Das Phänomen Mobbing an Schulen. Die Reflexion des Ansatzes "No Blame Approach" im Rahmen der Schulsozialarbeit


Bachelorarbeit, 2018
74 Seiten, Note: 1,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ein Einblick in die Schulsozialarbeit
2.1. Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit
2.1.1. Rechtliche Rahmenbedingungen
2.1.2. Personelle Rahmenbedingungen
2.1.3. Trägerbezogene Rahmenbedingungen
2.2. Angebote und Methoden der Schulsozialarbeit
2.2.1. Aufgaben, Zielgruppen und Ziele
2.2.2. Methoden und methodisches Handeln
2.2.3. Handlungsprinzipien und Grundhaltungen

3. Das Phänomen Mobbing
3.3 Mobbing – eine allgemeine Definition
3.1.1. Schülermobbing - Begriffsbestimmung
3.1.2. Abgrenzung zum klassischen Konflikt
3.2 Mobbing an Schulen unter Schüler*innen
3.3. Risikoerhöhende Faktoren für Mobbing
3.3.1. Die Rollenverteilung
3.3.2. Mögliche Ursachen und Gründe für Mobbing unter Schüler*innen
3.4. Folgen von Mobbing
3.4.1. Folgen für die Täter*innen
3.4.2. Folgen von Mobbing für die Opfer

4. Präventionsgrundlagen und Maßnahmen
4.1. Präventionsgrundlagen
4.2. Präventive Maßnahmen
4.2.1. Maßnahmen auf der Klassenebene
4.2.2.Maßnahmen auf der Schulebene

5. „No Blame Approach“ als Interventionsmöglichkeit
5.1. Interventionsgrundlagen
5.2. „No Blame Approach“
5.3 Rahmenbedingungen
5.4. Die drei Schritte des „No Blame Approach“
5.5. Kritische Betrachtung
5.6. Evaluation

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

Abstract

Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit ist es herauszufinden, wie und warum Mobbing an Schulen entsteht, welche Auswirkungen das Phänomen Mobbing auf die Kinder, Jugendlichen und das Schulklima hat und wie Schulen in solchen Fällen intervenieren und präventiv handeln können bzw. welche Situation die Schulsozialarbeit in diesem Zusammenhang darstellt. Dazu wird der Ansatz „No Blame Approach“ als möglicher Lösungsvorschlag dargestellt und kritisch untersucht.

Schulsozialarbeit, als wichtigster Kooperationspartner zwischen Jugendhilfe und Schule, nimmt im Kampf gegen Mobbing eine wichtige und entscheidende Rolle ein. Sie hat einen präventiven Auftrag und soll in der Schule für Gerechtigkeit sorgen. Doch durch die unklare rechtliche Grundlage und Finanzierung sind viele Fachkräfte überlastet und können keine ausreichende Beziehungsarbeit leisten. Daraus resultiert oftmals eine Vernachlässigung der Präventionsarbeit. Dabei ist Präventionsarbeit zum Thema Mobbing an Schulen essentiell. Denn Mobbing ist die am häufigsten praktizierte Gewaltform an deutschen Schulen. Durchschnittlich wird mindestens ein Kind in jeder Schulklasse gemobbt. Präventiv sind dabei vor allem Mehr-Ebenen-Programme von Vorteil, da dabei das gesamte System in den Fokus genommen wird.

Hat sich Mobbing bereits in der Klasse etabliert, so muss sofort und intensiv interveniert werden. Als möglicher Interventionsansatz wird in dieser Arbeit „No Blame Approach“ vorgestellt. Dieser Ansatz weist bei den Erhebungen durchweg positive Ergebnisse auf. Dennoch ist er lediglich ein Ansatz, der ‚das Feuer löscht‘, aber die ‚Brandursache nicht bekämpft‘, sodass im Anschluss ein anderes Programm sofort präventiv angesetzt werden muss.

