwort geben müssen. Dies stellte sich jedoch als problematisch heraus, da die Probanden sich nun genötigt sahen, Antworten auf Fragen zu geben oder eine Position zu beziehen, mit der sie sich im Vorhinein gar nicht beschäftigt hatten. Gerade bei den SuS hatte man als Interviewpartner den Eindruck, dass eine Position, die als die offensichtlich richtige angesehen wurde oder die dem Interviewpartner gefallen könnte, im Interview dann vertreten wurde, obwohl die jeweilige befragte Person eventuell einen ganz anderen Standpunkt eingenommen hätte, wenn die Antwort auf die Frage nicht schon vorbelastet gewesen wäre. Das Bias macht die Ergebnisse, die aus den Suggestivfragen gewonnen wurden, für die wissenschaftliche Erkenntnis ungültig. Zwei Beispiele aus dem Leitfragebogen sollen die Suggestivfragen illustrieren:

״Wir sind zu Opfern eines digitalen Datengaus geworden, der uns paralysiert, süchtig macht und unsere alltäglichen Wahrnehmungsformen und Wissenskompetenzen in Mitleidenschaft zieht“. Siehst du digitale Medien im Unterricht eher als Fluch oder eher als Segen?

Zukunftsausblick: Wie denkst du, muss sich deine Schule im Hinblick auf digitale Medien in der Zukunft verändern, um überhaupt attraktiv für dich als Lernender zu sein?

In der ersten Frage werden die Probanden mit einem Zitat konfrontiert, das ausschließlich die negativen Seiten der Digitalisierung in den Raum stellt. Ein problematischer Aspekt ist, dass das Zitat alle sozialen Aspekte inkludiert und nicht nur den schulischen Alltag. An sich ist diese holistische Betrachtung eher wünschenswert, da sich auch die Schule mit der Vorbereitung von Individuen auf ein gesellschaftliches Zusammenleben in all seinen Facetten bezieht. Allerdings ist die nachfolgende Fragestellung, die sich aus dem Zitat ableitet, nur auf das Thema ״Schule“ bezogen und exkludiert somit weite Teile des ursprünglichen Zitats. Verzerrend auf die Aussage des Interviewee wirkt sich dann die negative Position des Zitats insofern aus, als das angenommen wird, der Interviewer verträte diese Position und sie wäre eigentlich die einzig Richtige. Die zweite Frage zum Zukunftsausblick implizierte, dass die Schule des Probanden bereits Probleme in der Förderung fachintegrierter Medienkompetenz hat und dass sich daran etwas ändern muss. Dem Probanden wird somit jede Möglichkeit genommen zu sagen: ״Nein, es muss sich nichts ändern.“. Daraus resultiert wiederum, dass sich die Probanden gedrängt fühlen, Aspekte zu finden, die verändert werden müssen, auch wenn es ihnen eigentlich gleichgültig ist, oder sie denken, dass man nichts verändern müsste.

Es ist festzuhalten, dass Suggestivfragen keine Grundlage für gute wissenschaftliche Praxis in einer qualitativen Erhebung sein können, weil sie den Probanden bzw. seine Gedankengänge bereits in eine vorgeschriebene Richtung lenken (Doff 2012). Die Grundidee, durch einen provozierenden Effekt qualitativ höherwertige und durchdachte Interviewantworten zu elizitieren, muss revidiert und als schlechte wissenschaftliche Arbeit anerkannt werden. Die Gefahr, bei den Probanden vorab eine Position zu induzieren, die sie sonst nicht vertreten hätten, ist zu groß (vgl. Mayring & Fenzl 2014:568). Somit entfallen neben der Legitimation für die Ergebnisse aus den Suggestivfragen auch die Rechtfertigung der Nutzung solcher Fragen.

Ein letzter Kritikpunkt ist die Fragestellung nach dem ״Fluch oder Segen“ der Medienkompetenz. Die Begründung für die Wortwahl war die Suche nach einem griffigen Begriffskonzept, um kurz und pointiert eine Meinung zur Bildung von Medienkompetenz bei den Probanden zu elizitieren. Dies hat durchaus auch so funktioniert. Es ist jedoch nur fraglich, ob dafür eine theologische Begriffsaufladung, wie sie meistens in den populären Medien verwendet wird, gute wissenschaftliche Praxis darstellt. Außerdem nimmt der Begriff, wie oben bereits erwähnt, gewisse nicht zu erwartende Flaltungen bei den Probanden vorweg. Es wird nur ein ״Pro“ oder ״Contra“ zugelassen, weniger jedoch eine Position zwischen den beiden Lagern. Durch eine geschicktere Fragestellung, ließe sich das vermeiden.

Abschließend kann man kritisch zum Erhebungsverfahren konkludieren, dass durch die Verwendung von Suggestivität in einigen Forschungsfragen, einem Mangel an Validität und Reliabilität bei den Ergebnissen und beim Leitfragendesign sowie durch die kleine Stichprobe keine repräsentativen Ergebnisse zur Forschungsfrage vorliegen. Nichtsdestotrotz wurde versucht, ein transparentes Forschungsvorhaben vorzulegen, sodass die Planung, die Analyse und die Forschungsergebnisse nachvollziehbar erscheinen.

5.2. Kritische Betrachtung der Untersuchungsergebnisse

In der kritischen Analyse der Interviewantworten, welche durch die Probanden gegeben worden sind, konnten einige Bereiche herausgearbeitet werden, bei denen ein genaueres Hinsehen lohnenswert erscheint. Teilweise lassen diese auf die Ursachen schließen, warum fachintegrierte Medienkompetenz nur in Ansätzen am Gymnasium gefördert wird. Ein kritischer Punkt war die Zeit für die Medienarbeit. Die SuS sagten aus, dass für Medienarbeit innerhalb des Unterrichts wenig Zeit bleibt. Die meisten Projekte werden im Unterricht angebahnt und zuhause in Eigenarbeit bzw. im Zusammentreffen mit der Arbeitsgruppe weiter konzeptioniert oder fertiggestellt. Diese Ergebnisse kamen auch in der Pilotgruppe zum Vorschein. Problematisch ist an dieser Vorgehensweise, dass die SuS keine Zeit haben, unter Anleitung an medialen Projekten zu arbeiten. Der alleinige Fokus auf das Endprodukt und nicht den Arbeitsprozess kann viele Ursachen haben: Unvermögen bzw. die Inkompetenz der Lehrkraft, selbst kreativ mit Medien zu arbeiten, Zeitmangel oder ein bestimmter durch die Lehrkraft gesetzter Schwerpunkt. Oft werden von den SuS erstellte Medieninhalte nur unter der Prämisse der Fehlerkorrektur re-designed (vgl. New London Group 1996). Außerdem ist es problematisch, dass sich die SuS oft in ihrer Freizeit nach der Schule mit den Schulkameraden treffen müssen. Das kann dann zu Problemen führen, wenn die Gruppenstärke oder die Projektgröße zunehmen. Geeignete Zeiten sowie einen Ort zu finden, an dem sich alle SuS treffen können und an dem auch alle Materialen zur Verfügung stehen, stellen eine unnötige Verkomplizierung von Projektarbeit mit Medien dar. Lösungen könnte die Implementierung von Ganztagsschulmodellen sein, die den Kindern Zeit für solche Projektarbeiten einräumt. Eine weniger drastische, aber ebenso effektive Maßnahme, wäre das Implementieren eines flipped classroom- Konzepts (vgl. Green u. a. 2016). Dabei wird die theoretische Vorarbeit zu einem Medienprojekt zuhause geleistet. Das individuelle kreative Arbeiten bzw. die Arbeit in Gruppen geschieht dann in der Unterrichtszeit an der Schule. So ist sichergestellt, dass die SuS organisatorisch gemeinsam an ihrem Projekt arbeiten können und dass die technische Ausstattung der Schule und die Kompetenzen der Lehrkraft/des Referenten in Anspruch genommen werden können. In einer Untersuchung innerhalb eines Seminares zur Unterrichtsgestaltung an der Humboldt Universität zu Berlin stellte sich dabei heraus, dass die Schülermotivation durch die Implementierung eines flipped c/assroo/77-Konzepts zunahm und sich die Übungsphasen sowie die Mitarbeit bei den SuS gesteigert haben. Allerdings steig auch der initiale Arbeitsaufwand und die zeitliche Belastung der Lehrkraft. Nichtsdestotrotz könnte das flipped c/assroo/77-Konzept ein Schlüssel zur Lösung des zeitlichen Problems der Medienarbeit innerhalb des Unterrichts sein.

Ein weiterer kritisch zu betrachtender Punkt ist die Ausbildung der Lehrkräfte an Medien im Referendariat. Lehrerin 1 sagte aus, dass in ihrer Vorbereitungszeit, die erst ein halbes Jahr zurücklag, weder eine medientechnische Ausbildung erfolgte, noch ein besonderer Bezug auf medienfokussierte Ausbildungsinhalte gelegt wurde. Das lässt vermuten, dass eine ganzheitliche Medienkompetenz bei den Ausbildern im Schulvorbereitungsdienst nicht oder nur in Ansätzen vorhanden ist. Diese Vermutung wird durch die Aussagen von Lehrerin 1 gestützt, indem sie sagt, dass gerade die älteren Ausbilder eher antiquiertes Unterrichten unter Ausschluss neuer Erkenntnisse und Methoden, gerade im Bereich Medien, vermitteln. An dieser stelle muss jedoch angemerkt werden, dass nur eine Lehrkraft diese Aussage getätigt hat und diese auch einschränkte, dass es durchaus Fachseminarleiter gäbe, die zumindest in technischen Fragen bzgl. der Arbeit mit Medien gewisse Kompetenzen besäßen.

Lehrer 2 nennt im Interview beiläufig die vier Dimensionen nach Baacke (1997, 1998) und demonstriert so, dass er sich schon einmal tiefergehend mit der Medienkompetenz auseinandergesetzt hat. Nichtsdestotrotz lässt sich erkennen, dass sich das eingangs eruierte Kompetenzgefälle zwischen den SuS und den älteren LuL in Sachen Mediennutzungskompetenz zwischen den Referendaren und Ausbildern fortsetzt. Es bedarf somit einer fundierten Ausbildung der Ausbilder in der Arbeit mit Medien, sodass die Kompetenzen und Fertigkeiten an die Referendare weitergegeben werden können. Selbst im Hochschulstudium für Lehrkräfte fehlt es oft an adäquaten Angeboten, studierende in Bezug auf das Arbeiten und Lernen mit Medien innerhalb der Schule vorzubereiten (vgl. Aufenanger 1997, 1998:13f.). Teils wird bereits mit extracurricularen Seminaren gegengesteuert, allerdings wäre eine rechtlich verbindliche Teilnahme an medienpädagogischen Seminaren durchaus sinnvoll. Nur so können die grundlegenden Kompetenzen bei den zukünftigen Lehrkräften aufgebaut werden, die sie nachher an die SuS weiterreichen bzw. in der kreativen Arbeit mit ihnen einsetzen können. Eine eingangs proklamierte Kompetenzkluft zwischen dem Lehrerkollegium, dass es vorrangig jüngere Lehrkräfte sind, die mit Medien im Unterricht arbeiten und ältere Lehrkräfte sich gegenüber der Verwendung tertiärer und quartärer Medien verwehren, konnte innerhalb der Befragungen nicht verifiziert werden. Die Aussage von Lehrer 2, dass durch eine ״kluge Personalpolitik“ viele junge Lehrkräfte in das Kollegium geholt wurden, welche die Arbeit mit modernen Medien automatisch mitbringen, ist kritisch zu betrachten. Wie bereits gezeigt wurde, bringen junge Menschen nicht automatisch eine höhere Medienkompetenz mit (Moser 2004). Was in der Pilotphase erkenntlich wurde, ist dass die jüngeren Lehrkräfte häufig ein ausgeprägteres Mediennutzungsverhalten aufweisen, jedoch mit den Medien nicht zwangsläufig kompetenter umgehen als ihre älteren Kollegen.

Des Weiteren soll auch in der Familie Medienkompetenz gefördert werden (vgl. LfM o. J.). Zwar gibt es Förderangebote für Familien, allerdings basieren diese zumeist auf dem Eigeninteresse der Eltern, ihre Kinder medienkompetent zu bilden. Dafür müssten die Eltern jedoch in erster Linie für das Thema Medienkompetenz sensibilisiert werden und auch eine Vorbildfunktion in ihrem Mediennutzungsverhalten für ihre Kinder darstellen. Beispielsweise spielt der Umgang innerhalb der Familie mit Medien (Verfügbarkeit, Nutzungszeiten, Sprechen über Medieninhalte am Esstisch etc.) eine große Rolle bei der Entwicklung von Medienkompetenz. Bei der Verfügbarkeit von Medien und Geräten zum Abspielen von Medien nehmen außerdem die außerschulischen Einrichtungen wie Jugendclubs, öffentliche Bibliotheken, Freizeitzentren usw. eine Schlüsselrolle ein, da so allen Bevölkerungsschichten das Lernen über und mit Medien ermöglicht wird. Neben der Förderung durch die Lehrkräfte lässt sich nur durch ein holistisches Konzept Medienkompetenz effektiv fördern.

Kritisch muss außerdem die Forderung nach externen Referenten innerhalb der Schule gesehen werden. Schülerin 1 fühlte sich häufig alleingelassen bei der Arbeit mit Medien. Ob es darum geht, Bilder mit einer komplexen Bildbearbeitungssoftware zu bearbeiten oder im fachgerechten Umgang mit digitalen Geräten. Als wünschenswert erachtete sie deshalb die Unterstützung aus den jeweiligen Branchen durch Referenten, welche die Handhabung digitaler Technik, aber auch das kreative Arbeiten mit Medien den SuS näherbringen können. Diese Förderung aus erster und kompetenter Hand ist durchaus erstrebenswert. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass die SuS sowie auch die LuL in ihrer Entscheidungsfreiheit und ihrem freien Willen nicht beeinflusst werden. Einen ersten Eindruck bekam man während der Befragungen dadurch, dass anstatt wertfreie Wörter wie ״digitale Tafel“, ״elektronische Tafel“ oder ״interaktives Whiteboard“ ausschließlich das Wort ״Smartboard“ genutzt wurde. Das ist die einschlägige Produktbezeichnung einer digitalen Tafel des kanadischen Unternehmens SMART Technologies ULC. Weiterhin auffällig war, dass die SuS ausschließlich digitale Endgeräte bei der Frage nach der Mediennutzung aufzählten, während die LuL sich eher auf abstrakte Medien bezogen. Auf den ersten Blick mag die Kritik daran als haarspalterisch erscheinen. Bei einer genaueren Betrachtung dieses Phänomens lässt sich jedoch erkennen, dass dieses Verhalten keinesfalls unerwünscht seitens der Produzenten solcher digitalen Geräte ist. Das branding bzw. die subtile Werbung für ein gewisses Produkt wird vom Hersteller intendiert und soll einen starken Bezug zu einer Marke aufbauen (vgl. Schroeder 2017; Balmer & Gray 2003). Ähnliche Vorgehensweisen könnten sich mit dem Einsatz von externen Referenten weiter verschärfen, indem bspw. ein Mitarbeiter von Adobe Photoshop den LuL sowie den SuS beibringt, mit dieser Software kreativ zu arbeiten. Gleichzeitig manifestiert sich die Marke bei den LuL sowie bei den SuS im Umgang mit der Bildbearbeitung. Anstatt Open-Source Programme zu verwenden oder auch auf andere Hersteller zurückzugreifen, wird Adobe Photoshop zu einer Referenz für Lehrkräfte und die SuS. Eine neutrale Förderung von Medienkompetenz sowie eine ernsthafte Vergegenwärtigung und kritische Reflexion gegenüber der subtilen Werbung ist nicht zu erwarten. Ein weiteres Beispiel dieses Drängens externer Organisationen in den Schulalltag finden sich in Sportwettbewerben, die von externen Firmen gesponsert werden. Über kleine Bons, auf denen die Laufzeiten der SuS stehen, werden die Eltern dann über rückseitig aufgedruckte Coupons zum Einkäufen motiviert. Das zeigt, dass die Einberufung externer Kompetenz in den Schulalltag durchaus fruchtvoll genutzt werden kann. Allerdings, wie die Beispiele verdeutlichen, ist dabei ein Höchstmaß an Kontrolle, Kritik und Reflexion angebracht.

Ein ernstzunehmendes Problem, welches sich im Interview herauskristallisiert hat, ist die Verfügbarkeit und Zuverlässigkeit digitaler Geräte zur Arbeit mit Medien. Die LuL berichten, dass sie sich für ihren Unterricht nicht auf die Funktionalität der digitalen Medien wie Smartboard und Computer verlassen können und nutzen es deshalb wenig oder gar nicht im Unterricht, da sonst immer eine zweite Strategie für den Ausfall des Mediums geplant werden muss. Diesen Aufwand an Planung machen sich die meisten Lehrkräfte nicht. Der Mehraufwand wird jedoch von den SuS eingefordert, wenn diese mit digitalen Geräten in der Schule, sei es zu Präsentationen oder in einer Prüfung, arbeiten möchten. Dabei ist es kontraproduktiv, die infrastrukturellen Unzulänglichkeiten den SuS anzulasten, da diese dann, gerade in Prüfungssituationen, vor der Nutzung digitaler Medien zurückschrecken und eher mit traditionellen Medien bzw. Darstellungsformen arbeiten, um ihre Prüfungsleistung nicht zu gefährden. Um die Arbeit mit digitalen Medien attraktiv zu machen, müssen die technischen Geräte zuverlässig und mit den gängigen Formaten der häuslichen Technik der SuS sowie LuL kompatibel sein.

6. Schlussbetrachtung

Holzschnittartig sollen alle Ergebnisse der einzelnen Kategorien zusammengeführt werden, um die Forschungsfrage nach der fachintegrierten Förderung von Medienkompetenz am Gymnasium beantworten zu können. Zwischen den Lehrkräften und SuS herrscht Konsens, dass die Förderung von Medienkompetenz eine zentrale Säule in der Bildungspolitik des Gymnasiums, in dem die Studie durchgeführt wurde, darstellt. Uneinig ist man sich darüber, ob Medienkompetenz am besten in überfachlichen Gruppenprojekten, die auch jahrgangsübergreifend gestaltet sein können, gefördert werden sollte, oder ob es fachintegriert geschehen soll. Ein Argument für die fachintegrierte Förderung von Medienkompetenz ist das Schulsystem per se. Für jahrgangsübergreifende Gruppenarbeiten an Medienprojekten müssten architektonische Änderungen an Schulgebäuden vorgenommen werden, um Begegnungsräume für kreatives Arbeiten, auch in großen Gruppen, zu schaffen. Außerdem müsste das Klassensystem sowie die Leistungsakkreditierung hinterfragt werden. In dieser Untersuchung ist hervorgetreten, wie schlecht es teilweise funktioniert, Medienkompetenz in Computerkabinetten zu fördern, deren Raumaufteilung eine gleichzeitige Instruktion und Beaufsichtigung von 30-32 SuS pro Klasse schlicht unmöglich macht. Schulen dürfen im übertragenen Sinne auch keine Ämter mit Büroräumen sein, sondern sollen konstruktive Lernräume zur Verfügung stellen (vgl. Aufenanger 1998). Um zeiteffizient eine Lösung zur Förderung von Medienkompetenz zu finden, wäre eine fachintegrierte Förderung die sinnvollste Option. Langfristig sind die Vorteile einer projektorientierten interdisziplinären Arbeit mit Medien nicht zu vernachlässigen und werden von den SuS auch gewünscht, die sich diese Arbeit als interessant und fruchtbar vorstellen. Zusätzlich könnten innerhalb dieser projektbezogenen Arbeiten externe Spezialisten (Regisseure, Cutter, Tonmeister, Social Media Manager etc.) eingesetzt werden, um den Unterricht realitätsnah und anschlusskompatibel zu gestalten.