1. Einleitung

Mobbing an Schulen stellt seit jeher ein aktuelles Thema im Schulalltag vieler Kinder und Jugendlicher dar. Das Klassenklima leidet dabei unter der Situation sehr und die Folgen sind für alle Betroffenen gravierend. Dabei ist Mobbing und Gewalt unter Schulkindern ein Thema, über das es lange Zeit kaum Studien und Fachliteratur sowie Präventions- und Interventionsprogramme gab (Bilz et al. 2011, S. 11 ff.).

Durch mein Praxissemester an einer Dortmunder Realschule bin ich auf das Thema Schülermobbing aufmerksam geworden. Während des Praktikums stellte ich fest, dass Mobbing unter Klassenkameraden kein seltenes Phänomen darstellt. Dadurch bot sich mir die Möglichkeit an, an der Durchführung des Interventionsprogramms „No Blame Approach“ mitzuwirken, welches an dieser Schule als fester Bestandteil der Interventionsarbeit etabliert ist.

Während des Praktikums stellte ich mir häufig die Frage welche Gründe und möglichen Ursachen es für Mobbing gibt. Was veranlasst Mitschüler*innen, ein bestimmtes Kind oder einen bestimmten Jugendlichen systematisch zu mobben? Wo fängt Mobbing an? Was unterscheidet Mobbing von einem „normalen“ Konflikt? Wie erkenne ich frühzeitig Mobbing? Darüber hinaus stellte ich mir die Frage, was eine Schule im Einzelnen gegen Mobbing präventiv und intervenierend unternehmen kann und welche Rolle und Funktion dabei die Schulsozialarbeit tatsächlich einnimmt. Auf dieser Grundlage entwickelte ich das Thema der vorliegenden Bachelorarbeit, um die oben genannten Fragen wissenschaftlich zu beantworten.

Dazu sollen zunächst die wichtigsten Merkmale der Schulsozialarbeit im ersten Kapitel dargestellt werden. Um einen Einstieg in das Thema zu erlangen, wird der Begriff bzw. das Tätigkeitsfeld zunächst definiert und die, für dieses Thema, wichtigsten Rahmenbedingungen dargestellt. Im Anschluss daran werden die Angebote, Methoden und Grundhaltungen der Schulsozialarbeit beschrieben. Dazu gehört auch ein Einblick in die Ziele, Zielgruppen und Aufgaben der Schulsozialarbeit.

Im zweiten Teil der Arbeit wird Mobbing definiert und anschließend näher untersucht. Welche möglichen Ursachen gibt es für Mobbing unter Schüler*innen? Dabei ist es wichtig, äußerliche Merkmale und Persönlichkeitsmerkmale zu betrachten, wie auch die Frage zu stellen ob es Unterschiede bei den Mobbenden und den Gemobbten in ihren Lebenssituationen oder ihren Umgebungen gibt: Tragen äußere Auffälligkeiten dazu bei, dass Schüler*innen gemobbt werden? Haben gemobbte oder mobbende Kinder eine „schlechtere“ Erziehung erfahren als andere Kinder? Wer ist am Mobbing beteiligt? Was sind die Folgen? Leiden die Täter*innen auch an den Folgen ihres Handelns?

Der dritte Teil der Bachelorarbeit beschäftigt sich mit den Präventions- und Interventionsgrundlagen. Hier werden die drei Themenkomplexe zusammengeführt. Dabei stellt sich die Frage, welche Maßnahmen gegen Mobbing am besten geeignet sind und wie diese aussehen bzw. in der Schule umgesetzt werden können. Abschließend folgt ein zentraler Punkt dieser Bachelorarbeit: die Vorstellung und Untersuchung des „No Blame Approach“-Konzeptes als möglicher Lösungsansatz bei Mobbing-Konflikten. Dabei wird eine kritische Position eingenommen und diese mithilfe der Evaluationsergebnisse überprüft.