Innerhalb der Medienkenntnis fällt bei den Probanden auf, dass die SuS hauptsächlich technische Errungenschaften aus dem Bereich der Medienkunde rezitieren, während die Lehrkräfte hauptsächlich abstrakte Medieninhalte nennen. Das ist ein Marker dafür, dass Medienkompetenz an diesem Gymnasium nicht ganzheitlich gefördert wird. Weitere Marker sind der unverantwortliche und naive Umgang mit Medien, wie ihn eine Schülerin aus der Flauptbefragungsgruppe und mehrere SuS aus der Pilotgruppe beschrieben haben. Weitere Teilkompetenzen wie das Gestalten und Verbreiten eigener Medienbeiträge innerhalb der produktiven Dimension sowie die Entwicklung und Förderung medienästhetischer Genussfähigkeit werden nur teilweise oder gar nicht gefördert. Bei der Auswertung fiel auf, dass Medien häufig nur zum Zweck der Evaluierung und Benotung produziert werden und höchstens mit einem Fokus auf die Form in Peer Correction oder eigener Korrektur verbessert werden. Ein Weiterarbeiten, Vertiefen und ״Re-Design“, wie es die New London Group im Umgang mit Medien fordert (Cope & Kalantzis 2009), wird an dieser Schule nicht verfolgt. Eine Überarbeitung hergestellter Medien erfolgt meist nur einmal und dann unter der Prämisse der Fehlerkorrektur. Die wenigen Ausnahmen bilden Projekte innerhalb festgelegter Zeiträume, wie in der Projektwoche, oder das Entwerfen und Erstellen von Videoclips, die im Unterricht angebahnt werden und dann in Eigenregie zuhause fertig gestellt werden müssen. LuL beklagen diesbezüglich unisono, dass im Unterricht bei dem ״Stoffpensum“ keine Zeit für derlei Aufgaben wie dem ״Re-Design“ bliebe.

Beim Medieneinsatz sind sich die SuS sowie die LuL einig: Es soll mehr digitalen Medieneinsatz an diesem Gymnasium geben. SuS wünschen sich vermehrt das Nutzen von Computern, digitalen Tafeln, Tablets, Smartphones etc., während derzeitig ein ״normaler Unterricht“ von Lehrerin 1 mit Hilfe von Schulbüchern, Arbeitsheften, Tafelbildern und Tageslichtprojektoren gestaltet wird. Die Ausnahme bildet Lehrer 2, der durch seine Fächerkombination Mathematik, Physik und Informatik und die informelle Aufgabe, die technischen Geräte an der Schule zu verwalten, automatisch stärker medienorientiert Unterrichtet. In der Pilotgruppe wurde ein ״normaler Unterricht“ ähnlich beschrieben, wie ihn Lehrerin 1 ausführte. Der Fokus auf traditionelle sekundäre und tertiäre Medien liegt darin begründet, dass die Infrastruktur für die Arbeit mit diesen Medien an der Schule gegeben ist und mindestens rudimentäre Kenntnisse im Umgang mit einem Fernseher und DVD-Abspielgerät bei den Lehrkräften vorhanden sind. Als Ergebnis lässt sich aus dieser Erkenntnis ableiten, dass ein Aufstocken an technischer Infrastruktur, so wie ihn die SuS fordern, allein nicht zielführend ist. Es muss in Weiterbildungsmaßnahmen für die Lehrkräfte investiert werden, um den LuL die Skills im Umgang mit den Medien einerseits und der Vermittlung und Anbahnung der Teilkompetenzen von Medienkompetenz bei den SuS andererseits, zu vermitteln Das Fehlen von Weiterbildungsmöglichkeiten wird von einem Großteil der LuL in der Pilotgruppe sowie in der Hauptbefragungs­gruppe kritisiert. Die fehlende Routine und Kenntnis im Umgang mit modernen Medien bei den Lehrkräften sowie die fehlende Ausstattung, lassen wenig bis gar keine Förderung fachintegrierter Medienkompetenz zu.

Neben der Angst sich vor den SuS als Lehrkraft zu blamieren sowie der Inkompetenz in der Bedienung der technischen Geräte, gesellt sich auch der Verdacht auf Faulheit der Lehrkräfte, Medienkompetenz zu fördern. Schließlich bedeutet das, einen initialen Arbeitsaufwand zu betreiben, den die Lehrkräfte aus Gründen der Überlastung, Inkompetenz, mangelnder Anleitung, Antriebslosigkeit oder Faulheit ablehnen. Neben einer Förderung der Lehrkräfte im Umgang mit modernen Medien muss folglich ein Umdenken zu mehr Eigeninitiative einsetzen. Dazu gehört, sich selbst als Lehrkraft für mehr Medieneinsatz an der Schule stark zu machen, aber auch technische Geräte selbstständig überprüfen zu können, ob bspw. alle Kabel richtig verbunden sind und dass die digitale Tafel von staub befreit wird. Fußend auf dieser Eigeninitiative erscheint es sinnstiftend, durch die Schuladministration einen Wartungsdienst für die technischen Geräte zu etablieren. Diese Funktion kann ein Flausmeister übernehmen, ein externes Unternehmen oder ein/e Lehrer/in mit einer Funktionsstelle. In jedem Fall eine physische natürliche Person, die in der Schule vor Ort sein kann. Die Befragungen in der Pilot- und Flaupbefragungsgruppe haben gezeigt, dass diese Aufgabe nicht zuverlässig und effizient von einer Lehrperson, die sich informell als technischer Verantwortlicher einsetzt, durchgeführt werden kann, da mit dem Ausbau der digitalen Infrastruktur die Aufgaben für diese Lehrkraft immens anwachsen und nicht in der Pause zwischen zwei stunden erledigt werden können.

Bei der Mediennutzung konnte eine festgestellt werden, dass die SuS Zugriff auf ein weites Repertoire digitaler Medien aus dem ״Consumer Bereich“ in Form von sozialen Netzwerken und digitalen Endgeräten haben, LuL hingegen sich auf die Nutzung von Computern, Smartphones und digitale Tafeln beschränken. Dies hat zur Folge, dass sie teilweise die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen und ihre Bedürfnisse gar nicht kennen. Auch die Institution Schule ist durch ihre Ausstattung nicht in der Lage, den realweltlichen Bezug zu den SuS herzustellen. Dazu kommt, dass die Fachbereiche sehr unterschiedlich mit technischer Infrastruktur ausgestattet sind. Die Befragungen der Lehrkräfte brachte zu Tage, dass naturwissenschaftliche Unterrichtsfächer technisch besser ausgestattet sind, als die Fächer Sprachen, Kunst und Musik. Indes konnten die Ergebnisse zur Antiproportionalität im Verhältnis der Mediennutzung zum Alter der Lehrerkollegen nicht reproduziert werden. Allerdings zeichnet sich ein häufigerer Gebrauch von digitalen Medien durch jüngere Kollegen ab. Das liegt daran, dass die jungen Lehrkräfte bereits mit den digitalen Medien aufgewachsen sind und einen Grundstock an Skills im Umgang mit digitalen Medien mitbringen.

Bei zunehmender Nutzung digitaler Medien und mehr Verantwortungsübernahme für die technische Komponente seitens der Lehrkräfte, muss ebenso ein höheres Engagement und Pflichtbewusstsein bei der Schuladministration etabliert werden. Lehrerin 1 fühlte sich ״allein gelassen“,

wenn es um die Arbeit mit Medien geht. Es wurden weder Weiterbildungs­angebote gemacht, noch wurde aktiv von Vorgesetzter stelle darauf hingearbeitet, mehr Medien im Unterricht einsetzen zu können. Auf der Ebene der Fachbereichsleitung funktioniert die Unterstützung laut Lehrerin 1 gut, aber seitens der Schulleitung und dem Schulsenat fühlt sie sich in diesem Anliegen nicht unterstützt. Diese Aussagen werden von anderen Lehrkräften aus der Pilotgruppe gestützt. Lehrer 2 kennt im Gegensatz zu Lehrerin 1 die Ansprechpartner für den Einsatz und die Erneuerung von technischen Geräten. Allerdings gibt es auch für ihn keine Weiterbildungsangebote in Bezug auf die Arbeit mit Medien. Das Ergebnis zur administrativen Unterstützung fällt dahingehend klar negativ aus, weil es auf Ebene der Schulleitung und Senatsverwaltung kaum bis gar nicht ausgeprägt ist. Zu diesem Ergebnis kommen auch Breiter et al. in ihrer Untersuchung zur Implementierung von Medienkompetenz an Grundschulen in Nordrhein-Westfalen (vgl. Breiter u. a. 2010). Innerhalb der Fachbereiche hingegen funktioniert die Unterstützung gut, was als weiterer positiver Indikator für eine fachintegrierte Förderung von Medienkompetenz spricht.

Die befragten Schüler, sowie auch die Lehrer gaben zu den Vor- und Nachteilen von medienkompetenzschulendem Unterricht an, dass ein ״goldener Weg der Mitte“ eingeschlagen werden sollte, der bereits vorhandene aber auch zukünftige digitale Medien mit traditionellen Medien verbinden soll. Ersichtlich wurde, dass sich SuS den Einsatz von digitalen Medien in der Schule wünschen, damit der Schulalltag einfacher und auch vielseitiger wird. Neben den Vorteilen einer zeitlich effizienteren Arbeit in Verbindung mit digitalen Endgeräten, heben die SuS die Vorteile der Förderung von Medienkompetenz hervor, bspw. die Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt und dessen Anforderungen. Auch die LuL wünschen sich mehr Förderung digitaler Medienkompetenz. Zum einen, weil es ihren Arbeitsalltag erleichtert und mehr Optionen für die Unterrichtsgestaltung bereithält, zum anderen weil sie die Notwendigkeit medialer Bildung bei den SuS sehen, die immer früher mit digitalen Endgeräten zuhause und in ihrer Freizeit in Kontakt kommen und die mediale Welt realitätskonstruierende Wirkungen auf die Lebenswelt der SuS hat. Die eingesetzten Medien müssen jedoch für die LuL funktional und zielgerichtet sein und dürfen im schulischen Alltag nicht die traditionellen Medien verdrängen. Darüber hinaus darf der Medieneinsatz auch nicht überproportional viel Vorbereitungszeit vereinnahmen oder die Vorbereitung einer ״digitalen“ und einer ״analogen stunde“ als Backup voraussetzen, da dies die Lehrkräfte einer zusätzlichen Belastung aussetzt. Ein ausgeglichener ״goldener Weg der Mitte“ aus traditionellen und digitalen Medien wird als beste Option erachtet, um den Unterricht ansprechend zu gestalten, an die außerschulische Realität anschlussfähig zu machen sowie fachintegrierte Medienkompetenz zu fördern.

Zukünftig, so waren sich in der Befragung alle SuS und LuL einig, muss für das Gymnasium in den Ausbau technischer Infrastruktur investiert werden. Dabei gilt es, Breitbandanschlüsse nach heutigem Geschwindigkeitsstandard zur Verfügung zu stellen sowie digitale Endgeräte für die SuS zugänglich zu machen (vgl. Breiter u. a., 2010:46). Darüber hinaus wünschen sich beide Probanden­gruppen weitere Investitionen in digitale Tafeln und die gleichmäßige Verteilung von Finanzmitteln auf alle Fachbereiche. Auch die Entwicklung serverbasierter Lehrplattformen wie Moodle, welches bereits an der Schule installiert ist jedoch brachliegt, weil sich niemand dafür verantwortlich fühlt, soll vorangetrieben werden. Neben dem Ausbau der Infrastruktur fordern die Lehrkräfte eine noch stärkere Investition in Weiterbildungsprogramme und in das Coaching von Lehrkräften, damit diese mit den digitalen Medien umgehen und Medienkompetenz bei den SuS gezielt fördern können (vgl. stolpmann 2007:38ff.). Dabei kann die Kompetenz Dritter herangezogen werden, damit SuS aus ״erster Fland“ das Arbeiten mit Medien erlernen können bzw. die LuL professionell an einem technischen Gerät ausgebildet werden.

Abschließend eruieren die Ergebnisse der Untersuchung, dass unter den derzeitigen Bedingungen am Gymnasium eine fachintegrierte Förderung von Medienkompetenz nur limitiert möglich ist. Nur umfassenden Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Medien, abstrakt und technisch, sowie dem Ausbau der digitalen Infrastruktur und mit der Unterstützung durch die übergeordneten administrativen stellen auf allen Ebenen, wird es möglich sein, fachintegrierte Medienkompetenz ganzheitlich bei den SuS zu fördern. Würden die herausgearbeiteten Maßnahmen implementiert und umgesetzt, wäre die fachintegrierte Förderung von Medienkompetenz am Gymnasium möglich. Zum Zeitpunkt der Untersuchung ist jedoch zu sagen, dass eine umfassende fachintegrierte Förderung von Medienkompetenz nicht möglich war.

7. Quellen

Aufenanger, Stefan 1999. Medienkompetenz oder Medienbildung. Bertelsmann Briefe 142, 21-24.

Aufenanger, Stefan 1997. Medienpädagogik und Medienkompetenz-Eine Bestandsaufnahme. Medienkompetenz im Informationszeitalter. Bonn 15-22.

Aufenanger, Stefan 2008. Quo vadis Medienpädagogik? - Zum Verhältnis von Medienkompetenz und Jugendmedienschutz. In Medienkompetenz. Nomos Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG, 61-68.

Aufenanger, Stefan 1998. Was versteht man unter Kompetenz (soziologisch-medienpädagogischer Aspekt). Vortrag auf dem Bundeskongre\s s des Deutschen Kinderhilfswerks in Minden am 15, .

Baacke, D. u. a. (Hg.) 1999. Medienkompetenz. In Handbuch Medienkompetenz. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung, 3Iff. http://www.lpb- freiburg.de/fileadmin/templ/pdf/Neue_Medien_im_Politikunterricht/baacke_medienkompete nz.pdf [Stand 2017-02-11].

Baacke, Dieter 1997. Medienpädagogik/Dieter Baacke. Tübingen: Niemeyer.

Bach, G. & Viebrock, B. 2012. Was ist erlaubt? Ethik in der Fremdsprachenforschung. In s. Doff, hg. Fremdsprachenunterricht empirisch erforschen: Grundlagen - Methoden - Anwendung. Narr-Studienbücher. Tübingen: Narr, 17-33.

Balmer, John M. T. & Gray, Edmund R. 2003. Corporate brands: what are they? What of them? European Journal of Marketing 37, 7/8, 972-997.

Banning, Stephen A. 2006. Third-Person Effects on Political Participation. Journalism & Mass Communication Quarterly 83, 4, 785-800.

Bildung, Bundeszentrale für politische ״Medienkompetenz" - Chimäre oder Universalkompetenz? - Essay I bpb. http://www.bpb.de/apuz/33557/medienkompetenz-chimaere-oder- universalkompetenz־essay?p=0 [Stand 2018-01-29].

Blömeke, Sigrid 2000. Medienpädagogische Kompetenz: Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd - Kommunik. u. Päd.

Bonfadelli, Heinz (Hg.) 2004. Medienkompetenz und Medienleistungen in der Informationsgesellschaft: Beiträge einer internationalen Tagung. Zürich: Verl. Pestalozzianum.

Breiter, Andreas, VISTAS Verlag & Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (Hg.) 2013. Medienintegration in Grundschulen: Untersuchung zur Förderung von Medienkompetenz und der unterrichtlichen Mediennutzung in Grundschulen sowie ihrer Rahmenbedingungen in Nordrhein-Westfalen. Berlin: Vistas.

Breiter, Andreas, Welling, Stefan & stolpmann, Björn E. 2010. Medienkompetenz in der Schule: Integration von Medien in den weiterführenden Schulen in Nordrhein-Westfalen. Berlin: Vistas Verl.

Bund-Länder-Kommission Bonn 1995. Medienerziehung in der Schule. Bonn. http://www.kmk.org/fNeadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_ Medienbildung.pdf [Stand 2018-01-15].

Bussmann, Hadumod & Gerstner-Link, Claudia 2002. Lexikon der Sprachwissenschaft. 3., aktualisierte und erw. Aufl. Stuttgart: Kröner.

Chomsky, Noam 1969. Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press.

Cope, Bill & Kalantzis, Mary 2009. "Multiliteracies": New literacies, new learning. Pedagogies: An international journal A, 3, 164-195.

Danner, Helmut 2006. Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik: Einführung in Hermeneutik, Phänomenologie und Dialektik; mit ausführlichen Textbeispielen. 5., überarb. und erw. Aufl. München: Reinhardt.

Decke-Cornill, Helene & Küster, Lutz 2015. Fremdsprachendidaktik: eine Einführung. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto.

Doff, Sabine (Hg.) 2012. Fremdsprachenunterricht empirisch erforschen: Grundlagen - Methoden - Anwendung. Tübingen: Narr.

Dragendorf, E., Kölle, B. & streiber, F. 2016. Leistungsbewertung Informationen zum Rahmenlehrplan 1 bis 10 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin, hg. https://bildungsserver.berlin- brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/implem entation/lnformationsbriefe/lnfobrief_Leistungsbeurteilung_final.pdf [Stand 2018-03-7].

Dresing, Thorsten & Pehl, Thorsten 2015. Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse: Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ Forschende. 6. Auflage. Marburg: Dr. Dresing und Pehl GmbH.

Eickelmann, B. 2017. Kompetenzen in der digitalen Welt. Konzepte und Entwicklungsperspektiven. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung, Abt. Studienförderung.

Faßler, Manfred 2003. Was ist Kommunikation?. 2. Aufl. München [u.a.]: Fink.

Flick, Uwe 2004. Triangulation. In: Qualitative Research. In E. von Kardorff & I. steinke, hg. A companion to qualitative research. London ; Thousand Oaks, Calif: Sage Publications, 178-183.

Fraillon, Julian u. a. 2014. Preparing for Life in a Digital Age. Cham: Springer International Publishing. http://link.springer.com/10.1007/978-3-319-14222-7 [Stand 2018-03-3].

Gapski, H. 2001. Medienkompetenz - Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu I Harald Gapski I Springer. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. //www.springer.com/de/book/9783531136066 [Stand 2018-02-1].

Gapski, H. 2004. Zu den Fragen, auf die Medienkompetenz die Antwort ist. Ein Aufruf zum interdiskursiven und interdisziplinären Dialog. In H. Bonfadelli, hg. Medienkompetenz und Medienleistungen in der Informationsgesellschaft: Beiträge einer internationalen Tagung. Zürich: Verl. Pestalozzianum, 22-34.

Garz, Detlef 1984. Strukturgenese und Moral: rekonstruktive Sozialisationsforschung in den Sozial- und Erziehungswissenschaften / Detlef Garz. Opladen: WestdtVerl.

Green, L.S., Banas, J.R. & Perkins, R.A. 2016. The flipped college classroom. Conceptualized and Re- Concenptualized. New York, NY: Springer Science+Business Media.

Greenfield, Patricia M. 2014. Mind and Media: The Effects of Television, Video Games, and Computers. Psychology Press.

Groeben, N., Mangold, R. & Vorderer, p. 2004. Medienkompetenz. In G. Bente, hg. Lehrbuch der Medienpsychologie/hrsg. von Roland Mangold. Göttingen [u.a.]: Hogrefe, Verlfür Psychologie, 47.

Groeben, Norbert & Hurrelmann, Bettina 2002. Medienkompetenz: Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. 1 edition. Weinheim: Beltz Juventa.

Grünewald, A. & Küster, L. (Hg.) 2009. Fachdidaktik Spanisch: Tradition, Innovation, Praxis. 1. Aufl., [Nachdr.]. Stuttgart: Klett-Sprachen [u.a.].

Habermas, Jürgen 1981. Theorie des kommunikativen Handelns. Suhrkamp.

Hallet, Wolfgang 2011. Lernen fördern: Englisch: Kompetenzorientierter Unterricht in der Sekundarstufe I. Seelze: Kallmeyer.

Hartmann, Werner & Hundertpfund, Alois 2015. Digitale Kompetenz: Was die Schule dazu beitragen kann. 1., 1. Auflage 2015. Bern: hep verlag.

Herzig, Bardo u. a. (Hg.) 2010. Medienkompetenz und Web 2.0. 1. Aufl. Wiesbaden: VS, Verl, für Sozialwiss.

Hoffmann, в. и. а. 2013. Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche. Eine Bestandsaufnahme Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, hg. http://www.medienkompetenzbericht.de/pdf/Medienkompetenzfoerderung_fuer_Kinder_un d_Jugendliche.pdf [Stand 2018-02-8].

Holtwisch, H. 2006. Presenting Information. Ein Beitrag zum Erwerb von Methodenkompetenz und zur Lernstoffverarbeitung. PRAXIS Fremdsprachenunterricht 4, 38-41.

Hugger, Kai-Uwe 2008. Medienkompetenz. In u. Sander & F. von Gross, hg. Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften, 93-98.

Hurrelmann, Bettina 1993. Lesesozialisation. 1, Leseklima in der Familie: eine Studie der Bertelsmann Stiftung / Bettina Hurrelmann.

Hüther, J. 2005. Grundbegriffe Medienpädagogik. 4. Auflage B. Schorb, hg. München.

Kaden, M. Schulen auf dem Weg in die Wissensgesellschaft. Bildungsserver Berlin Brandenburg. http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/schule/medien-in-der- schule/medienentwicklungsplanung/mep/schulen-auf-dem-weg-in-die-wissensgesellschaft/ [Stand 2018-04-3].

Kiese-Himmel, c. 2012. Aspekte von Intelligenz und ihr Zusammenhang mit Sprache - eine Übersicht. Sprache ■ stimme Gehör 36, 03, e41-e46.

Kitchener, K.s. & Kitchener, R.F. 2009. Social Science Resareach Ethics: Historical and Philosophical Issues. In D. M. Mertens & p. E. Ginsberg, hg. The Handbook of Social Research Ethics. Los Angeles: SAGE, 5-22.

Knezek, Gerald, Christensen, Rhonda & Fluke, Ricky 2003. Testing a Will, Skill, Tool Model of Technology Integration.

Krippendorff, Klaus 2013. Content analysis: an introduction to its methodology. 3. ed. Los Angeles [u.a.]: Sage.

Kübler, H.-D. 1996. Kompetenz der Kompetenz der Kompetenz ... Anmerkung zur Lieblingsmetapher der Medienpädagogik, medien praktisch 2, llff.

Kultusministerkonferenz 2016a. Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz.

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUnd Aktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt _Webversion.pdf [Stand 2018-03-3].

Kultusministerkonferenz 2016b. KMK Kompetenzen - Bildung in der digitalen Welt. Kompetenzbereiche-, https://www. kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUnd Aktuelles/2017/KMK_Kompetenzen_- _BildungJn_der_digitalen_Welt_Web.html [Stand 2018-03-2].

Kultusministerkonferenz 2012. Medienbildung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. März 2012. In Kultusministerkonferenz. http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_ Medienbildung.pdf [Stand 2017-02-11].

Küster, Lutz 2005. Medienkompetenz und ästhetische Bildung im Fremdsprachenunterricht. In G. Biel I, hg. Fremdsprachenlernen zwischen Medienverwahrlosung und Medienkompetenz: Beiträge zu einer kritisch-reflektierenden Mediendidaktik / Gabriele Bieli (Hrsg.). BV010886345 11. Frankfurt am Main: Lang, 68-72.

Ladel, Silke, Knopf, Julia & Weinberger, Armin (Hg.) 2018. Digitalisierung und Bildung. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, http://link.springer.com/10.1007/978-3-658-18333-2 [Stand 2018-01-22].

Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Medienkompetenz in der Familie. Medienkompetenzportal NRW.

Landesfachverband Medienbildung Brandenburg e.v. Medienkompetenz: Medienkompetenz Brandenburg. Medienkompetenz stärkt Brandenburg. http://www.medienkompetenz- brandenburg.de/453.0.html [Stand 2018-01-15].

Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (Hg.) 2017a. Rahmenlehrplan Online Berlin-BrandenburgTeil в - Fächerübergreifende Kompetenzentwicklung. http://bildungsserver.berlin- brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/amtlich e_Fassung/Teil_C_Mod_Fremdsprachen_2015_ll_16_web.pdf [Stand 2017-02-11].

Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg 2017b. Rahmenlehrplan Online Berlin­BrandenburgTeil C- Moderne Fremdsprachen -. http://bildungsserver.berlin- brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/amtlich e_Fassung/Teil_C_Mod_Fremdsprachen_2015_ll_16_web.pdf [Stand 2017-02-11].

Lotz, M., Gabriel, K. & Lipowsky, F. 2013. Niedrig und hoch inferente Verfahren der Unterrichtsbeobachtung. Analysen zu deren gegenseitiger Validierung. Zeitschrift für Pädagogik 59, 3, 357-380.

Luca, Renate & Aufenanger, Stefan 2007. Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung: Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten. Berlin: Vistas-Verl.

Mayring, p. 2014. Qualitative Content Analysis. Theoretical Foundation, Basic Procedures and Software Solution. Klagenfurt: Beltz Verlag. https://www.ssoar.info/ssoar/bitstream/handle/document/39517/ssoar-2014-mayring- Qualitative_content_analysis_theoretical_foundation.pdf?sequence=l [Stand 2018-03-10].

Mayring, p. & Fenzl, T. 2014. Qualitative Inhaltsanalyse. In N. Baur & J. Blasius, hg. Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 543-556. http://link.springer.com/10.1007/978-3-531-18939-0 [Stand 2018-03-10].

Moser, H. 2004. Von der Medienkompetenz zur Medienbildung. In H. Bonfadelli, hg.

Medienkompetenz und Medienleistungen in der Informationsgesellschaft: Beiträge einer internationalen Tagung. Zürich: Verl. Pestalozzianum, 53-70.

Moser, Heinz 2008. Die Medienpädagogik und der zweite Strukturwandel der Öffentlichkeit. In Jahrbuch Medienpädagogik 7. Springer, 23-50.

Navehebrahim, Mahdieh 2011. Multiliteracies Approach to Empower Learning and Teaching Engagement. Procedia - Social and Behavioral Sciences 29, 863-868.

New London Group 1996. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review 66, 60-92.

Niedermair, Klaus Niedermair, Klaus. 2000: Ist Medienkompetenz die Meta-Kompetenz in einer individualisierten und globalisierten Lebenswelt? In: SPIEL 19, s. 175-189. https://www.academia.edu/13576516/Niedermair_Klaus_2000_lst_Medienkompetenz_die_M eta- Kompetenz_in_einer_individualisierten_und_globalisierten_Lebenswelt_ln_SPIEL_19_S._175_ 189 [Stand 2018-02-11].

Oberie, Monika. Medienkompetenz als Herausforderung für die politische Bildung. BPD.de [Stand 2018-02-11]

Pelgrum, W.J. & Plomp, T. 1993. THE WORLDWIDE USE OF COMPUTERS: A DESCRIPTION OF MAIN TRENDS. Computers Educ. 20, 4, 323-332.

Piaget, Jean 1991. Meine Theorie der geistigen Entwicklung. 3., Aufl. edition. R. Fatke, hg. Frankfurt am Main: FISCHER Taschenbuch.

Pöttinger, I. 1997. Lernziel Medienkompetenz. Theoretische Grundlagen und praktische Evaluation anhand eines Hörspielprojekts. München: KoPäd Verlag.

Pürer, Heinz 2014. Publizistik- und Kommunikationswissenschaft: Unter Mitarbeit von Philip Baugut, Helena Bilandzic, Wolfgang Eichhorn, Andreas Fahr, Nayla Fawzi, Friederike Koschei, Marcus Maurer, Rudi Renger, Nina Springer, Jeffrey Wimmer, Susanne Wolf und Thomas Zerback. UTB.

Rössler, p. & Geise, s. 2013. Standardisierte Inhaltsanalyse: Grundprinzipien, Einsatz und Anwendung. In w. Möhring & D. Schlütz, hg. Handbuch standardisierte Erhebungsverfahren in der Kommunikationswissenschaft. Handbuch. Wiesbaden: Springer VS, 269-287.

Sander, Uwe, Gross, Friederike von & Hugger, Kai-Uwe (Hg.) 2008. Handbuch Medienpädagogik. 1. Auflage. Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften.

Saxer, u. 1992. Systemtheorie und Kommunikationswissenschaft. In R. Burkart & w. Homberg, hg. Kommunikationstheorien: Ein Textbuch zur Einführung. 7. Auflage. Wien: Wien Uni- Verlagsbuchhandlung, 91-110.

Schaumburg, H. & Hacke, H. 2010. Medienkompetenz und ihre Messung aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. In B. Herzig u. a., hg. Medienkompetenz und Web 2.0. Jahrbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS, Verl, für Sozialwiss, 147-161.

Schaumburg, Heike u. a. 2007. Lernen in Notebook-Klassen. Endbericht zur Evaluation des Projekts ״lOOOmallOOO: Notebooks im Schulranzen." www.schulen-ans-netz. de/uploads/ tx_templavoila/n21evaluationsbericht.pdf [30.04. 2010 .

Schaumburg, Heike u. a. 2006. Elektronische Textverarbeitung und Aufsatzleistung. Empirische Ergebnisse zur Nutzung mobiler Computer als Schreibwerkzeug in der Schule. Unterrichtswissenschaft 34, 1, 22-45.

Schiffer, s. 2009. Medienkompetenz ist nicht genug Bildungsbegriff wieder ernst nehmen! https://www.medienverantwortung.de/wp-content/uploads/2009/07/20091203_IMV- Schiffer_Medien-Wahrnehmung.pdf [Stand 2017-10-12].

Schroeder, Jonathan E. 2017. Corporate branding in perspective: a typology. European Journal of Marketing 51, 9/10, 1522-1529.

Schulz-Zander, R. 2001. Lernen mit neuen Medien in der Schule J. Oelkers, hg. Zeitschrift für Pädagogik 43, 181-195.

Schulz-Zander, R. & Eickelmann, в. 2008. Zur Erfassung von Schulentwicklungsprozessen im Bereich digitaler Medien. Methodologische Konzeption einer Fallstudienuntersuchung als Folgeuntersuchung zur deutschen IEA-Studie SITES м2. Qualitative Forschung in der Medienpädagogik 14. www.medienpaed.com.

Schweiger, Wolfgang 2017. Der (des)informierte Bürger im Netz. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, http://link.springer.com/10.1007/978-3-658-16058-6 [Stand 2018-02-20].

Spanhel, Dieter 1999. Integrative Medienerziehung in der Hauptschule: ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation /Dieter Spanhel. München: KoPäd-Verl.

Spanhel, Dieter 2007. Zur Standortbestimmung der Medienpädagogik aus anthropologischer und bildungswissenschaftlicher Sicht. In Jahrbuch Medien-Pädagogik 6. Springer, 33-54.

stolpmann, B.E. 2006. Nutzung digitaler Medien in den Schulen im Bundes land Bremen. Ergebnisse und Vergleich der Befragung von Schulen, Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern aus dem Frühjahr 2006. Bremen, http://www.ifib.de/publikationsdateien/Schulfragebogen- Mediennutzung-2007.pdf [Stand 2017-03-17].

Thies, Ben 2017. Mythos Filterblase. In c. Kappes, J. Krone, & L. Novy, hg. Medienwandel kompakt 2014-2016. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 101-104. http://link.springer.com/10.1007/978-3-658-17501-6_17 [Stand 2018-02-20].

Thomann, M. 2015. Medienkompetenz oder Medienbildung? Zur Frage nach dem Zielwert medienpädagogischer Praxis. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 1-14.

Treumann, Klaus Peter (Hg.) 2007. Medienhandeln Jugendlicher: Mediennutzung und Medienkompetenz: Bielefelder Medienkompetenzmodell. 1. Aufl. Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften.

Treumann, K.p. u. a. 2004. Das Bielefelder Kompetenzmodell. In H. Bonfadelli, hg. Medienkompetenz und Medienleistungen in der Informationsgesellschaft: Beiträge einer internationalen Tagung. Zürich: Verl. Pestalozzianum.

Tulodziecki, G. 2007. Medienbildung - welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler im Medienbereich erwerben und welche Standards sie erreichen sollen. Standards in der Medienbildung 16, 9-34.

Tulodziecki, G. 2010. Medienkompetenz und/oder Medienbildung? Ein Diskussionsbeitrag, merz: medien + erziehung 03, 48-53.

Tulodziecki, Gerhard 2015. Dimensionen von Medienbildung: Ein konzeptioneller Rahmen für medienpädagogisches Handeln. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 00, 31-49.

Tulodziecki, Gerhard 1998. Entwicklung von Medienkompetenz als Erziehungs-und Bildungsaufgabe. pedocs 52, 693-709.

Tulodziecki, Gerhard 2007a. Handlungs-und entwicklungsorientierte Medienpädagogik— theoretische Grundlagen, Umsetzungen und Forschung. In Jahrbuch Medien-Pädagogik 6. Springer, 102-117.

Tulodziecki, Gerhard 2007b. Medienbildung-welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler im Medienbereich erwerben und welche Standards sie erreichen sollen. Standards in der Medienbildung, hrsg. vom PLAZ, Paderborn.

Tulodziecki, Gerhard 2011. Zur Entstehung und Entwicklung zentraler Begriffe bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit Medien. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 20, 0, 11-39.

Tyner, К. 2010. Media Literacy. New Agendas in Communication. New York; London: Routledge.

Uve Furikku, YŪ Flīk & Wuwei-Fulike 2004. Quality criteria in qualitative research. In u. Flick & steinke, hg. A companion to qualitative research. London [и.a.]: SAGE Pubi, 184-190.

VanPatten, Bill 1990. Attending to Form and Content in the Input: An Experiment in Consciousness. Studies in Second Language Acquisition 12, 3, 287-301.

Volkmann, Laurenz 2012. Förderung von Medienkompetenzen. FLuL-Fremdsprachen Lehren und Lernen Al, 1. http://www.periodicals.narr.de/index.php/flul/article/viewFile/2212/2113 [Stand 2017-09-27].

Vorderer, p. & Klimmt, c. 2002. Lesekompetenz im medialen Spannungsfeld von Informations- und Unterhaltungsangeboten. In N. Groeben & B. Hurrelmann, hg. Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Lesesozialisation und Medien. Weinheim: Juventa, 215-235.

Weiner, J. 2011. ״Medienkompetenz" - Chimäre oder Universalkompetenz? Aus Politik und Zeitgeschichte 3, 42-46.

Weinert, Franz E. (Hg.) 2014. Leistungsmessungen in Schulen. 3. Auflage. Weinheim Basel: Beltz Verlag.

Welling, s. 2016. Der Medienpass als Instrument zur Förderung von Medienkompetenz - Vergleichende Analyse auf Basis der Studie zur Medienintegration in Grundschulen in Nordrhein-Westfalen. http://sofis.gesis.org/sofiswiki/Der_Medienpass_als_lnstrument_zur_F0rderung_von_Medien kompetenz_- _Vergleichende_Analyse_auf_Basis_der_Studie_zur_Medienintegration_in_Grundschulen_in_ Nordrhein-Westfalen.

Wenleder, Michael 2004. Lesbarkeit am Monitor und Unterschiede zum gedrucktem Text. Medien LMU. http://www.medien.ifi.lmu.de/fileadmin/mimuc/mmi_ws0304/exercise/aufsaetze/Michael_W enleder.html [Stand 2017-03-10].

Wetterich, Frank и. a. 2014. Medienbildung an deutschen Schulen Handlungsempfehlungen für dìe digitale Gesellschaft. Berlin: atene KOM GmbH. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:101:l- 2014103015816 [Stand 2017-02-11].

Zacharias, Wolfgang 2013. Kulturell-ästhetische Medienbildung 2.0: Aspekte ästhetischen Lernens in einer technisch-medialen Zeit. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 16, S3, 273-296.

8. Anhänge

8.1 Transkription Lehrerin 1

Interview Lehrer 1

I: Wie lange unterrichtest du schon am Gymnasium?

B: Ich habe 2015 mit dem Referendariat begonnen. Das heißt, ich bin jetzt seit dem letzten Sommer in einer vollen stelle. Also es ist mein erstes Jahr.

I: Ok. Also sagen wir mal 9 Monate bis jetzt?

B: Genau.

I: Dann würde ich dich fragen, ob du schon einmal etwas von dem Konzept der Medienkompetenz gehört hast und ob du damit vertraut bist. Also ob du weißt, was man damit so anfängt, weil wir ja jetzt den neuen Rahmenlehrplan haben der jetzt 2017 kommt, in dem explizit steht, dass das gefördert werden soll (Ja.) und jetzt meine Frage an dich, ob du da schon überhaupt etwas drüber weißt, ob du dich damit auskennst?

B: Also Medienkompetenz im Allgemeinen (...) Ich habe mich jetzt noch nicht speziell mit den neuen Anforderungen des Rahmenlehrplans beschäftigt. Aber Medienkompetenz im Allgemeinen ist mir vertraut.

I: Welchen Stellenwert haben denn digitale Medien in deinem Unterricht und wurde Medienkompetenz schon einmal speziell von dir gefördert? Also benutzt du viele digitale Medien, eher ein bisschen weniger und dafür gezielter, sage ich mal. Es gibt ja Leute wie Moritz Majora, der schon sehr viel über digitale Medien abwickelt und dann gibt es halt (???) die sich komplett dagegen sperren. Wie ist das bei dir?

B: Ich bin glaube ich oberes Mittelfeld. Ich mache nicht alles über digitale Medien. Ich habe auch in normalen Klassen Unterricht oder normalen Unterricht mit Tafel und Overhead Projektor, obwohl das jetzt natürlich auch ein Medium ist, aber kein digitales. Aber ich nutze im Smartboard Raum auch alle Optionen bzw. die Optionen, die für mich sinnvoll sind, wie Einsatz von Videos und Einsatz überhaupt von Filmen, oder eben auch das Smartboard als ... Rahmen, den man als Visualisierungsraum in verschiedenen Facetten (...) Genau. Also das sind so die Sachen, die ich mache.

I: Ok. Und fühlst du dich dabei sicher, wenn du das Smartboard benutzt, oder denkst du, dass du da noch mehr Kompetenz erwerben müsstest, damit du damit vollkommen sicher umgehen kannst?

B: Also für meine Zwecke reicht der Umgang (???), da fühle ich mich sicher in meinen Flandlungsweisen sozusagen. Was ich manchmal noch ergänzen könnte, wären wahrscheinlich Spielereien, aber ich bin nicht sicher, ob die letztendlich so zielführend sind. Also zum Beispiel gibt es ja noch so kleine Spieloptionen, dass man ... (???) gedruckte Schrift überführt (...) Also ich schreib zum Beispiel in verschiedenen Farben, das nutze ich schon. Und ich lass manchmal Sachen auch hin- und herschieben, aber dann könnte man das noch anzeigen lassen, dass das dann rot oder grün wird und so. Also so solche zusätzlichen Features nutze ich jetzt eigentlich nicht und bei denen weiß ich jetzt auch nicht ganz 100 Prozent, wie es funktioniert. Aber ich weiß nicht, ob mir das wirklich mehr bringen würde für den Unterricht.

I: Ok. Und Medienkompetenz, speziell digitale Medienkompetenz, hast du die schon einmal gefördert? Es ist ja auch im Moment so in der Literatur, dass man mit diesen ganzen Smartboards diesen ganzen Frontalunterricht wieder auferstehen sieht (Mhm.) und dass nur der Lehrer damit arbeitet, Kinder gar nicht und auch Kinder sonst auch immer nur am Arbeitsplatz arbeiten und nichts in die Hand bekommen. Wie sieht es bei dir aus?

B: Ich habe (...) Ich nutze in jedem Fall viel die Computerkabinette dafür und mache auch Analysen, also Filmanalysen, Dokumentarfilmanalysen. Dann gibt es in Hinblick darauf nicht nur die inhaltliche Analyse, sondern auch die der Darstellung in dem Medium sozusagen und dann auch eben letztendlich den Effekt den es hat. Der wird analysiert und auch Selbstrecherchen und (...) Aber immer in der Form, dass eben vorher geklärt wird, was ist wichtig bei der Recherche zum Beispiel. Das würde ich schon auch ansehen als Förderung der Medienkompetenz.

I: Wenn du dann (...) Du meintest gerade, du benutzt Computerkabinette und machst halt Filmanalyse. Lässt du da dann auch am Rechner arbeiten, dass sie sich zum Beispiel Filme mehrmals oder in ihrem Tempo angucken können oder wie machst du das? Oder einfach nur (???) sag ich mal von der Projektion und dann kriegen die Schüler ein Blatt und müssen dann mit der Projektion (...)

B: Ja, also je nach Aufgabentyp. Wenn sich alle um einen Film kümmern, dann kann ich das ja vorn zeigen und sie können mit Arbeitsblättern beispielsweise mit stills arbeiten. Ich hatte aber auch schon beispielsweise bei einer Musikvideoanalyse oder bei Songvorstellungen, dass jede Gruppe ein einzelnes Video natürlich hat und sich das selbst auch am Computer noch einmal anguckt und dadurch sozusagen einen eigenen Zugang für sich selbst entwickeln kann, wie sie da in der Analyse Vorgehen.

I: Ok. Die nächste Frage wäre dann, ob in deinem Unterricht neuere digitale Medien verwendet werden, also sowas wie Social Media, Facebook, Twitter, Whatsapp, Snapchat, KIK, Musically, YouTube, solche Sachen. Ob die angesprochen werden und ob die auch verwendet werden.

B: Ok. YouTube in jedem Fall. Das verwende ich öfter. Facebook wird angesprochen, also überhaupt insgesamt in der Oberstufe in meinem (...) also in Englisch ist das ja ein Semesterthema "Medien" und Medienkompetenz. Insofern müsste man das bei jedem Englischlehrer glaube ich eigentlich mit vorfinden. Das heißt, über die Social Media -Kanäle spreche ich inhaltlich, die nutze ich jetzt aber nicht im (...) die nutze ich nicht im Unterricht. Was ich noch nutze ist halt, dass die Schüler mir per Email schreiben können, jetzt aber nicht per Whatsapp, das ist mir zu nah. Aber ich lasse manchmal Whatsapp-Gruppen einrichten, innerhalb der Kurse, sodass sie sich da auch austauschen können. Ansonsten habe ich noch keine Form gefunden, wie ich es noch sinnvoll weiter einsetzen kann, weil ich eben denke, dass es eher außerschulische Relevanz hat. Aber wenn ich (...) Da bin ich jetzt nicht verschlossen und würde mir auch weitere Möglichkeiten irgendwie offenhalten, aber das nutze ich momentan nicht. Das ist schlecht (???). Also auch Instagram würde ich auch vielleicht eher bei Kunst oder keine Ahnung (...) Also wenn man jetzt mit Bildern arbeitet, würde ich sowas alles nutzen, aber da hatte ich jetzt noch keinen Anlass.