Abschließend sollen im letzten Kapitel, der Schlussbetrachtung, alle Ergebnisse zusammengeführt werden. Dabei sollen alle im Laufe der Arbeit formulierten Fragen, falls noch notwendig, abschließend beantwortet werden.

2. Ein Einblick in die Schulsozialarbeit

Der Begriff Schulsozialarbeit besitzt derzeit keine einheitliche und allgemeine Definition (Stüwe et al. 2015, S. 21). Trotz einer knapp 50-jährigen Entwicklung in Deutschland existiert immer noch keine abschließende, bundesweit geltende Definition dieses Arbeitsfeldes (Gastiger und Lachat 2012, S. 15), was sich damit erklären lässt, dass Schulsozialarbeit im SGB VIII keine explizite Erwähnung findet (Pötter 2018, S. 19). Das bedeutet immer noch ein Mangel an einem allgemein anerkannten, inhaltlichen Verständnis dieser Arbeit (Zankl 2017, S. 43). Nichtsdestotrotz ist Schulsozialarbeit der am häufigsten anzutreffende Begriff, wenn es darum geht, den Schnittpunkt zwischen Schule und Jugendhilfe zu definieren (Just 2016, S. 15).

Betrachtet man den Begriff Schulsozialarbeit im alltagssprachlichen Verständnis und trennt ihn in Schul(e) und Sozialarbeit, so lässt sich schnell erahnen, dass es sich um ein Handlungsfeld der Sozialen Arbeit am Standort Schule handelt (Just 2017, S. 16; Pötter 2018, S. 19). Durch die Kombination zweier eigenständiger Systeme mit unterschiedlichen Denkstrukturen, Hierarchien, Berufsgruppen und Ansätzen hat jede Anspruchsgruppe zunächst eine andere Vorstellung von den Rahmungen, Tätigkeiten und Arbeitsinhalten der Schulsozialarbeit (Just 2017, S. 16; Zankl 2017, S. 43). Die unterschiedlichen Zielgruppen und Kooperationspartner*innen (Kinder und Jugendliche, Erziehungsberechtigte, Lehrkräfte, …) verbinden die unterschiedlichsten Vorstellungen damit, was bei der Schulsozialarbeit inhaltlich geschieht (Pötter 2018, S. 19 f.). Deshalb ist es besonders wichtig, dass in naher Zukunft eine einheitliche Definition und ein deutschlandweit übergreifendes Konzept für die Schulsozialarbeit bestimmt und etabliert wird, denn selbst in der Fachliteratur zu sozialpädagogischen Themengebieten herrscht eine große Begriffsvielfalt. Viele verschiedene Begriffe werden mit der Schulsozialarbeit gleichgesetzt oder haben eine anlehnende Wirkung (Stüwe et al. 2015, S. 18). Als Beispiele dazu können Sozialarbeit in der Schule, schulbezogene Jugendsozialarbeit, sozialpädagogisches Handeln in der Schule uvm. genannt werden (Gastiger und Lachat 2012, S. 15 f.; Pötter 2018, S. 20). Erwähnenswert ist nebenbei, dass die Begrifflichkeiten von den Autor*innen selbst nicht konsequent eingehalten werden (Speck 2014, S. 35 f.). „Schulsozialarbeit“ stellt dabei als einziger Begriff die Finanzierung klar[1], während bei den anderen Termini die Gefahr besteht, dass die Jugendhilfe für die Finanzierung verantwortlich gemacht wird. Speck (2014) plädiert daher ausdrücklich dafür, den Begriff „Schulsozialarbeit“ einheitlich zu verwenden (S. 37). Darüber hinaus beschreibt der Begriff eine gemeinsame Verantwortung von Schule und Sozialer Arbeit, während die anderen Begriffe, wie beispielsweise ‚schulbezogene Jugendsozialarbeit‘ eher die Jugendhilfe als Dienstleister in den Blick nehmen.