I: Ok. Es gibt eine New London Group, die hat definiert, dass es bei der Mediennutzung immer diese available Designs gibt, also bestimmte Sachen die schon da sind, dann den Designprozess während man diese Sachen designt und bearbeitet und dann das Re-designing, das heißt man nimmt sich Sachen vor, die man schon einmal bearbeitet hat, greift die wieder auf und verändert die unter neuen Gesichtspunkten zum Beispiel. Also man hat neue Sachen herausgefunden oder so und verändert dann sein Werk. Und die Frage ist jetzt, inwiefern du in deinem Unterricht in Bezug auf Medien, den Schülern die Möglichkeit gibst, solches Re-design zu ermöglichen. Also jetzt als Beispiel, du lässt einen Text schreiben und häufig ist es so, dass die Schüler schreiben müssen, vielleicht noch einmal korrigieren auf Fehler und das war es dann und den Text nie wieder angucken und es immer nur so ein (...) also ein Text nach dem anderen rausgeschossen wird. (Mhm.) Und die New London Group sagt halt, dass es vielleicht besser wäre, wenn entweder nicht der Schüler selbst, also es können auch andere Schüler sein, mit dem Text noch einmal arbeiten und ihn umgestalten, den vielleicht in anderen Kontexten verwenden und damit halt wieder arbeiten (Mhm.) um sich damit tiefer auseinanderzusetzen. Gibt es da in deinem Unterricht schon solche Ansätze oder ist dir das bewusst und ... wie gehst du mit sowas um? Ist es bei dir so oder hast du dir ein anderes Konzept überlegt?

B: Geht es jetzt nur um Textproduktion oder auch insgesamt (...)

I: Insgesamt, es geht auch um Medien. Also wenn du zum Beispiel Filme (...) Sagen wir mal du drehst einen Filmclip oder einen Werbespot. Nehmen wir einmal an einen Werbespot. (Mhm.) Der Werbespot ist dann gedreht, wird der Klasse präsentiert, alle haben ihn angeschaut und alle haben vielleicht noch gesagt, was sie schön finden und was sie nicht schön finden (Mhm.) und dann war es ja das meistens wieder (Mhm.). Gibt es bei dir irgendwie Situationen, wo du das noch einmal aufgreifen lässt?

B: Gibt es jetzt in meiner (...) Dadurch, dass es jetzt erst 9 Monate Schultätigkeit sind, habe ich noch nicht so den Bogen, wo man das immer wieder sozusagen im Kreislauf vielleicht nutzen kann. Was ich allerdings schon mache, ist das beispielsweise Schreibkonferenz oder dann Peer-Correction, dass sozusagen die Texte noch einen weiteren Schliff erfahren. Oder auch manchmal noch mit zusätzlichen Stil- und Sprachelementen verändert werden können und das finde ich immer in der (...) in dieser Art der (...)ja Gruppenzusammenführung ganz gut, sodass da vielleicht noch neue Inspiration und eben auch noch einmal so ein Rückbezug irgendwie entstehen kann. Aber das ich es jetzt zum Beispiel erst von einem Medium in das nächste umformen lasse, habe ich jetzt so noch nicht gemacht, weil man ja immer genau gucken muss, inwiefern das jetzt redundant ist. (Mhm.) Aber... ich finde, das ist ein guter Ansatz und ich denke auch, dass es die Tiefgründigkeit erhöht. Ich bin mir da aber nicht sicher, in welchem Kontext das so möglich wäre. Wahrscheinlich wäre es (...) Zum Beispiel habe ich ja auch Deutsch als Fach. Da habe ich zum Beispiel so Sachen, dass sie teilweise (...) Damals habe ich das gemacht, auch im Examen, dass man beispielsweise ein Gedicht als (...) oder sich die Gefühlswelt und diese Innenwelt sich illustriert oder visualisiert in einer Text­Bild-Collage und dass das dann wieder einen Rückgriff erlaubt auf die Interpretation. (Mhm.) Und das wäre ja so eine Art Medienwechsel, der dann eventuell auch wieder so eine Tiefgründigkeit hervorbringen könnte. Aber es wären jetzt nicht digitale Medien. Aber wenn man das mit einem Videoclip vielleicht macht oder mit einem Theaterstück und dann dazu einen Soundtrack oder irgendwie so, dann könnte ich mir das auch vorstellen.

I: Das sollte gerade keine Wertung sein, dass das gerade besonders gut ist oder so (Ja.), sondern das ist einfach nur ein Konzept was vorgeschlagen wurde (Mhm.) und ich will jetzt einfach nur gucken, ob das in der Schule überhaupt Verwendung findet, oder ob das noch gar nicht so präsent ist.

B: Nee. Also in meinem Unterricht ist es momentan nicht so präsent, weil ich auch (...) Es ist halt auch schwierig, auf das Thema immer wieder zurückzukommen, weil man ja sozusagen verschiedene Themenkomplexe abschließen muss, oder zumindest immer wieder neue beginnt und sich dann teilweise das nicht ergibt, dass sich die aufeinander beziehen lassen.

I: Ok. Inwiefern fühlst du dich darauf vorbereitet, die Medienkompetenz in deinem Unterricht zu implementieren. Bei dir ist es ja noch nicht so lange her, dass du die Ausbildung, also das Referendariat hinter dir hast. Vielleicht kannst du da auch schon einmal ein bisschen was erzählen, was es da so im Hinblick auf Medienkompetenz gab. Also inwieweit fühlst du dich jetzt vorbereitet, mit dem neuen Rahmenlehrplan 2017 Medienkompetenz zu schulen, zu fördern.

Also vielleicht wie persönlich fühlst du dich vorbereitet oder auch (professionell) (...)genau.

B: Also persönlich fühle ich mich gewappnet, weil ich selber mit Medien umgehe und weil ich selber aus der Generation komme, die jetzt damit auch schon besser oder näher aufgewachsen ist, als beispielsweise die Lehrer, die schon vorher an der Schule waren. Professionell und auch im Hinblick auf mein Referendariat kann ich eindeutig sagen, dass ich da nicht darauf vorbereitet wurde. Man muss wirklich sagen in keinster Weise. Das liegt natürlich auch daran, dass genau diese Generation eben (...) dieser Übergang da noch nicht stattfand. Also das heißt, dass die Ausbilder in dem Sinne auch nicht so medienkompetent sind.

I: Sind das eher ältere Kollegen oder (... )

B: Im Referendariat ja.

I: Ok.

B: Alsoje nachdem. Bei der Fachseminarleitung ist das natürlich unterschiedlich, aber auch da gab es jetzt bei mir auch keine spezielle Zusatzausbildung für digitale Medien beispielsweise.

I: Also auch nicht, dass man dich mit dem Smartboard mal eingeführt hätte (Nee.), in die Benutzung (Nee.), oderwie das funktioniert.

B: Nee, das habe ich über Kollegen und über das selbst ausprobieren gemacht.

I: Hast du da vielleicht auch irgendwie schon Weiterbildungsangebote wahrgenommen oder wurde dir mal etwas in das Fach gelegt?

B: Nee.

I: Gar nicht. Ok.

B: Nee. Da hatte ich damals auch gefragt, als ich begonnen habe, aber das gab es da nicht.

I: Ok.

B: Genau. Und vom Senat gibt es glaube (...) weiß ich erstmal noch gar nichts. Also vielleicht bin ich einfach auch nicht informiert, aber da würde ich jetzt nicht (...)

I: Na ich nehme mal an, dass du dich nicht gegen Informationen sperrst (Nee.), also wenn es was gäbe, dann wüsstest du wahrscheinlich auch Bescheid.

B: Klar, manchmal ist es schwierig, das selber rauszufinden, aber es wurde jetzt noch nichts an mich herangetragen, sage ich mal so.

I: Dann können wir in die nächste Frage eintauchen, inwiefern du Unterstützung bei deinen Vorgesetzten findest in Sachen Ausstattung, Material,

Weiterbildungsangebote, das wird sich jetzt überlappen (Mhm. Genau). Fühlst du dich da alleingelassen, fühlst du dich da unterstützt, kannst du zu deinem Vorgesetzten kommen und sagen "Hey, ich habe da eine neue Idee. Wie sieht es denn aus, können wir das und das mal besorgen?"

B: Die sind sehr rar diese Unterstützungsmomente. Was es allerdings gibt ist, dass man in jedem Fall (...) bzw. mein Fachbereich ist offen für die Nutzung von neuen Medien. Und zwar wollte da im Fachbereich Englisch (...) Da sollte ich mich erkundigen über Apps für Wörterbücher. Also weil wir das Problem haben, dass die DCEs bald nicht mehr als Buchform erscheinen werden und das ja aber der Zugang für die Schüler gewährleistet sein muss. Und da war eben der Vorschlag von mir und Kollegen, dass man ja auch eigentlich Tablets (...)Weil das ja, glaube ich, eigentlich Sinn der Sache (...) oder überhaupt zukunftsrelevant ist, überhaupt ein Tablet zu benutzen in der Schule. Das würde sich damit gut verbinden, wenn man sich vielleicht eine App als Wörterbuch einrichtet und da war der Fachbereich sehr offen beispielsweise dafür. Ich habe da nicht mit der Schulleitung gesprochen. Ich weiß auch nicht, inwiefern das dann wirklich umsetzbar ist, aber das ist erstmal so meine Idee dazu.

I: Also würde das jetzt auch einschließen, dass man die Tablets dann in der Schule haben müsste (Ja.), oder dass die Schüler auf ihren Endgeräten (Nee.) (...) Okay, also man brauchte Tablets hier in der Schule (Ja.).

B: Vor allem sozusagen, dass die Tablets hier nur genutzt werden, damit eben nicht damit irgendwas passiert, was sie zuhause draufladen oder irgendwie Sicherheitsrisiken entstehen. Und auch alle gleich konfiguriert sind und man dann sicher sein kann, dass man damit eben nicht ins Internet gehen kann, oder irgendwie andere Sachen macht, als die, die im Unterricht dafür (...) (Man brauchte eigentlich eine Lehrersteuerung dafür.) Ja.

I: Also der Fachbereich ist dafür offen, aber die übergeordnete Instanz schiebt das nicht an?

B: Nee, das weiß ich gar nicht. Ich denke, dass es in jedem Fall nicht oberste Priorität ist. Also das Gefühl hat man schon und das ist glaube ich nicht nur mein Gefühl. Es ist halt eher, dass man das selber alles anschieben muss. Es wird jetzt nicht so gefördert.

I: Also sehr viel Eigeninitiative (Mhm.). Und wenn du jetzt zum Beispiel mal ein Kabel brauchst für einen Beamer oder so, hast du da eine Ansprechstelle? Oder wenn du im Internet etwas siehst, zum Beispiel in diesem Internetladen führ Lehrkräfte, und du siehst da etwas Tolles, was du mit deinen Schülern mal ausprobieren willst, kannst du dann damit auch irgendwo hingehen und sagen "Guck mal, ich habe hier etwas gefunden. Das ist geil. Lasst uns das doch mal ausprobieren!". Gibt es da eine Ansprechstelle?

B: Also ich weiß es nicht genau, ob es die gibt. Ich wüsste, zu wem ich gehen würde, aber ich weiß nicht, ob der offiziell zuständig ist. Den würde ich erstmal fragen, ob er zuständig ist und dann würde ich ihn wahrscheinlich ansprechen. Aber was jetzt die Nutzung von tatsächlichen Materialien angeht, da würde ich glaube ich mit dem Fachbereich sprechen. Und die müsste dann wissen, wer da der Ansprechpartner wäre. Ich glaube aber sogar, dass sie die Ansprechpartnerin wäre, weil sieja auch die Bücherlisten schreibt und das ist ja letztendlich auch was Ähnliches.

I: Aber so einen richtigen Ort wo ihr Material habt, wo ihr hingehen könnt und euch da bedienen könnt, das gibt es nicht?

в: Nee.

I: Gut. Kommen wir zur nächsten Fragen. Spielt die Bildung medialer Genussfähigkeit in deinem Unterricht eine Rolle? Also zum Beispiel das Sehen eines Filmes nur des Filmes wegen, bzw. die Auswirkung auf den Seher, ohne dass er jetzt bewusst reflektiert, was er da gerade wie sieht, ob das jetzt ein Over-Shoulder-Shot ist, oder was weiß ich. (Mhm.) Sondern einfach, dass die sich das angucken, dann aufnehmen und dann vielleicht später irgendwann mal reflektieren (Mhm.). Gibt es sowas bei dir oder ist das immer stark geknüpft an solche analytischen Aufgaben?

B: Also es gibt eine Immediate Reaction oder The First Impression und dann geht es aber tatsächlich eher in die Sicherung des Inhalts und dann aber schon in die Analyse, aber auch je nach Klassenstufe gestaffelt. Also ich würde schon sagen, dass ich Z.B. in den unteren Klassen erstmal länger bei der Inhaltssicherung und damit irgendwie beim eigenen Wahrnehmen bleibe, also zuerst die eigene Wahrnehmung und dann die Inhaltssicherung und dass ich in der Oberstufe eben schneller auf Analysen und Diskussionen und so weiter eingehe. Aber ich würde jetzt auch nicht jeden Film analysieren, manche sind auch Diskussionsanlässe. Und das ist dann ja auch eher mit dieser emotionalen Komponente verbunden, des Eindrucks oder dieser Emotionalen Einstellung, die da irgendwie durch den Film erreicht wird.

I: Ok. Ich gebe dir noch ein kleines Zitat, weil diese Genussfähigkeit mit in dem Medienkompetenzkatalog drinsteht. "Genussfähigkeit ist der entscheidende Faktor für die Motivation bei der Medienrezeption. Laut der Konstanzer Rezeptionsästhetik resultiert sie zum Beispiel aus der Identifikation mit dem Protagonisten. Unterhaltung stellt für den Menschen ein anthropologisches Grundbedürfnis dar." Findest du, dass so etwas in der Schule viel zu kurz kommt, oder werden da im genügenden Maße auch Räume geschaffen, dass man Filme auch wegen des Unterhaltungsaspektes sieht, oder ständig immer nur aus dem analytisch-hinterfragendem Aspekt? Oder hält sich das die Waage?

B: Naja, also im Idealfall ist es der analytische Ansatz, weil ich halt auch denke, dass Unterhaltung eigentlich per se für mich jetzt auch nicht den Mehrwert in der Schule, bisher zumindest wie ich es immer gelernt habe und auch praktiziere, gebracht hat. Was ich natürlich sehe, ist die ästhetische Bildung und das wäre auch das einzige, was ich damit unterstützen würde, aber selbst die ästhetische Komponente verlangt ja schon, dass man ein Bewusstsein für Ästhetik irgendwie erstmal ausbildet und das ist für mich auch noch ein Unterschied zur Unterhaltung. Oder sagen wir Genuss hat auch eine positive Wendung für mich, aber Konsum zum Beispiel (...) Also zum reinen Konsum jetzt. Und dementsprechend würde ich diese Ästhetik unterstützten wollen. Das würde ich auch fördern, aber bei dem Konsum bin ich mir jetzt unsicher, weil ich nicht (...) Ich sehe da tatsächlich nicht die Kompetenz, die dahintersteckt. Also ich kann mir nicht vorstellen, warum man das noch schulen soll, wobei das doch in der Freizeit ohnehin schon extrem gefördert wird.

I: Ok. Als vorletzte Frage hier noch ein kleines Zitat, "Wir sind zu Opfern eines digitalen Datengaus geworden, der uns paralysiert, süchtig macht und unsere alltäglichen Wahrnehmungsformen und Wissenskompetenzen in Mitleidenschaft zieht." Siehst du digitale Medien eher als Segen oder eher als Fluch in der digitalen Gesellschaft, vor allen Dingen in deinem Unterricht?

B: Ich bin (...)

I: Es gibt ja, wenn du auf Amazon guckst, da gibt es Bücher die sagen, Medienkompetenz brauchen wir und dann gibt es "Die große Lüge der Medienkompetenz, weißt du? Diese beiden, die sich da versuchen zu bekriegen (Mhm.).

в: Ich denke in jedem Fall, dass weder das eine Extrem noch das andere richtig ist und dass die Wahrheit in der Mitte liegt. Ich bin überzeugt, dass es nicht ohne Medienkompetenz geht und auch nicht... überhaupt, dass der Fortschritt nicht zurückzudrehen ... erstens geht und zweitens nicht gehen sollte, weil ich darin große Vorteile sehe, welche Potentiale sich hinter den Medien verbergen. Ich sehe auch, dass es den Schülern beispielsweise im Selbststudium extrem weiterhilft. Wenn ich auch an meine Schulzeit zurückdenke und auch darüber nachdenke, wie sich das auch in der Uni geändert hat. Ich sehe eben den Vorteil daran, wenn die Medienbildung und die Medienkompetenz sie sozusagen in die Richtung ausbilden, dass dann das Potential einfach sehr groß ist, weil nicht nur die Verbindung, sondern auch der riesige Informationspool für mich absolut überzeugend ist. Außerdem denke ich auch nicht, dass die Aufmerks (...) Also zum Beispiel es ging ja jetzt auch um die Aufmerksamkeitsspanne wahrscheinlich, oder? Also, dass sozusagen das Abnehmen der Aufmerksamkeitsspanne ist für mich nur die eine Perspektive. Denn die zweite wäre für mich auch die Zunahme der Perspektivhaftigkeit oder die Zunahme der Schnelligkeit im Informationsauffassen. Und das ist wiederum die Ressource, die man daraus ziehen kann. Deswegen denke ich, sowohl (...) Also ich denke, es ist halt einfach wichtig sich über die Risiken und Gefahren im Klaren zu sein und deswegen Medienbildung zu fördern oder Medienkompetenz. Aber eben in jedem Fall auch die Potentiale auszunutzen.

I: Ok. Also dein Ansatz ist: Lieber Aufklärung als zurückzudrängen (Ja.). Dann kannst du ja vielleicht auch kurz zum Flandyverbot hier an der Schule etwas sagen. Findest du das richtig, dass es verboten wird, weil es ja Mobbingfälle in der Sek 1 gab, oder würdest du jetzt sagen, das ist genau der falsche Weg, weil wir da Aufklärung schaffen müssten und damit arbeiten müssten. Wir sehen, da ist eine Nachfrage da (Ja.). Ich finde alles was wir machen ist zu sagen "Nee, damit wollen wir nichts zu tun haben. Wir verbieten das komplett." (Ja.)

B: Könnte man denken, dass das so analog funktioniert, ist aber für mich nicht so, weil das Flandy für mich nicht den extremen Mehrwert in der Schule hat.

Nicht so wie digitale Medien. Also wir haben natürlich das Internet, was man nutzen kann und das nutze ich auch im Unterricht, dass ich sage "Jetzt dürft ihr die Handys rausnehmen und googeln oder Research machen.", aber gerade im Hinblick auf die sozialen Medien und in Bezug auf Mobbing und andere soziale Faktoren denke ich, ist es nicht so hilfreich. Und unsere Handyregelung ist ja auch kein richtiges Handyverbot, aber diese Regelung wurde ja auch eingeführt aufgrund dessen, dass Studien ergeben haben, dass die Gehirnkapazität extrem abnimmt, sobald das Handy nur neben einem liegt. Und ob das jetzt in der Tasche ist oder in der Hose oder direkt auf dem Tisch, da gibt es noch einen Unterschied. Aber trotzdem ist es einfach, denke ich, im sozialen Austausch in den Pausen beispielsweise extrem hinderlich das Handy wieder zuzulassen. Und da beobachte ich eben auch extrem positive Veränderungen, dass sie auf dem Schulhof wirklich miteinander sprechen. Am Anfang war es natürlich schwieriger, weil es noch nicht so akzeptiert war und jetzt habe ich aber auch das Gefühl, dass die Schüler es besser akzeptieren und das auch durch die Aufklärung durch einige Lehrer. Also zum Beispiel habe ich es heute erst wieder diskutiert in meiner Deutschklasse, in der 9., und da waren auch einige Pro-Handyverbot. Das ist glaube ich einfach eine Reaktion auf diese positiven Effekte, die sie sehen.

I: Ok. Dann noch eine letzte Frage. In welche Richtung müsste sich die Schule wandeln, um mit dem technologischen Fortschritt mitzuhalten. Besonderes Stichwort ist hier halt die Wirtschaft 4.0. Es wurde ja fest beschlossen, dass sich die Wirtschaft in eine digitalisierte Wirtschaft verwandeln soll und dass dementsprechend auch die Bildung nachziehen soll. Siehst du da eine Gefahr, dass das auseinanderklafft und der Wirtschaftsbereich später eine Anforderung an die Schüler oder an die Absolventen stellt bzw. der Arbeitsmarkt eine Anforderung an die Absolventen stellt, die die Schule aber den Schülern so gar nicht vermitteln konnte (Mhm.). Dass das noch weiter auseinanderklafft, also auch jetzt Ausbau des quartären Sektors. Siehst du da Veränderungsbedarf an der Schule, oder...

в: Gute Frage. Ich finde, dass eigentlich gerade mit der Präsentationsprüfung und auch mit dem ITG Unterricht und mit dem Informatikunterricht, sogar auch WPU, dass da jetzt hier an unserer Schule schon einige gute Grundlagen gelegt werden können. Aber ich bin mir nicht ganz sicher, wie diese Wirtschaft 4.0 aussieht und ob das letztendlich auch zielführend ist, sich in der Schule schon so zu spezialisieren, weil wir wissen ja gar nicht, wohin die Schüler letztendlich gehen, in welchen Bereich. Es gibt ja nicht nur die Wirtschaft, aber je nachdem, für mich ist es relevant, was sind die Anforderungen des Arbeitsmarktes, die die Schule erfüllen muss in Bezug auf den Zeitgeist. Das finde ich relevant. Muss das nur Wirtschaft sein?

I: Nein, zum Beispiel auch in der Kunst. Die entwickelt sich ja auch in die digitale Richtung. Es gibt immer noch Leute die malen, aber es gibt auch sehr viele Leute, die Projektionen zum Beispiel machen.

B: Ja genau, oder Licht. Also in jedem Fall finde ich, dass Schule ein Experimentierraum sein sollte und dass man daher gerne auch mal unterschiedliche Arten des Arbeitens usw. ausprobieren sollte. Und deswegen auch in Bezug auf Medien in jedem Fall Vielfalt bieten sollte.

I: Und wenn du an diesen Experimentierraum denkst, denkst du, dass diese Schule der richtige Raum ist dafür? Also würdest du dir diese Schule, so wie sie hier ist, als Experimentierraum vorstellen, oder würdest du vielleicht irgendwo Verbesserungsvorschläge anbringen? Das musst du jetzt mal von der persönlichen Warte aus sagen, dass du entweder sehr zufrieden bist, wie es gerade ist oder (...)

B: Also ich bin zufrieden zum Beispiel mit dem Smartboardraum und mit den Computerkabinetten. Aber ich denke, dass es in jedem Fall noch Potential gibt. Beispielsweise was die Sprachen anbelangt. Also klar, es gibt diese Sprachenkabinette. Ich bin mir nicht sicher, aber da gibt es bestimmt auch schon viel coolere Varianten, als das was ich jetzt im Kopf hab. Da müsste man sich jetzt informieren, aber da bin ich tatsächlich auch (...) Also ich bin so zufrieden wie es ist, aber ich würde jetzt nicht sagen, dass es extrem gute Medienausstattung ist.

I: Sprachkabinett, was stellst du dir darunter vor? Weil ich habe jetzt gar keine Verbindung dazu.

B: Wo man seinen Raum (...)

I: Gibt es da Tische mit Kopfhörern?

B: Ja genau. So eine Art Sprachlabor.

I: Das gibt es hier an der Schule aber speziell nicht? Weil ich habe jetzt nur ein paar Smartboardräume gesehen (Genau.), aber es haben ja auch nicht alle Räume diese Ausstattung (Nee.).

B: Nee, das gibt es hier nicht. Also mehr Smartboards wären auch super, aber ansonsten glaube ich, ist das jetzt nicht die innovativste Medienschule, die ich mir jetzt vorstellen könnte. Also ich könnte mir jetzt auch bei Kunst noch ganz viel mehr vorstellen. Ich weiß jetzt auch nicht speziell was, aber vielleicht gibt es digitale Leinwände oder so etwas, oder auch was Da würde es wahrscheinlich auch noch in den Naturwissenschaften Optionen geben, mit 3D Räumen oder... (3D Druckern), ja 3D Druckern, ja genau.

I: Würdest du dir das wünschen hier an deiner Schule, dass sie sich in diese Richtung ausrichtet, oder würdest du sagen, so wie es jetzt ist, ist es okay?

B: Ich denke, es ist eine solide Basis. Ich denke jetzt nicht, dass es sozusagen ... besonders in irgendeine Richtung ist, sondern eher so ein unterer Durchschnitt, oder so kurz vor dem Durchschnitt, aber... momentan sehe ich noch nicht die extremen Defizite. Vielleicht liegt das aber auch an meiner kurzen Arbeitszeit.

I: Danke, dann war es das. Hast du noch etwas, was du dazufügen möchtest?

B: Ja, mir ist noch etwas eingefallen zu deiner Ästhetik- oder dieser Genusskomponente. Mir ist nicht ganz klar, ob es das auch beinhaltet (Ja?), aber ich habe als erstes eigentlich daran gedacht, dass in Bezug, zwar nicht auf digitale Medien, aber auf Medien allgemein, dass Schüler immer bemängeln, dass man beispielsweise Bücher nicht nur so liest. Und ich weiß, dass, wenn das jetzt gefördert werden könnte durch diese spezielle Komponente, fände ich das super, weil dann würden vielleicht auch wieder mehr Schüler zum Lesen kommen oder zum allgemeinen Genuss. Also zur Literatur oder Kunst oder auch meinetwegen Filmkunst.

I: Also die nervt das so ein bisschen, dass die das Buch nachher immer so auseinanderklamüsern oder (...)

B: Ja und ich habe auch ein bisschen so das Gefühl, dass das damit zusammenhängt, dass sie nicht gerne lesen insgesamt. Also auch zuhause. Und wenn man jetzt beispielsweise das fördern könnte und das positive Effekte beispielsweise auch auf solche Ebenen hätte, das fände ich super. Aber da bin ich mir nicht sicher und ich muss auch erstmal die Genusskomponente genau verstehen, weil ich denke, dass die da.. Also die jedenfalls habe ich mir noch nicht so angeguckt im Rahmenlehrplan und da bin ich auch nicht so sicher, ob ich das sinnvoll finde.

I: Ich weiß jetzt gar nicht, ob die Genussfähigkeit speziell im Rahmenlehrplan verankert ist. Sie haben sich zwar ein bisschen Mühe gegeben, dass aufzuschlüsseln, aber da steht kein Curriculum dahinter.

8.2 Transkription Lehrer 2

Interview Lehrkraft 2

I: Wieviele Jahre lehrst du denn schon insgesamt?

B: Seit 1982. Das sind 35 Jahre. Ich hab schon mal ein bisschen gerechnet.

I: Hast du schon mal was vom Konzept der Medienkompetenz gehört und wie vertraut bist du mit diesem Konzept?

B: Gehört hab ich was davon und hab mich heute aber erstmalig mit dem Begriff und der Definition beschäftigt und müsste mich nochmal eingehender damit befassen.

I: Also gehört hast du es schon mal aber jetzt noch nicht so wirklich.. Also wenn ich dir jetzt sagen würde, förder mal Medienkompetenz, dannmüsstest du überhaupt erstmal gucken, was ist denn das und was muss ich da fördern in meinem Unterricht.

B: Also ich glaube, ich mach das ohne zu wissen, wie das im Einzelnen festgelegt., weil viele von den Tätigkeiten, ITG z. B., die haben ja unmittelbar damit was zu tun.

I: Du machst es also subversiv und benutzt es, ohne zu wissen, dass du es benutzt. Hab ich das jetzt richtig verstanden?

B: Ich weiß schon, dass ich es benutze, aber ich benutzte das vielleicht nicht so strukturiert wie das in der Definition ist. Also Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung das ist alles mit dabei aber jetzt nicht unter dem Aspekt wir gehen von der Definition aus und arbeiten das jetzt so systematisch ab.

I: Welchen Stellenwert haben digitale Medien in deinem Unterricht? Also vielleicht nicht nur im ITG, sondern auch, du machst ja noch Physik und Mathe.

B: Ja

I: Wie sieht es da aus? Vor allem auch Mathematikunterricht ist ja immer so ein großes Fragezeichen, zumindest jetzt bei mir und die Frage, ob du jetzt Medienkompetenz schon mal gezielt im Unterricht gefördert hast (...) Hast du ja glaub ich gerade schon so ein bisschen beantwortet. Du kannst gerne dazu noch was sagen.

B: Ja, also ich unterrichte seit vielen Jahren in so einem Raum mit einem Smartboard. Zählt das auch zu den digitalen Medien?

I: Ja.

B: Und da gehört auch ein Rechner mit Internetanschluss dazu, so dass man immer die Möglichkeit hat, wenn mal eine ungeklärte Geschichte ist und sich das gerade anbietet, auch mal zu googeln, wie man so schön sagt. Oder wir nutzen einmal im Jahr so die letzten stunden, so kleine YouTube-Filme - so eine Truppe, die heißt Simple Math, die stellen schwere mathematische Inhalte auf eine recht saloppe Art und Weise dar, aber für die Schüler ist das ganz angenehm, weil die die Sprache dann doch eher verstehen und ihren Zugang finden. Das ist ganz nett. Und ansonsten mach ich das schon immer gezielt, weil z. B. in Analysis brauchen die Kinder einen vernünftigen Plotter. Also das ist ein Programm, mit dem man Funktionsgrafen zeichnen kann. Und das versuch ich (...) also die sollen das selber bringen auf dem Papier, kleinkariert, und noch besser ist, wenn sie beides beherrschen, wenn sie also auch auf ihrem Smartphone eine App haben und dann den Term eingeben und den Graph sofort sehen und dann Eigenschaften ablesen. Sowas habe ich auch in dem Raum dort installiert, kann auch jederzeit darauf zugreifen.

I: Also dürfen deine Schüler auch das Smartphone im Unterricht dafür benutzen.

B: Ja. Ich erwarte das, dass die dann in den Bereichen, dass die so eine App haben und dass sie damit umgehen können. Und das klappt ganz gut. Also z.

B. Easygraphs.. hier ist gerade in der App eine Exponentialfunktionen drin. Dazu werden dann Kurvendiskussionen gemacht (...) also Nullstellen und Hoch- und Tiefpunkt bestimmen usw. Damit müssen die umgehen können. Aus meiner Sicht.

I: Ist es denn ganz normal in der Sekundarstufe I oder ist es dann Sekundarstufe II?

B: Das ist dann schon mehr Sekundarstufe II, aber ich habe das auch in der Sek I gemacht mit der letzten Klasse, die ich da hatte in Mathe in der Klasse 9 und 10 ging das schon ganz gut ja.

I: In deinem Unterricht werden da auch neuere digitale Medien thematisiert, so was wie - ist jetzt vielleicht auch in Naturwissenschaften ein bisschen schwer - aber Facebook, Twitter, WhatsApp, Snapchat, Musically, YouTube die Themen? Also YouTube hast du ja schon gesagt, dass du das benutzt. Ansonsten mit den anderen Medien, kannst du da irgendwie was anfangen oder würdest du auch eher sagen, das braucht man für die Mathematik jetzt nicht?

B: WhatsApp jetzt eher zur Kommunikation mit einzelnen Schülern, wenn es vielleicht auch mal um schulisches Problem geht oder irgendwelche privaten Angelegenheiten, aber direkt im Unterricht nicht.

I: Benutzt du diese App und schlägst du es den Schülern auch vor, dass sie das mit dir benutzen können, oder ist es dir zu nah und sagst.

B: Ich habe das mal angeregt, was war denn da für ein Hintergrund - das hatte irgendwas mit einer Klassenfahrt Vor- und Nachbereitung zu tun und dann auch mit dem Aufenthalt während der Klassenfahrt, dass ich da ein paar Leute hatte, die ich ansprechen konnte. Oder wenn ich mal eine dringende Information über jemanden benötigte, eine Telefonnummer oder etwas Ähnliches, dafür habe ich es schon mal genutzt. Ansonsten eher weniger. Facebook wollte ich mich ganz raushalten, das ist mir irgendwie zu (...) also der Umgang damit zu schwierig und zu aufwendig, wenn es halbwegs gescheit sein soll.

I: Benutzt du denn vielleicht noch irgendwelche anderen Plattformen? Ich sag mal so Stichwort E-Iearning oder sowas. Ich weiß ja, dass es an der Schule schon einmal Moodle gab und das wurde jetzt aber nicht so angenommen, weil es wohl (...)

B: Das gibt es auch noch, aber der Erstaufwand ist gigantisch, wenn man das erstmal so aufbereiten will, dass dort Arbeitsblätter drin sind und die Lösung dazu usw. und da hat sich hier noch nicht so eine Gemeinschaft gefunden, die gesagt hat, wir machen das mal zusammen und bauen das mal auf. Es ist jetzt dabei, das gibt ja auch auf anderen Ebenen z. B. gibt es im Land Berlin so eine Plattform - fällt mir jetzt natürlich der Name nicht ein - da kann man sich anmelden, kriegt Zugangsdaten und dann kann man dort Kurse einrichten. Das können Kurse für Kollegen sein, also Fortbildungen, und es können aber auch Kurse für Schüler sein. Und da hat der Herr X schon erfolgreich damit gearbeitet, so dass die Schüler von irgendwo aus auf Arbeitsmaterialien zugreifen können und dann die Ergebnisse wieder reinstellen. Aber da ich nicht so ein Arbeitsblattfan bin, eher mehr klassisches Lehrbuch, kommt das (...) ist da weniger Bedarf aus meiner Sicht.

I: Gehen wir mal weiter - das ist jetzt auch wieder naturwissenschaftlich - vielleicht müsste man erstmal sich reindenken oder nachdenken. Diese New London Group die hatja diese 3 Designstufen oder von der Mediennutzung diese 3 Mediennutzungsstufen definiert, dass man einmal sagt, man hat halt available Designs, also Sachen, die da sind. Dann hat man das Designing an sich, also den Gestaltungsprozess und dann das Redesigning oder Remodellieren von bereits bestehenden Sachen aus dem Designprozess, d. h. man nimmt diese Sachen und modelliert sie nochmal um. Also macht damit andere Sachen. Man hat andere Erkenntnisse erlangt und versucht dann diese Erkenntnisse nochmal auf ein Produkt, was man schon erarbeitet hat, anzuwenden und das anders zu gestalten. Also ein Beispiel aus der Sprache wäre jetzt: Ich habe einen Text, hab mir jetzt aber was anderes angelesen und forme den Text in einen komplett anderen Text um, in eine andere Textsorte z. B. Das heißt ich nehme mir das, was ich schon mal erarbeitet habe und remodelliere das. In der Physik könnte ich mirz. B. vorstellen, man nimmt irgendwas an oder hat ein Produkt und führt dann ein Experiment durch und findet dann (...) hat dann andere Standpunkte, hat etwas Anderes herausgefunden und betrachtet das Ausgangsprodukt nochmal unter diesen neuen Gesichtspunkten.

B: Das findet ja im Grunde genommen bei jedem Experiment statt. Das ist eins der Grundprinzipien, aber das hat es also lange bevor überhaupt der Begriff neue Medien entwickelt werden musste, hat das ja schon bestanden. Also so bestimmte (...)

I: Also es geht auch um Selbstreflektion.

B: Ja genau. Diese Prozesse die finden ja auch auf vielen anderen Ebenen statt. Die sind ja nicht zwingend an so ein Medium gekoppelt.

I: Also würdest du sagen, ja gibt es, aber jetzt nicht medienspezifisch orientiert.

B: Genau. Aber anders ist es wieder in ITG und Informatik, weil man da ja unmittelbaren Kontakt mit dem Medium hat. Es ist ja hier auch der reine Computer und die Programmiersprache.

I: Wenn du z. B. einen Code hast, den du programmiert hast, und den dann nachher nochmal um programm ¡erst oder (...)

B: Da findet es eigentlich auch ständig statt. Dass man eben einen Editor hat, indem man Quellcode erstellen kann und das sind ja meistens Scriptsprachen, die an Schulen verwendet werden, und damit etwas gestaltet und dann kann man natürlich auch etwas Vorhandenes umformen. Also bestimmte Strukturen sind immer wieder gleich, also bedingte Verzweigungen oder Schleifen und solche Geschichten. Das kann man dann übernehmen und ändert dann die Parameter vielleicht ab. Ist das so etwas, was man da so einordnen kann?

I: Was mir noch einfallen würde, ist z. B. wenn du ein Programm schreibst und dieses Programm dann aber nimmst und vielleicht noch was dazu schreibst, um die Funktion komplett zu verändern. Oder - sowas könnte mir einfallen. Oder die Funktion vielleicht auch zu erweitern. Aber das ist ja genau das, was du eigentlich gesagt hast.

B: Ja, machen wir jetzt. Da gibt es so eine Datenstruktur, die heißt "einfach verkettete Liste", das wird in Q2 in Informatik gemacht im Grundkurs, und da wird eine Schnittstelle mit Funktion entwickelt für einen Benutzer oder einen Kunden und der kann dann mit der Spezifikation von diesen Funktionen arbeiten und tun und lassen was er will damit und er weiß aber nicht, wie die eigentlich programmiert sind und kann damit aber kreativ etwas Neues entwickeln. Das haben wir gerade gemacht, mit einem Sortieralgorithmus, der auf der Basis der zur Verfügung stehenden Funktionen (...) kann man also was komplett Neues für sich selbst machen.

I: Inwiefern fühlst du dich vorbereitet und kompetent Medienkompetenz in deinem Unterricht zu implementieren? Das zielt auf das Curriculum 2017 ab, weil da Medienkompetenz ausgewiesen ist. Jedes Fach soll Medienkompetenz bei den Schülern fördern. (Mhm.) Jetzt ist für mich die Frage, inwieweit bist du darauf individuell vorbereitet, aber auch inwieweit hast du schon einmal etwas gehört von deinen Vorgesetzten (Mhm.), oder wurden dir da Kurse angeboten, mit denen du dich vorbereiten konntest.

B: Ja, also das muss man erstmal klar trennen. Ich habe ja im Osten studiert in Dresden und zur Lehrerausbildung damals die Medienkompetenz gehört, die damals mit Schein [Nachweis] unterrichtet wurde. Damals waren die Medien 16mm Kinomaschine, 8mm Kinomaschine (Filme kleben und so etwas?), richtig und halbautomatischer Diaprojektor. Die Medien, die damals eben aktuell waren bzw. es gab da so ein Episkop, Overhead Projektoren und Tonbandgeräte waren auch mit involviert. Also komplett der Stand der damaligen Zeit. So wie die Schulen ausgestattet waren, so hat man einen Schein dafür bekommen, dass man kompetent ist, damit umzugehen. Wie das jetzt ist bei den Studien kann ich nicht beurteilen. Ich kann nur hoffen, dass es ähnlich ist (Die Floffnung stirbt zuletzt). Was man in den letzten Jahren beobachten konnte (...) Ich habe lange Zeit im Land Brandenburg unterrichtet und waren gefühlt dem Land Berlin immer 10 Jahre voraus, die hatten um die 2000 rum eine Initiative, die hieß MAUS - Medien an unsere Schulen. Dort wurde ganz gezielt das Lehrpersonal geschult im Umgang mit Computern, im Umgang mit Schreibprogrammen, in Grundlagen Betriebssysteme und was da eben alles so dazugehört. Und das war eine spannende Geschichte. Da gab es gute Materialen dazu und ich denke, dass wenn man Eigeninteresse mitgebracht hat, dass das dann schon sehr hilfreich war. Seitdem habe ich so etwas nie mehr kennengelernt und was da eher von oben kommt, wenn überhaupt etwas kommt, kann ich jetzt schlecht beurteilen. Das kann man dann doch wohl eher vergessen.

I: Also wenn dann durch Eigeninitiative?

B: Genau. Ausschließlich. Alles was ich diesbezüglich kann, habe ich mir selber erarbeitet. Das steht ja auch im krassen Widerspruch. Die schreiben etwas in die Rahmenlehrpläne und tun nicht einmal ansatzweise etwas dazu, dass das realisiert werden kann.

I: Die nächste Frage stützt sich ein bisschen auf die erste. Inwiefern findest du Unterstützung bei deinen Vorgesetzten, wenn du neue Sachen oder neue Unterrichtskonzepte mit digitalen Medien ausprobieren willst in Sachen Ausstattung, Material? Hast du da einen Ansprechpartner oder bist du der Ansprechpartner für die Leute, wenn sie Ausstattung und Material benötigen. Oder wenn du etwas Neues gesehen hast und du sagst "Das will ich mal in meinem Unterricht machen.", kannst du dann damit zur Schulleitung gehen und sagen "Das ist super, kann ich das machen?" und dann wird dir da geholfen?

B: Also in vielen Fällen bin ich Ansprechpartner, weil ich das mir so ein bisschen zum Ziel gesetzt habe, dass jeder, der versucht, diese Medien in seinem Unterricht mit einzubinden, auch die Möglichkeit dazu hat. Da brenn ich dafür, dass dann eben doch noch ein Rechner gefunden wird und dass technische Schwierigkeiten zeitnah behoben werden usw. Wenn ich selber so etwas (...) naja, ich habe Zugriff auf alle Medien und eine gut ausgestattete Schule, an der ausreichend Computer da sind. Da brauche ich niemanden mehr fragen. Ich müsste vielleicht organisieren, dass die immer mal wieder erneuert werden. Das läuft ganz gut an dieser Schule. Das funktioniert und dann hole ich mir, was ich da brauche.

I: Aber jetzt Smartboards beispielsweise, die gibt es ja nur in einigen Räumen hier. Andere Lehrer finden es schade, dass sie nicht ständig ein Smartboard nutzen können. Wenn du da jetzt noch weitere haben wollen würdest, hättest du da einen Ansprechpartner an den du dich wenden könntest?

в: Ja das schon.

I: Ist das eine Vorgesetzte Person hier in der Schule?

B: Das sind die Leute, die die Gelder verwalten. Wenn es um größere Ausstattung und um Rücklagenbildung für Computerräume geht, dann ist das der Hausmeister und wenn es um das alljährliche Budget geht, dann ist das die Schulleiterin.

I: Okay. Spielt Bildung medialer Genussfähigkeit in deinem Unterricht eine Rolle in deinem Unterricht? Also zum Beispiel das Sehen eines Filmes nur des Filmes wegen und wegen seiner Wirkung auf den Zuschauer, oder bei dir zum Beispiel einen YouTube Clip von einem Experiment (Mhm.), was du aber, weil es so erstaunliche Ergebnisse hervorbringt, erst einmal nur zeigst, damit die Leute so etwas überhaupt einmal gesehen haben oder damit die das dankbar annehmen können. Also ich meine, damit sie das vielleicht einfach nur einmal gesehen haben und damit nicht analytisch umgehen müssen, oder vielleicht nicht im ersten Schritt analysieren müssen. Gibt es solche Unterrichtsphasen bei dir auch (Ja.), so etwas machst du?

B: Ja klar. Die Schule hat das Glück, dass eine wirklich sehr sehr umfangreiche Experimentierausstattung vorhanden ist und dass viele spektakuläre Experimente, insbesondere für die Sek. 2, nachvollzogen werden können. Das ist ja nicht überall so. An der Schule, an der ich mal war, war das nicht so der Fall. Da musste man an vielen stellen Kreidephysik machen und einfach mal darüber reden, dass da mal etwas Bedeutendes stattgefunden hat. Es gab aber auch schon in den 90er Jahren, wenn man die Computer genutzt hat, Leute die Apps erstellt haben - mit den damaligen Programmiermöglichkeiten - die die unterschiedlichsten Physikexperimente modelliert haben. Und das ist etwas ganz Entzückendes, wenn man das dann auch in Zeitlupe machen kann, oder wenn man die Modellierung des Experiments zeigen kann, wo man aus dem Ausschlag von Messinstrumenten normalerweise gar nichts sieht oder wo man die Ausstattung nicht hat. Das habe ich sofort aufgegriffen und mit genutzt. Das hat großen Spaß gemacht.

I: Das war eine externe App?

в: Ja genau.

I: OK.

В: Es gibt da eine großartige Physikseite. Die existiert da schon sehr lange, schon seit Mitte der 90er Jahre. Die heißt Leifi von der Uni München. Dort ist, in Anlehnung an den Lehrplan von Bayern, die Physik in ihren Teilgebieten strukturiert. Das ist ja in etwa Deckungsgleich zu anderen Rahmenlehrplänen. Dann ist da ganz klar strukturiert: Experimente, richtig gefilmte oder als App, Auswertungen von Experimenten, Darstellungen von Diagrammen, technische Anwendungen, usw. und das ist eine riesen Seite und die ist vom Feinsten. Die habe ich auch relativ zeitig entdeckt. (Da kannst du dich dann für deinen Unterricht bedienen?) Genau und die Kollegen hier nutzen das auch.

I: Dann habe ich noch die vorletzte Frage für dich bzw. das letzte Zitat was wir haben: "Wir sind zu Opfern eines digitalen Datengaus geworden, der uns paralysiert, süchtig macht und unsere alltäglichen Wahrnehmungsformen und Wissenskompetenzen in Mitleidenschaft zieht." Siehst du digitale Medien im Unterricht eher als Fluch oder als Segen?

B: Ich habe Fluch schon eingeklammert und Segen unterstrichen. Für mich ist das kein Fluch, für mich ist das ein Segen. Ich kann von jedem Ort dieser Welt in jedes beliebige Nachschlagewerk gucken. Das hat es noch nie gegeben. Das ist einfach ein Traum aus meiner Sicht. Auch die Wikipedia hat sich ja, nach anfänglichen Problemen im naturwissenschaftlichen Bereich (...) ist das inzwischen vom Feinsten. Da kann man das Kompendium der Mathematik oder etwas Anderes danebenlegen. Das ist perfekt.

I: Es gibt also nicht mehr die Abweichung, dass die Wikipedia wissenschaftlich nicht korrekt ist? Weil es ja immer noch den Vorwurf viele Lehrer gibt, die sagen: "Ja, da kann ja jeder etwas reinschreiben und woher will man dann wissen, ob das richtig ist."

B: Ja, man kann schon, aber es gibt Leute, die ehrenamtlich da Regie führen und das begutachten. Dann bekommt man auch sofort den Flinweis, wenn dort

Abschnitte drin sind, oder eine ganze Seite, auf der fragwürdige Inhalte stehen oder wo Dinge ausgesagt werden, die nicht belegt werden können. Da bekommt man dann schon einmal einen Hinweis. Da kann man schon sagen: "Okay, vorsichtig an der stelle.", aber viele Seiten, insbesondere die Mathe Seiten, da ist nicht einmal ansatzweise so ein Hinweis zu finden. Die werden vermutlich von Vollblutmathematikern gemacht mit dem eigenen Interesse, dass an der stelle da etwas rübergereicht wird. Das was man hier machen kann (...) Ich habe zum Beispiel seit zwei Jahren keine Lehrbücher mehr mit mir mit. Irgendwann, als ich die Nase voll hatte und weil es das digital nicht gab, habe ich meine Mathelehrbücher genommen und bin in die Staatsbibliothek gefahren und habe mich vor den Buch Scanner gestellt und habe nun alle meine Mathebücher bei iBooks.

I: Die Schüler haben das aber als Hardcopy, also als ganzes Buch?

B: Ja, das würde lizenzrechtlich nicht anders funktionieren. Und ich kann auch an jedes Smartboard. Da ist ein HDMI-Eingang. Also wenn die mal kein Buch haben in der Vertretungsstunde, dann ist die Seite eben vorne dran. Da habe ich auch die Lehrerhefte, die es mit dazu gibt und das ist sehr angenehm und sehr bequem.

I: Das ist eigentliche eine clevere Lösung. Ich denke, ich würde das später auch einmal so machen. Allerdings gibt es ja schon Lehrbücher, die digital zur Verfügung gestellt werden.

B: Ja, aber oftmals ist das so (...) Hier habe ich das als PDF. Da kann ich das universell überall einsetzen. Die Verlage fangen jetzt an so etwas zu machen, aber es ist immer damit verknüpft, dass die eine eigene riesig aufgebauschte Software dann anbieten, die man kaufen muss. Da kann man dann zwar auch drin rummalen, aber ob ich diesen ganzen Firlefanz zwingend brauche, ist dann fraglich. Dann ist es meistens nur für Windows Rechner gemacht. Das ist schon einmal eine Einschränkung, die gar nicht geht, aus meiner Sicht. Die haben es noch nie auf die Reihe bekommen, so etwas plattformunabhängig und betriebssystemunabhängig anzubieten. Könnten, aus meiner Sicht damit, richtig Kohle machen, wenn man (...) Also mein Traum wäre, wenn jeder Schüler so etwas hat [zeigt ¡Pád]. Es muss kein iPad sein, aber ein Tablet, wo er seine Bücher draufhat. Es gibt ja sogar Möglichkeiten, handschriftlich da tätig zu werden. Das funktioniert auch ganz gut. Der Rest geht auch mit der Tastatur auf dem Touch Screen.

I: Das wäre jetzt also Schule, wie du sie dir 2017 vorstellen könntest, theoretisch.

B: Ja. Ich könnte morgen schon anfangen damit. Die haben ihr Lehrbuch dabei und alles andere kann man machen. Selbst wenn man die Mitschriften (...) In Mathematik müsste man einmal schauen, ob man etwas findet, wo man schnell Gleichungen usw. mitschreiben kann, wenn man es nicht so handschriftlich macht. Aber da finden sich auch immer Möglichkeiten.

I: Naja es gibt ja jetzt Tablets, das sind noch die höherpreisigen, iPad Pro (...)

B: Ja, wo man richtig mit aufgelegter Hand schreiben kann.

I: Genau.

B: Das wäre erstmal ein bisschen Geld, was man in die Hand nehmen müsste, aber das wäre dann auch qualitativ so, dass man das über viele Jahre nutzen kann.

I: Das führt ja schon mal in die richtige Richtung für unsere letzte Frage, und zwar, in welche Richtung sich Schule entwickeln müsste. Du hast ja jetzt schon mal was anklingen lassen mit den iPads oder mit den Tablets. Stichwort ist aber auch hier "Wirtschaft 4.0", die Digitalisierung der Wirtschaft. Das ist ja so ein riesen Programm, was sie jetzt auflegen. Gleichzeitig wird auch immer viel gesagt, also von Wissenschaftlern, dass es auch eine Bildungsrevolution sprich eine Bildung 4.0 geben müsste, damit die Schüler in der Lage sind, mit diesen hohen Standards, die der Arbeitsmarkt abverlangt, überhaupt klarzukommen. Hier sei auch nochmal der Ausbau des quartären Sektors genannt. Es geht ja immer weiter weg von dem Teil des Dienstleistungssektors, der von Maschinen und automatisierten Services übernommen wird, hin zu spezialisierten Berufen. In welche Richtung müsste sich Schule entwickeln, oder findest du, dass sie so wie sie jetzt ist eigentlich bereits auf einem guten Weg ist und sich gar nicht anders entwickeln müsste.

в: Also das Land Berlin sollte man da nicht als Maßstab nehmen, weil es das Schlusslicht ist aus meiner Sicht. Es geht schon damit los, wenn ich mit Mathe beginne (...) Im Land Berlin sind nach wie vor für die Abiturprüfungen nur der wissenschaftliche Taschenrechner erlaubt. Sicher kann man die Prüfung damit erfolgreich machen, das ist gar kein Problem, aber es gibt auch ein Bundesland, das heißt Sachsen, wo seit Mitte der 90er Jahre grafikfähige Taschenrechner zulässig sind und inzwischen haben die CAS-Rechner, das heißt...

I: Ist das wie CAD?

B: Nein, das heißt Computer Algebra System, bei dem man symbolisch rechnen kann. Also so, wie auf dem Papier oder an der Tafel mit den klassischen mathematischen Symbolen und auch die Tätigkeiten wie integrieren oder ableiten usw. Das können solche Rechner machen. Das ist relativ schnell erlernbar und die Nutzung solcher CAS-Systeme gibt es für die unterschiedlichsten Auflagen. Ich glaube der Marktführer ist da Maple. Das ist ja dann Industriestandard der Ingenieure, die darauf zurückgreifen. Man macht das dann nicht mehr zu Fuß. Vielleicht die ein oder andere Geschichte, aber wenn es um größere Berechnungen geht, muss ich einfach auf so etwas zurückgreifen können. Ja, da gibt es eben Bundesländer die machen das. Die gehen dann aus so einer Schule raus und wissen, wie so ein Gerät zu bedienen ist und durften das sogar in der Prüfung nutzen und im Land Berlin geht das nach wie vor nicht. Das finde ich absolut unverständlich. Man brauch nur mal zu vergleichen, wo die (...) Bei den Physiker- und Mathevergleichen, die unter Schülern gemacht werden, wo die Bundesländer stehen, die ein wirkliches Interesse haben Medienkompetenz zu vermitteln, wo die stehen und wo das Land Berlin hängt. Das würde ich mir vorstellen und der Idealfall wäre eine Maschine, wo das mit drauf ist. Das gibt es ja auch als App oder als Software so ein CAS-System. Plotter hatte ich schon angesprochen, das wäre Grafikfähigkeit. Damit könnte man dann also ganz viel im Matheunterricht abdecken. In dem Zusammenhang wäre es vielleicht mal überlegenswert, anstelle mit der klassischen ITG Software sich mit Tech zu beschäftigen, weil man dort ja auch wie im Buch Formeln usw. schreiben kann.

I: Ist es denn auch so, dass Programmiersprachen genutzt werden, für die sie auch später weitere Verwendung haben? Ich kann mich jetzt beispielsweise erinnern, dass wir damals mit Haskell programmiert haben, was mir nicht weitergeholfen hat.

в: Ja, damit kann man funktionale Programmierungen machen. Das ist eine traumhafte Verknüpfung zwischen der Mathematik und einer Programmiersprache, weil man dort eben ganz strenge mathematische Funktionen verarbeiten kann. Das ist schon (???), aber das können viele Leute im Alltag dann natürlich nicht verwenden, wenn sie dann nicht unmittelbar etwas mit Mathematik zu tun haben oder mit solchen Funktionen, die man dann eben in einer Programmiersprache behandeln muss. Also grundsätzlich ist es so. Es gibt ja was weiß ich wie viele tausende Programmiersprachen. Wenn jemand aus so einer Bildungseinrichtung rausgeht und eine Sprache vernünftig beherrscht, mit dem Niveau was da angestrebt werden kann, dann ist das völlig ausreichend. Auf der Basis kann man sich dann jede beliebige andere aneignen oder, wenn man das Prinzip verstanden hat, auf eine andere umsteigen und eine neue Syntax erlernen. Die grundsätzlichen Strukturen sind alle gleich.

I: Okay. Also wenn jemand c++ gemacht hat, kann er danach auch Java lernen?

B: Ja. Ich habe etliche Schüler, die in der 5. Prüfungskomponente dann sagen: "Na kann ich das und das machen und kann ich das auch in c oder c++ programmieren?". Ja natürlich, aber ich kann es nicht. Man muss dann schon an bestimmten stellen ganz klar sagen, was da passiert und das auch erläutern und dann jeder Zeit.

I: Um es noch einmal zusammenzufassen, ob ich das jetzt richtig verstanden hab: Du bist schon der Meinung, dass sich Berlin da aus seinem Loch, in dem es jetzt ist, herausheben soll und speziell nochmal auf diese Schule hier bezogen, wie stellst du dir da die Zukunft (...)

B: Also ich glaube schon, dass an der Schule das ganze einen recht guten Stand hat, weil hier viele Leute sind, die ein Interesse daran haben, dass mit modernen Medien umgegangen wird, dass die vermittelt werden und dass die Kinder etwas lernen und mitnehmen, wenn sie hier rausgehen. Also das ist schon vom Feinsten, insbesondere, dass hier durch eine kluge Personalpolitik der letzten Jahre viele junge Leute sind, die das schon mitbringen und die da viele neue Ideen und neue Medien mitbringen und ganz anders damit umgehen.

I: Würdest du sehen, dass die Naturwissenschaft tendenziell besser ausgestattet wird als, zum Beispiel, andere Fachbereiche hier an der Schule?

B: Direkt hier an der Schule?

I: Ja.

B: Das habe ich noch nicht so verglichen. Ich weiß auch nicht, ob man das so unmittelbar vergleichen kann. Ich weiß nur, dass in der Vergangenheit zwei Legenden an der Schule waren. Die Frau X als Mathefachbereichsleiterin, die alles, was da an Neuem kam, aufgegriffen hat und an die Schule gebracht hat. Die hat zum Beispiel die CAS-Rechner von Texas Instrument, Voyage heißen die, das ist so der technische Stand Ende der 80er Anfang der 90er, und da haben wir mehrere Klassensätze und da haben wir auch über viele Jahre mit den Schülern zusammengearbeitet. Manche nehmen sie jetzt noch. Die sind jetzt vom technischen Stand ein bisschen veraltet, insbesondere das Display. Das ist noch nicht so wie jetzt mit der hohen Auflösung, aber die Funktionalität, was die Mathematik angeht, war damals schon auf höchstem Niveau. Da haben wir sogar mal (...) Da habe ich mal in ITG mit Schülern eine Flandreichung anfertigen lassen, die bei den Sätzen dabei liegen, dass man sich schnell in bestimmte Tätigkeiten reinlesen kann und das dann benutzen kann. Dann gab es einen Physiklehrer, Flerr Y. Der hat alle Möglichkeiten genutzt, um Gelder für die Beschaffung von Experimenten ranzuschaffen und durch irgendein Versehen, in Anführungsstrichen, konnte der zwei Mal richtig absahnen. Da sind irgendwelche Finanzmodelle angeboten worden und obwohl er da schon einmal gekehrt hatte, durfte er noch einmal. Deswegen gibt es hier eine wirklich traumhafte Ausstattung und es kann schon sein, dass sich das ein bisschen abhängt gegenüber anderen Schulen und vielleicht auch gegenüber anderen Fachbereichen. Also vergleichsweise müsste jetzt die Sprache irgendein Kabinett haben oder so.

I: Ich frage nur so, weil es auch Lehrer gibt, die hier an der Schule das Problem haben, dass sie sagen: "Ja gut. Technik ist zwar da. Wenn auch nicht (...)" Die würden es zum Beispiel schön finden, wenn in jedem Raum ein Smartboard hängen würde. Die sagen aber auch: "Naja, ich muss aber auch immer etwas Analoges dazu vorbereiten, weil vielleicht fehlt mal wieder ein Kabel, vielleicht geht mal das Internet nicht." Solche Sachen und dann müssen sie umschwenken. Sie sagen, die Technik an sich, die da ist, ist nicht (...) oder es gibt niemanden, der dafür extra abgestellt ist, sich nur allein um die Technik zu kümmern und zu warten, sodass immer alles perfekt funktioniert, wenn man es braucht. Weil du gesagt hast, ihr seid super gut ausgestattet und es läuft eigentlich bei euch. Da wäre jetzt meine Frage noch einmal, ob es dir vielleicht schon einmal aufgefallen ist, oder ob du das genauso sagst - vielleicht hast du ja auch eine andere Meinung -, dass andere Fachbereiche weniger gut ausgestattet sind oder nicht so die Möglichkeiten haben wie der naturwissenschaftliche Bereich.

B: Für mich ist das Kardinalproblem schon einmal (...) Wenn man so etwas haben will, dann muss man es auch annehmen. Wenn ich sage, ich will in dem Raum dort unterrichten mit dem Smartboard, dann muss ich mich damit auseinandersetzen und muss bereit sein auch zu sagen: "Na das ist meine Angelegenheit, dass das Ding geht oder nicht." Dann muss ich mir das eben anlernen und dann muss ich mich kümmern und da muss ich gedanklich immer noch eine Idee haben, wenn das aus irgendwelchen Gründen nicht geht, wie mache ich das dann. Da muss ich auch bereit sein, mal einen Staublappen zu nehmen und den Computer von der dicken Hülle da mal zu befreien oder so Dinge. Oder mal zu gucken, ob denn alle Kabel noch dranhängen, oder ist etwas umgesteckt. Und das fehlt sehr. Es gibt ein paar Junge, die da jetzt so ein bisschen Interesse haben und wo das was werden könnte, aber allgemein ist das ein "gehört mir nicht, interessiert mich nicht". Das ist wie eine dreckige Tasse abstellen da unten in der Teeküche. Also das ist sehr ärgerlich und sehr schade und viele vergeben sich da auch die Möglichkeiten und Potentiale, was da geboten wird. Und die Ängste ... Das ist einfach nur Verstecken oder Faulheit. Wer sagt "Ich kann das nicht." der ist einfach zu faul, sich damit auseinanderzusetzen. Oderwie siehst du das?

I: Na ich sehe das eigentlich auch so. Danke für das Interview.

8.3. Transkription Schülerin 1

Interview SuS 1

I: Wie viele Jahre gehst du denn nun schon durchgängig zur Schule?

B: Von der ersten bis zur zehnten sind ... es 10 Jahre.

в: Welche digitale Medien kennst du und welche werden an deiner Schule im Unterricht benutzt?

B: Handys, Smartphones, ich glaube ich, naja ein Computer, glaub das sind alle die bei uns in der Schule benutzt werden, und Laptops und sowas werden bei uns nicht genutzt und Tablets auch nicht.

I: Okay. Also sagst du das jetzt mit den Tablets vorrangig, weil es an anderen Schulen (...) oder weil die (...)

B: Ja, weil es das an anderen Schulen gibt aber bei uns nicht.

I: Aha, okay. Würd (...) Könntest du dir so ein (... ) sowas gut vorstellen im Unterricht? Oder würdest du dir das wünschen?

B: In meinen Schulfächern ja. Also, das passt glaube ich nicht in allen Fächern, aber in einigen Fächern macht es glaube ich schon Sinn. Vor allem wenn man irgendwas recherchieren muss oder so.

I: Ok.

B: Oder auch E-Books, weil die nicht so schwer sind und nicht so viel Platz wegnehmen.

I. Ist das ein besonderes Problem eigentlich, dass ihr durch den vielen Unterricht, den ihr ja an einem Tag habt, durch dieses Stundensystem mit45 Minuten, sehr viel mehr mitschleppen müsst?

B: Ja. dadurch, dass wir auch keine Doppelstunden haben bzw. meistens einzelne stunden, hat man halt meistens sieben verschiedene Fächer am Tag und man muss dann halt auch sechs, sieben Bücher mitnehmen.

I: Ok. Dann machen wir mal weiter. Hast du schon einmal mehrere stunden mit Comics, Graphic Novels gearbeitet, Filme produziert, Podcasts gemacht (...) im Unterricht an sich?

B: Mhm nee, ich glaube, Filme haben wir einmal gemacht, aber den Rest nicht nein.

I: Ok. Und den Film den ihr gemacht habt, ist das im Unterricht bearbeitet worden oder (...)

B: Jetzt in Geschichte machen wir als nächstes einen als LEK, aber den bereiten wir im Unterricht drei stunden vor, dass wir Dialoge haben und dann wird er gefilmt, aber das müssen wir dann zuhause machen.

I: Ok. [...] Das wäre jetzt auch der eine Film von dem du gesprochen hast?

B: Ja, in [...] Geo-Englisch haben einen Teil welche gemacht. Da durften wir uns aussuchen, ob wir einen Zeitungsartikel machen oder einen Film und da haben manche dann einen Nachrichtenfilm gemacht.

I: Und den haben sie dann auch im Unterricht gemacht unter der Anleitung (...)

B: Im Unterricht vorbereitet und zuhause gemacht.

I: Ok. Wie wird sowas vorbereitet? Kriegt ihr da Modelle vorgestellt oder wie, was (...)

B: Nee, wir kriegen Informationen zu dem Thema und dürfen uns da selbst irgendwie überlegen (???). Also wir werden darauf nicht vorbereitet wie man sowas macht.

I: Ok. Findest du, dass deine Lehrer mit den heutigen digitalen Medien nicht mehr mithalten können, oder also denkst du, dass die Lehrer dir in Sachen digitalen Medien noch etwas beibringen können hier an der Schule, oder denkst du eher, dass du diejenige bist, die die digitalen Medien besser versteht oder überhaupt besser handhaben kann als Lehrkräfte und vielleicht den Lehrern sogar noch etwas beibringst.

B: Ich glaube das kommt auf die Lehrer drauf an. Also einige Lehrer können sehr gut damit umgehen und wir haben auch Lehrer die wirklich in jeder stunde mit dem Smartboard arbeiten und ihr Unterrichtsmaterial darüber vermitteln und andere Lehrer wiederum nehmen den OH-Projektor und machen das halt an die Wand und dann wackelt das und dann kann man es von hinten eh nicht mehr lesen, obwohl da ein Smartboard danebenhängt und sie können es halt auch einfach auf einen stick ziehen und dann könnte es auch jeder lesen.

I: Ok, fällt dir da das auf, dass es da bei bestimmten Lehrern oder bei bestimmten Altersgruppen (...)

B: Ja, die jüngeren Lehrer nehmen mehr Medien als die älteren. Das schon.

I: Also sind medien(???)

B: Ja.

I: Welche Medien denn jetzt mal, also du hast zwar schon ein bisschen was dazu gesagt, aber vielleicht noch einmal ein bisschen konkreter. Welche Medien oder digitalen Medien können denn deiner Meinung nach in der Schule verwendet werden? Also jetzt auch einmal breiter gedacht, nicht nur der klassische Unterricht an sich, also mit Smartboard sag ich mal mit dem normalen Frontalunterricht, dass der Lehrer vorne steht und erklärt, sondern vielleicht auch wenn du an gewisse Projekte denkst oder vielleicht jahrgangsübergreifende Projekte auch wenn man sowas macht, wenn man ein Thema hat zudem sich mehrere Jahrgänge interessieren und da die einzelnen Schüler hinkommen. Also du kannst jetzt frei denken. Es muss jetzt nicht auf den Unterricht bezogen sein, sondern einfach was könntest du dir vorstellen, was für digitale Medien könnte man denn überhaupt in der Schule verwenden, die das Leben des Schülers vielleicht einfacher machen?

B: Auf jeden Fall E-Books. Das haben wir auch schon mehrfach angesprochen, aber da ist die Schulleitung nicht so einverstanden mit, ähm, weil es für uns echt eine Entlastung mit den Büchern, also, weil wir mit den Büchern echt (???), das ist viel zu viel. Dann Smartboards wären schon einmal schon, also schon allein um mal Videos abzuspielen oder irgendetwas besser darzustellen. Das kann ein Lehrer einfach teilweise nicht so rüberbringen wie es jetzt irgendwie was ist was man sieht, was man so wahrnimmt mehr (...) Computer finde ich, also oder auch Handys allgemein, dass man irgendwas recherchieren kann. Weil wenn man irgendetwas nicht weiß, das steht nicht alles in den Büchern drin. Wenn Sie jetzt sagen jahrgangsübergreifend, sodass man halt auch (...) oder auch fächerübergreifendes Arbeiten macht glaube ich mehr Sinn. Dass man nicht mehr sagt "Okay, das ist Deutsch, das ist Geschichte", sondern dass man halt wirklich fächerübergreifend arbeitet und versucht das irgendwie miteinander zu verknüpfen.

I: Ok.

B: Sonst kann man diese Verknüpfungen nicht herstellen, was sozusagen zusammengehört.

I: Ok.

B: Oder halt auch die Filme, dass man selbst auch mit Medien zusammenarbeitet und damit Projekte erstellt.

I: Also dass du die Meinung von draußen, von Professionellen quasi (Ja genau.) dir in die Schule holst, der dann mal (...)

B: Ja, der mir das dann auch mal erklärt und dass ich das auch verstehe und nicht "ja macht mal".

I: Ihr habt ja solche PC-Pools. (Mhm.) Benutzt ihr die und wenn ihr die nutzt, wie findest du die? Findest du das gut angelegt, weil da stehen die PCs in einem и meistens und dann müssen die Schüler da recherchieren. Kannst du damit gut arbeiten oder eher weniger gut, sind die zu langsam, zu alt?

B: Also sie sind meistens zu alt. [Contradict zu Ulf: techn. Ausstattung gut] Also nicht in allen Räumen, aber in den meisten schon. Die Lehrer gehen da nur rein um da mit uns zu recherchieren, weil sie nicht voraussetzen wollen, dass wir Internet auf dem Handy haben. Dann sitzt man da halt, arbeitet allein da an seinem Computer und sucht etwas raus und wenn der Lehrer dann (...) Meistens ist von den zwei Räumen (???) das heißt der Lehrer beobachtet einen auch nicht. Die meisten recherchieren letztendlich doch nicht. Und man kann, also der Lehrer kann nicht wirklich viel dazu erklären, weil man ja nicht nach vorne gucken kann, oder mit dem Lehrer kommunizieren kann, weil man ja in diesem u, wie sie schon sagen, halt sitzt und das ein bisschen ungünstig gelöst ist.

I: Ok.

B: Und nicht auf allen Computern ist dasselbe Betriebssystem. Also manche Programme funktionieren nur auf manchen Computern. Da muss man also immer gucken, ob der Raum frei ist oder nicht. Manche Programme sind schon total veraltet, manche haben, ähm, Computer nutzen Firefox als Internet, andere wiederum Chrom und dann funktioniert das nicht in allen Räumen was man machen soll.

I: Also wenn du zum Beispiel eine Präsentation halten sollst, musst du selber immer hoffen, dass es klappt.

B: Ja. Also auch an den Smartboards, wenn ich eine PowerPoint oder so mache, funktioniert es nicht an allen Computern, oder nur manche Versionen von der PowerPoint, das heißt, man speichert es dann in verschiedenen Versionen ab, nur dass da eine letztendlich funktioniert.

I: Hast du auch bemerkt, dass dir dadurch Nachteile entstehen, wenn es nicht funktionieren sollte?

B: Ja, па wenn es nicht funktioniert, ist es meine Schuld als Schüler.

I: Ok. Also der Lehrer nimmt sich da raus und sagt "Naja, entweder es klappt oder nicht."

B: Entweder es klappt oder nicht. Ich hätte es ja vorher probieren können und auch (???) es kann auch sein, dass zum Beispiel einen Tag vorher gab es noch Internet und das Video was ich zeigen wollte funktionierte und am nächsten Tag gibt es an diesem PC, also an diesem Smartboard kein Internet mehr oder es ist gesperrt.

I: Ok. Konntest du schon einmal einen Film sehen, zum Beispiel im Unterricht oder auch mal ein Buch lesen, welches dir gefallen hat, welches du dir ausgesucht hast, ohne immer spezifisch zu gucken oder einen spezifischen Fragenkatalog zu haben, den du jetzt abarbeiten musstest, oder ein Buch lesen und es danach auseinandernehmen und analysieren. Konntest du dich auch mal wirklich hinsetzen, zum Beispiel jetzt im Fach Spanisch, und sagen "Ok. Ich nehme mir jetzt einmal ein spanisches Buch, was jetzt nicht so schwer ist (Mhm.), was ich verstehen kann und was mich aber vom Thema her vielleicht interessiert. Also was deinen Flobbies zum Beispiel naheliegt oder irgendetwas und du liest es mal und das machst du nicht in deiner Freizeit, sondern dafür wird im Unterricht auch Zeit eingeräumt. Ist das einmal passiert?

B: In Deutsch durften wir mal aus fünf Büchern auswählen. Das ist dann aber schon, also da hat man schon Glück, wenn man auswählen darf. Manchmal werden einem zwei Bücher zur Auswahl gegeben und die ganze Klasse muss aber ein Buch lesen. Also in Deutsch war es tatsächlich so, dass jeder das lesen durfte, was er wollte und am Ende mussten wir eine Buchvorstellung dazu machen, aber sonst in den Fächern wird halt ein Buch (...) So das müsst ihr lesen, also das müsst ihr bearbeiten oder die und die Kapitel immer zusammenfassen und so etwas. Und Filme also, naja doch wir dürfen in Geschichte manchmal uns Filme aussuchen zu einem bestimmten Thema.

(???) Was gibt es denn für Filme zu diesem Thema und dann dürfen wir uns aussuchen, was wir davon gucken wollen.

I: Ok. Bei den Filmen ist es nachher so, dass ihr sie gucken könnt und danach vielleicht noch darüber redet, aber sie nicht Szene für Szene auseinandernehmt (...)

B: Wir nehmen sie nicht Szene für Szene auseinander, sondern wir kriegen am Anfang halt eine Problemfrage und müssen die am Ende dann beantworten.

I: Dann habe ich jetzt als nächstes für dich ein kleines Zitat, was dich so ein bisschen herausfordern soll. Das Zitat geht so: "Wir sind zu Opfern eines digitalen Datengaus geworden, der uns paralysiert, süchtig macht und unsere alltäglichen Wahrnehmungsformen und Wissenskompetenzen in Mitleidenschaft zieht." Also es ist ja ein sehr negatives Zitat (Mhm.), das sagt eigentlich, dass die digitalen Medien uns eher schaden als nutzen. Findest du, dass sie im Unterricht eher nützlich sind oder eher schädlich, weil zum Beispiel Leute, die nicht so viel Interesse am Unterricht haben, dass die dann lieber an ihrem Flandy spielen als es für Recherchezwecke zu nutzen. Welche Meinung hast du da?

B: Also ich denke, dass man mit Medien im Allgemeinen vorsichtig umgehen muss. Also auch allein was Flackerangriffe angeht oder so. Deswegen hat die Schule auch kein Wlan hier, falls irgendetwas passiert, obwohl daran ja gearbeitet wird, dass wir Wlan kriegen. Aber man muss es halt in einem bestimmten Maße anwenden. Nur noch an Medien oder nur noch am Computer wäre wahrscheinlich zu viel, aber zumindest, dass man die Möglichkeit einräumt (...) Also bei manchen Lehrern ist es so, dass wir mit dem Flandy recherchieren dürfen oder wer möchte, darf sich auch ein Buch aus dem Schrank nehmen und da nachgucken, wem es lieber ist, das da nachzulesen. Und dass man wenigstens Mal damit arbeitet, wie zum Beispiel bei einem Video. Da kann man einfach Dinge anders rüberbringen und besser rüberbringen teilweise, als wie wenn man das immer nur stumpf an die Tafel dranschreibt und in einem Buch nachliest und das ist halt einfach eine andere Wahrnehmung.

I: Also du favorisierst den Medieneinsatz in der Schule?

B: Ja. Also zum Beispiel E-Books. Das ist natürlich (...) Da kann irgendwas sein, oder man vergisst es zuhause oder es geht kaputt oder irgendwas. Aber trotzdem ist es für uns allgemein erstmal eine Erleichterung, dass wir keine sieben Bücher mit schleppen müssen und wir können uns darin Textstellen markieren und wir müssen nicht immer (...) Nee, in dem Buch dürfen wir nicht schreiben. Das ist ein Schulbuch und da müssen wir jetzt aufpassen, wir müssen alles einzeln draufschreiben und so etwas. Also wir haben dann nicht mehr die Möglichkeit zum Beispiel in einem Text, also jetzt bei Ihnen durften wir ja markieren im Buch mit Bleistift und das dürfen wir bei anderen Lehrern gar nicht. Also dann muss man da irgendwie gucken und dann verrutscht man in der Zeile und fängt wieder von vorne an zu lesen. Das ist dann immer ein bisschen (???).

I: Du kannst das Medium Buch also gar nicht so nutzen, wie du es brauchtest.

B: Ja.

I: Als Zukunftsausblick: Wenn du die Schule noch einmal in diesem Medienkontext betrachtest, wie muss sich denn diese Schule vielleicht im Hinblick auf digitale Medien verändern, damit sie noch zukunftsfähig ist, das heißt, dass Schüler in der Zukunft hier noch etwas lernen, auch über digitale Medien. Hier ist ja zum Beispiel das Handyverbot (Ja.), aber man kann ja auch argumentieren und sagen "Ja gut, ich verbiete das, aber damit klär ich ja die Schüler nicht gerade auf. Damit nutzen die das ja nicht besser außerhalb der Schule dadurch, dass ich das verbiete." Also wie muss sich Schule dann verändern? Muss sie zum Beispiel offener werden, muss sie noch mehr Reglementierungen einführen. Was ist da so deine Meinung, damit die Schule in Zukunft halt auch in Sachen Medienbildung noch attraktiv ist?

B: Also ich denke, dass man zumindest den, also eigentlich allen Lehrer aber vor allem den älteren Lehrern überhaupt zeigen muss, welche Möglichkeiten sie haben, diese Medien hier an der Schule zu nutzen und was für Medien wir hier an der Schule haben. Zum Beispiel auch jetzt zum Handyverbot. Beim Handyverbot finde ich das total unnütz, weil vorher waren wir natürlich am Handy, aber jetzt sind wir noch mehr am Handy als vorher, weil jeder (... )dann stehen wir halt auf dem Klo und stehen am Handy oder wir sind heimlich hinter der Federtasche im Unterricht am Handy. Also es hat jetzt daran nichts geändert, außer dass es jetzt halt jeder geheim macht und die Lehrer es nicht mehr mitkriegen. Aber damit wird das Problem an sich ja nicht gelöst. Und dass man halt den Schülern zeigt, wie sie sicher mit Medien umgehen und nicht halt einfach (...) also viele gehen einfach sehr unvorsichtig mit Medien um und ich glaube, es ist schon wichtig, dass man so ein bisschen Ahnung davon hat oder zumindest weiß, was ist okay und was ist gefährlich im Internet und was nicht. Sodass man halt den Schülern einfach auch zeigt, was für Möglichkeiten es gibt und wie sie damit umgehen können.

I: Hast du da mal ein Beispiel, was zum Beispiel dir da aufgefallen ist, warum deine Altersgruppe, sage ich mal, was jetzt da so an Medien gefährlich sein kann? Also wo sich Schüler vielleicht nicht im Klaren sind, was sie tun.

B: Also ich glaube, viele sind sehr offen im Internet, geben sehr viel von sich preis und zeigen sehr viel von ihrem Leben und was sie gerade machen. Also viele Bilder von sich selbst und wo sie wohnen und was sie so machen und auf welche Schule sie gehen und so etwas. Also ich glaube was jetzt vielleicht noch nicht so wichtig ist, aber das verschwindet natürlich auch nicht so schnell wieder aus dem Internet und ich glaube, damit gehen sehr viele sehr sehr unvorsichtig mit sich um.

I: Man kann eigentlich sagen, es verschwindet nie wieder aus dem Internet. (Ja, (lacht)) Würdest du dir denn zum Beispiel ein Programm von der Schule wünschen, die ein bisschen offener mit dem Thema Handy umgehen und euch vielleicht auch zeigen, wie man das vermeiden kann, dass gewissen Daten im Internet landen bzw. dass man versucht zu sensibilisieren?

B: Dass man, genau, da versucht zu sensibilisieren und darüber aufklärt und wie das überhaupt alles abläuft und richtig ist und dass man halt auch uns die Möglichkeit gibt (...) Also Wlan wäre schon ganz schön, weil so sitzt man als Schüler da "Oh, mein Datenvolumen ist aufgebraucht. Ich kann jetzt leider nicht mitarbeiten." und andere Schüler wiederum können Mitarbeiten. Also es ist nicht einmal (...) Im Moment ist es glaube ich das größte Problem, dass wir einfach nicht einmal gewährleisten können, dass wir mitarbeiten können mit einem Handy, oder mit einem Computer oder so, weil das Internet zum Beispiel einfach funktioniert. Also es ist einfach noch nicht einmal umsetzbar, dass wir hier mit Medien hier unbedingt arbeiten.

I: Fühlst du dich dann, wenn du jetzt mal ein bisschen weiterdenkst, du machst ja in zwei Jahren Abitur, fühlst du dich da vorbereitet für die Universität bzw., wenn du auf den Arbeitsmarkt gehst, medial da mitzuhalten? Also es gibt ja bestimmte Anforderungen, dass man sich mit dem Office Paket auskennt, dass man Excel ein bisschen beherrscht, dass man vielleicht auch mit Datenbanken arbeiten kann. Würdest du da von dir ausdenken, dass du Grundlagen, jetzt nicht schon Expertenwissen (Ja (grinst)), sondern so ein paar Grundlagen mitbekommen hast und da weißt, wie du dich zu verhalten hast?

B: Also wir hatten in der achten Klasse ... oder siebte, achte Klasse glaube ich, ITG, also informatisch technischen Grundkurs und da haben wir natürlich so etwas gemacht, aber jetzt auch nicht irgendwie sonderlich gut und wir haben hier auch kein Microsoft an der Schule muss man dazu sagen. Wir nehmen hier Libre Office oder so (undeutliche Aussprache).

I: Libre Office?

B: Ja genau, das nehmen wir und das ist natürlich nochmal von der Funktion her teilweise wirklich anders als Microsoft. Ich glaube aber, dass ich von zuhause eher die Grundkenntnisse mitbekommen habe, aber ich würde nicht sagen, dass die von der Schule geschaffen worden sind.

I: Wie kriegst du die zuhause mit? Durch deine Eltern, durch das selber aneignen?

B: Ja, durch selber aneignen und durch die Eltern damals und ich hatte an der Grundschule das Glück, dass ich wirklich in jedem Raum ein Smartboard hatte und wirklich technisch sehr gut ausgestattet war in der Grundschule und das wiederum eine sehr krasse Umstellung war wieder hierher zu kommen und als ich hergekommen bin, hatte wir fünf Smartboards an dieser Schule. Also da war dann plötzlich nichts mehr mit "mal eine Powerpoint machen" oder so etwas.

I: Also ihr habt auch schon einmal an der Grundschule PowerPoint gemacht?

B: Ja. An der Grundschule eindeutig mehr als hier. Also da war wirklich jeder Vortrag eigentlich fast PowerPoint gestützt. Da hatten wir auch Computerunterricht von der ersten bis zur sechsten Klasse sogar. Also in der Grundschule wurde darauf viel mehr Wert gelegt als hier.

I: Ok. Bei den Lehrkräften hattest du noch gesagt, dass die älteren ein bisschen träger sind (Mhm.) was das angeht. Also bist du jetzt der Meinung, dass die auch keinen Überblick überhaupt haben, was es jetzt hier an Medien gibt?

B: Also ich glaube, dass sie halt einfach teilweise zu faul dafür sind. Sie machen das ja jetzt schon seit einigen Jahren mit ihren Folien und so und dann haben die meisten halt einfach keine Lust das jetzt plötzlich auf einen stick zu ziehen, oder sich noch einmal die Mühe zu machen, dass mal im Computer einzutippen oder so. Schließlich hat es ja die anderen Jahre so auch funktioniert. Und viele wissen glaube ich auch gar nicht, was die Smartboards für Funktionen haben, weil (...) Manche Lehrer haben gar keinen Raum mit Smartboard, zum Beispiel in Mathe hatten wir eine Vertretungsstunde mal mit unserer Mathelehrerin in einem Smartboardraum und sie stand dann erstmal vorne und hat alle Funktionen getestet mit Geodreiecken und was sie da überhaupt alles machen kann, aber selbst die Lehrer haben ja gar nicht die Möglichkeit das immer zu nutzen, weil sie einfach keinen Smartboardraum haben.

I: Okay. Also da ist wieder das Material was einfach fehlt.

B: Ja.

I: Danke für das Interview.

8.4. Transkription Schüler 2

Interview SuS 2

I: Wie lange gehst du durchgängig zur Schule? Flast du Klassen übersprungen?

B: Nein, ich habe nichts übersprungen.

I: Also 10 Jahre.

в: 10 Jahre ja.

I: Welche digitalen Medien kennst du und welche werden an deiner Schule im Unterricht genutzt.

B: Digitale Medien an sich die ich kenne, na halt, Smartphone, Computer und so weiter halt. So etwas in die Richtung. In der Schule werden halt Smartboards und halt Computer genutzt, jetzt nicht unbedingt so in Maßen, aber wenn halt ein Smartboard Raum vorhanden ist, ist es auch immer wieder so, dass die Lehrer das (???) nutzen. Und Computer könnte man vielleicht sagen, dass wir so ein, zwei Mal im Monat im Computerraum sind, vielleicht auch seltener.

I: Ok. Hast du schon einmal über mehrere stunden mit Comics, Graphic Novels, das sind so längere Comics am Stück, gearbeitet oder hast du mal einen Film produziert, oder mal einen Podcast? Hast du mal Projekte mit Medien gemacht?

B: Also einen Film oder so etwas in die Richtung nicht, nein. Also auch keine Comics. Ich weiß nicht ob man jetzt so etwas wie PowerPoint Präsentationen (...)da arbeitet manja auch mit solchen Medien. Das kann man vielleicht auch noch dazuzählen. Wir hatten ja auch in der 8. Klasse ITG.

I: Ok. Und wenn du so etwas machst, zum Beispiel eine PowerPoint Präsentation, machst du das dann grundsätzlich zuhause oder passiert das auch während der Unterrichtszeit?

в: Im Normalfall eigentlich zuhause. (Ok.) Also in der Schule machen wir meistens im Computerraum nur Recherche.

I: Ok. Findest du denn, dass deine Lehrer mit den heutigen digitalen Medien nicht mehr mithalten können bzw. findest du, dass du mehr Ahnung von digitalen Medien hast als der Lehrer? Kannst du dem da eher etwas vormachen und dem noch etwas erklären, oder bemerkst du oft, dass sie hilflos dastehen und du ihnen dann hilfst?

B: Eigentlich (...) Es kommt halt drauf an auf welche Lehrer. Manche (...) da merke ich, dass sie sehr viel Ahnung davon haben. Also soll ich da jetzt Beispiele nennen oder das brauchen Sie wahrscheinlich nicht.

I: Doch, ja doch, kannst du. Erzähl wie du möchtest, einfach frei raus.

B: Ja also in Bio Herr Müller, der macht halt eigentlich jede stunde mit dem Smartboard und der kommt damit ziemlich gut klar, glaube ich. Aber bei anderen Lehrern ist es halt so, dass die dann eher noch lieber auf den Overhead Projektor zurückgreifen, oder so etwas. Halt das was sie kennen. Aber ich glaube jetzt nicht, dass ich unbedingt sagen kann, dass ich mit diesen Medien besser umgehen kann. Ich mein ich habe jetzt auch nicht so eine große Erfahrung mit Smartboards oder so. Ich denke, mir würde die Bedienlogik an sich erstmal leichter rüberkommen, aber ich glaube, dass die Lehrer das auch durchaus können.

I: Wenn du jetzt auch an andere digitale Medien denkst, Computer, Handys, Smartphones.

в: Tja, ja, ich denke, dass die Lehrer also schon (...)

I: Du kannst jetzt auch von dir reden, wenn du jetzt zum Beispiel sehr computeraffin bist und sagst "Ich beschäftigte mich damit viel", dann liegt es ja nahe, dass du, sag ich mal, mehr Skills hast als die Lehrkräfte.

B: Eigentlich beschäftige ich mich nicht so viel mit dem Computer. Wenn dann zuhause meistens so zum Musik selbst komponieren, so etwas in die Richtung. Aber an sich nee, weniger. Und deswegen glaube ich auch nicht, dass ich den Lehrern da irgendwie voraus bin. Also auch was Smartphones und so etwas in die Richtung angeht.

I: Du nutzt es nicht so intensiv?

B: Nee.

I: Nach deiner Meinung jetzt mal, welche digitalen Medien könnten denn in der Schule Verwendung finden, jetzt nicht unbedingt nur im Unterricht an sich, sondern auch wenn du daran denkst, zum Beispiel, du hast jetzt ein Projekt und aus mehreren Jahrgängen gibt es da Leute, die sich für dieses Projekt interessieren. Also sagen wir mal Musikkomposition. Du interessierst dich ja dafür, aber es interessiert sich auch noch ein Schüler aus der 8. Klasse dafür. Dann wird das so gemixt und alle arbeiten an einem Projekt. In solchen Situationen zum Beispiel, was müsste die Schule da an Medien auffahren, oder was könntest du dir vorstellen, was man dann gut nutzen könnte. Also nicht nur unbedingt Smartboards im Frontalunterricht, sondern auch Medien an sich in der Gruppe gesehen. Ein Beispiel wären jetzt Tablets.

в: Tja, darüber habe ich mir jetzt noch nicht so viele Gedanken gemacht, aber ich finde die Idee ganz interessant, dass man eben so, also jetzt nicht nur auf Projekte bezogen (...) Was ja auch eine ganz interessante Idee ist, dass man statt Schulbüchern E-Reader nutzt, also E-Books. Dann die halt dort zum Beispiel deutlich leichter sind. Das finde ich ist eigentlich eine gute Idee so etwas auszuprobieren. An sich mit Arbeit zwischen den Schülern ist (...) Denke ich sogar, dass schulinterne Computersystem reicht da vielleicht sogar aus. Also ich weiß nicht, was man damit alles machen könnte, aber es ist (...) Es ist jetzt nicht sonderlich schnell, aber.

I: Ja.

B: Ja.

I: Nutzt ihr denn das Computernetzwerk bis jetzt für solche Sachen?

B: Solche Projekte zwischen den Schülern haben wir eigentlich noch nicht wirklich mit dem Computer gemacht und das ja (...) nee (...) So halt diese Projekte beziehen sich halt meistens auf irgendetwas anderes. Eher Kommunikationstraining oder so.

I: Und das geht dann auch nicht mit digitalen Medien einher, sondern ist dann mit traditionellen Medien gesteuert?

B: Naja, nein. So etwas hat eigentlich kaum etwas mit Medien zu tun. Also auch Kommunikationstraining. Da ging es halt vorrangig um Körpersprache und ähnliches. Also da ist dann eher, also bei diesen Projekten, eher weniger Mediennutzung. (???)

I: Konntest du denn schon einmal im Unterricht einen Film sehen, oder ein Buch lesen, was dir jetzt persönlich gefallen hat und konntest damit dann auch im (...)Also du musstest jetzt zum Beispiel, wenn du einen Film gesehen hast, musstest du eine Latte von Kriterien abarbeiten und dann gucken, welcher Film, welcher Kamerawinkel war das jetzt und so weiter. Sondern konntest du schon einmal Filme sehen, einfach nur des Sehens halber und die genießen und die danach die zur Debatte stellen im Klassenraum und sagen "Naja, die Szene hat mich eigentlich interessiert. Da ist das und das passiert. Warum ist das passiert", oder ist das immer so ein analysegesteuertes Sehen. Also ich denke mal, Filme werdet ihr ja gucken oder?

B: Ja ja.

I: Und da gibt es ja diese zwei Möglichkeiten, dass ich einen Film halt sehr analytisch betrachte und den so auseinanderklamüser, sage ich mal, in den einzelnen Szenen und es gibt ja auch die Möglichkeit, einen Film einfach so zu gucken und den auf sich wirken zu lassen und dann zum Beispiel mit einer Leitfrage oder so, die man am Ende beantworten, zu sehen oder die zur Debatte zu stellen, oder auch nur mit Büchern. Dass du ein Buch liest welches du gerne möchtest und das vorstellst und darüber debattierst und nicht etwas, was du lesen musst.

B: Also an sich ist es meistens so, ich weiß gar nicht, ob wir überhaupt schon einmal einen Film gesehen haben, wo es für uns darauf ankam zu sehen, wie er gemacht wurde, sondern eigentlich immer nur mit einer Leitfrage und die dann am Ende zu beantworten. Das ist halt vor allem auch in Ethik (...) da haben wir das teilweise gemacht. Zum Thema NS-Zeit war das glaube ich. Und in Deutsch und Geschichte sehen wir immer mal wieder Filme, aber ich glaube das liegt eher daran, dass die Lehrerin der Meinung ist, dass es vielleicht auch einfacher ist für einen Schüler, so das visuell zu sehen, damit wir uns besser in die Lage versetzen können, oder halt einfach mal konzentrierter sind. Diese Filme werden dann halt weniger, ja doch auch mit Fragen, aber eher selten (...) Also wir analysieren eigentlich gar nicht, wie der Film gemacht ist, oder auf welche Art und Weise, sondern beantworten halt einfach nur Leitfragen, wie auch bei einem Text.

I: Ok. Mit Büchern, wie sieht es da bei euch aus? Flattet ihr schon einmal die Möglichkeit, selber zu entscheiden, also welche Bücher ihr lesen möchtet, oder ist es eher immer so, dass du dich darum drückst, dass nicht unbedingt machen zu müssen, weil es dich eigentlich gar nicht interessiert?

B: Naja, Lesen an sich ist für mich kein Problem. Ich lese relativ viel, deswegen finde ich es jetzt auch nicht so schlimm, wenn wir ein langweiliges Buch lesen müssen. Ich bin relativ schnell durch. An sich selbst aussuchen, welches Buch wir lesen, kann man insofern sagen, dass wir mal so zwei oder drei Bücher vorgestellt bekommen und dann dürfen wir uns eins davon aussuchen, was wir nehmen. Ja. Ich weiß nicht, es sind halt mehr so Geschichten in diesen Büchern. Also es geht jetzt vor allem darum (...) Also in Englisch liest man ja manchmal so ein Buch und da geht es halt vorrangig darum, besseres Sprachverständnis zu bekommen, weil man sich dadurch mit längeren Texten in der Fremdsprache befasst. Dann in Deutsch oder Geschichte ist es ja wieder so der Fall, dass man versucht das zu analysieren und zu interpretieren. Wie ist was abgelaufen, warum ist es so abgelaufen, was will der Autor damit sagen.

Ja. Das ist so das was (???)

I: Ich habe ein kleines Zitat für dich, was ein bisschen provozierend sein soll in Anführungsstrichen. Also es ist ein sehr negatives Zitat, das heißt "Wir sind zu Opfern eines digitalen Datengaus geworden, der uns paralysiert, süchtig macht und unsere alltäglichen Wahrnehmungsformen und Wissenskompetenzen in Mitleidenschaft zieht." Das sagt eigentlich etwas sehr Negatives über die

Medien aus. Wie siehst du die digitalen Medien im Unterricht, auch im Unterricht aber nicht nur, vielleicht auch außerhalb der Unterrichtszeit hier an der Schule? Würdest du da mitgehen und sagen "Ja, digitale Medien haben eigentlich, zum Beispiel das Smartphone, vieles verschlechtert, oder bist du jemand der sagt "Nee, eigentlich finde ich das gut, was der digitale Fortschritt so vorantreibt." Es gibt halt viele Pluspunkte, sage ich mal. Wie siehst du das?

B: Also an sich finde ich den Datenfortschritt in diesem Fall relativ gut.

Allerdings muss man immer aufpassen, wie man die Medien nutzt. Das ist dann immer so eine Frage der Nutzung. Aber an sich begrüße ich den Fortschritt, weil er halt auch die Möglichkeit bietet, dass man, naja, mehr einfach ... auf verschiedene Arten an Informationen rankommen kann. Also man hat ein weiteres Spektrum an Informationen. Man kann (...) den (...) Na man kann halt unterschiedliche Dinge besser gestalten. Für mich ist es jetzt vor allem vorteilhaft was Ordnung angeht. Zumal es am Computer viel leichter ist Ordnung zu bewahren. Man kann auch, wenn man einen Text schreibt, einfach mal etwas ergänzen, was halt auf dem Papier nicht so leicht geht. Deswegen finde ich, also für die Schule gesehen, ist es wahrscheinlich schon eigentlich ein großer Fortschritt auf elektronische Medien zurückgreifen zu können.

I: Also zuhause an deinem PC hast du da deine Materialien geordnet abgelegt nach Fächern oder wie muss man sich das vorstellen?

B: Also was ich da abgespeichert habe, das habe ich da eigentlich geordnet.

I: Also du weißt immer ganz genau, wo du dann zugreifen musst und musst erst nicht im Fletter anfangen zu suchen oder (...) Also wenn man es jetzt im Schulkontext betrachtet.

в: Ja gut. Also ich weiß am Computer schon, wo ich was gespeichert habe.

I: Also du kannst es besser organisieren?

B: Ja, das ist für mich einfacher.

I: Ok. Dann habe ich zum Schluss noch einen Zukunftsausblick für dich. Wie denkst du denn, muss sich die Schule überhaupt verändern, um den zukünftigen Ansprüchen gerecht zu werden? Also gerade was so die Industrie angeht. Es gibt ja so einen Formulierungssatz, der heißt "Industrie 4.0". Das heißt, sehr viel in der Industrie soll digitalisiert werden. Die Schule soll euch ja einerseits bilden, andererseits auf den Arbeitsmarkt vorbereiten. Wir denkst du da, dass die Schule sich verändern müsste, um in Zukunft noch attraktiv zu sein für den Schüler, damit der Schüler noch etwas lernen kann, über digitale Medien zum Beispiel. Sodass er in der Berufswelt dann nicht komplett verloren dasteht.

B: Ja.

I: Oder findest du, dass es eigentlich ausreicht so wie es ist und dass man eigentlich nur an ein paar Stellschrauben drehen müsste und dann wäre es okay?

B: Ich fände es zum Beispiel gut, wenn sich der ITG Unterricht, den ich schon vorhin angesprochen hatte, nicht nur in der achten Klasse wäre, sondern auch alle Schuljahre hindurch. Vielleicht jetzt nicht ab der 1. Klasse, aber so vielleicht ab der 4. Klasse bis zur 10. Klasse, weil das einfach (???) Man kann es natürlich als Wahlpflichtfach wählen, aber das betrifft ja nicht alle Schüler, weil ich lieber etwas Anderes nehmen wollte. Das ist vielleicht so ein bisschen das Problem, dass man nur ein Jahr hat, wo man damit arbeitet und ansonsten eigentlich nicht weiß, welche Vorgaben dann zukünftige Chefs zum Beispiel von einem erwarten, wenn man eine PowerPoint macht oder was so die Maßlinien sind, nach denen man sich richten muss. (Mhm.) Es wird meiner Meinung nach zu selten behandelt, dafür andere Themen, die man vielleicht ein bisschen zurückstellen könnte, weil ich sie nicht für so ganz nötig für das spätere Leben (...)Na ich nehme jetzt einfach mal das beliebte Beispiel "Gedichtinterpretation". Das ist meiner Meinung nach weniger wichtig, als das Wissen, wie man Computer ordentlich bedient bzw. wie man dort ordentlich Diagramme oder auch Texte erstellt, sodass die von schon allein formal angenommen werden.

I: Ok. Das heißt, du würdest jetzt für die Schule sagen, dass sie diesem digitalen Wandel Rechnung tragen sollte, indem sie sich mehr digitalisiert. Habe ich das jetzt richtig verstanden, oder ist es mehr so, dass du sagst, es ist eigentlich auch ok?

B: Na man sollte das halt anpassen, aber nicht ein kompletter Wandel (...) Also, an ein paar Schrauben drehen sage ich mal, aber nichts Großes halt. An sich ist das in Ordnung. Es kommen ja auch immer mehr Smartboards dazu und ja. Es entwickelt sich ja leicht in die Richtung. Man könnte halt versuchen, das ein bisschen schneller und stringenter zu machen, aber ja.

I: Gut, danke für das Interview.

8.5. Leitfaden interview Lehrkräfte

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8.6. Leitfaden interview Schülerinnen und Schüler

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

¹ folglich abgek. SuS

² Zu datenschutzrechtlichen Zwecken wird im Folgenden statt des Namens der Schule nur ״Gymnasium", ״Berliner Gymnasium", ״Schule" oder Ähnliches verwendet. Trotz des allgemeinen Begriffs, sollen mit diesen Bezeichnungen die Erkenntnisse der Arbeit nicht auf alle Berliner Gymnasien oder deutsche Schulen verallgemeinert werden.

³ Nach Auffassung des Autors ist jede Motivation eines Individuums im schulischen Kontext extrinsischer Natur, da für die Motivation immer äußere Reize oder Schlüsse, die aus äußeren Reizen gezogen werden, verantwortlich gemacht werden können. Der wissenschaftliche Diskurs hingegen geht vom Konzept der intrinsischen und extrinsischen Motivation aus. Somit wird dieses in dieser Arbeit auch angewendet.

⁴ nachfolgend LuL abgekürzt

⁵ Muskelsucht oder Muskeldysmorphie

⁶ ICT- Information and Communication Technology

⁷ zukünftig abgekürzt RLP

⁸ An diesem Punkt verweist der Autor auf die Diskussion des Medienbildungsbegriffes im Kapitel 2.4

⁹ An dieser stelle verweist der Autor auf weitere ״Ungereimtheiten" bei der politischen Umsetzung von Medienkompetenz an Schulen. Die Wortwahl ״Siegerland (vgl. Eickelmann 2017:19)" im internationalen Vergleich und Strategie, das etymologisch aus der griechischen Militärsprache entstammt, lassen erahnen, worauf die groß angelegte Medienkompetenzinitiative eigentlich abzielt. Dies soll aber an dieser stelle nicht weiter diskutiert werden, sondern nur zur kritischen Reflexion anregen.

¹⁰ Eine Karte der KMK mit allen Teilkompetenzen und der zugehörigen Ausdifferenzierung kann unter folgender Adresse eingesehen werden: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017/KMK_Kompetenzen_- _Bildung_in_der_digitalen_Welt_Web.html

¹¹ Hypertexte sind textuelle Netzwerke innerhalb eines Textes, die über Links miteinander verknüpft sind und eine wesentliche Rolle im Internet spielen (vgl. Bussmann & Gerstner-Link 2002:286).

¹² Hier sollen nicht generalisierend die Untersuchungsergebnisse auf alle Gymnasien ausgeweitet werden. Es handelt sich bei dem Gymnasium ausschließlich um die Schule, an der das Forschungsvorhaben realisiert wurde. Aus Datenschutzgründen wird auf eine Nennung des Namens der Schule verzichtet.

¹³ Computer-Algebra-Systeme (CAS) sind grafikfähige Taschenrechner mit der Fähigkeit, mathematische Operatoren, wie sie beim handschriftlichen Rechnen Vorkommen, zu verarbeiten.

¹⁴ An dieser stelle wird auf das Will-Skill-Tool Modell nach Knezek et al. (2000) verwiesen.

¹⁵ Wiederholt wird darauf hingewiesen, dass mit ״Gymnasium" ausschließlich die Schule gemeint ist, an der die Untersuchung stattfand. Aus datenschutzrechtlichen Gründen wird der Name der Schule nicht verwendet.