Schulsozialarbeit wird als engste Form der Kooperation von Jugendhilfe und Schule verstanden (Just 2017, S. 18). Die bekanntesten Definitionsvorschläge (siehe: Drilling 2009, S. 40; Pötter 2014b, S. 23; Rademacker 2009, S. 13; Speck 2006, S. 23) beschreiben, dass die Aufgaben der Schulsozialarbeit darin bestehen, Arbeitsansätze, Handlungsformen und Zielbestimmungen der Kinder- und Jugendhilfe am Ort Schule zu realisieren. Schulsozialarbeit handelt über den Regelauftrag der Schule hinaus und schafft ein neues Element von Zielsetzungen, Aktivitäten, Methoden, Herangehensweisen, welche nicht durch die Schule bzw. durch das Handeln der Lehrkräfte allein realisiert werden können. Dadurch stellt Schulsozialarbeit eine pädagogische Ressource für die Schule dar (Stüwe et al. 2015, S. 22). Die praktischen Tätigkeiten hinsichtlich des Auftrags, der Ziele und Zielgruppen, der Methoden, der Angebotspalette, die letzten Endes von der jeweiligen Fachkraft für Schulsozialarbeit ausgeführt werden sollen, werden meist in Absprache mit der Schule individuell in einem schriftlich fixierten Konzept bestimmt (Pötter 2018, S. 20). Grundsätzlich sind die inhaltlichen Ausrichtungen der Schulsozialarbeit von explizit sozialraum- und lebensweltorientieren Ansätzen bis hin zu individualisierenden, therapeutischen Einzelangeboten ausgelegt. Die Zielgruppen werden meist unterschiedlich gewichtet. In der Regel sind die primären Zielgruppen die Kinder der Schule und deren Erziehungsberechtigte. Die sekundäre Zielgruppe sind die Lehrkräfte und das Gemeinwesen, allerdings können je nach Bedarf und Problemlage auch andere Konstellationen entstehen (Hollenstein et al. 2017, S. 16).

Die sowohl in der Fachliteratur als auch in Konzepten am häufigsten anzutreffende Definition ist die Definition von Speck aus dem Jahre 2006:

„ Unter Schulsozialarbeit wird […] ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen, und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen [… ]“ (Speck 2006, S. 23) .

Diese Definition gilt vielerorts als ‚praxistauglich‘ und wird daher häufig aufgegriffen (Gastinger und Lachat 2012, S. 16). Dennoch kann nach dieser Definition nicht ohne weiteres von ‚der‘ Schulsozialarbeit gesprochen werden. Auf der strukturellen und inhaltlichen Ebene ist die Schulsozialarbeit breiter ausdifferenziert. Betrachtet man die Definition genauer, so lässt sich feststellen, dass eine Reihe von sozialpädagogischen Angeboten an der Schule nicht unter diese Definition fallen, da sie im Schulsystem verortet sind. Umgekehrt sind nach dieser Definition viele Jugendhilfeangebote, die die schulischen Kontexte nicht berücksichtigen, aber an der Schule stattfinden, automatisch Schulsozialarbeit (Pötter 2018, S. 21). Bis heute hat man sich für keine offizielle Definition entschieden. Es lässt sich erahnen, dass in vielen Punkten noch Diskussionsbedarf hinsichtlich der Definition für Schulsozialarbeit besteht.

2.1. Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit

Zunächst sollen die rechtlichen, personellen und trägerbezogenen Rahmenbedingungen thematisiert werden, da sie eine zentrale Rolle im Alltag der Schulsozialarbeitenden spielen.

Da es in Deutschland bisher kein einheitliches Konzept bzw. keine einheitliche Rechtsgrundlage gibt und somit jede Schule und jede dort beschäftigte sozialpädagogische Fachkraft individuell mit Schulsozialarbeit umgeht, ist eine vollständige Aufzählung aller Rahmenbedingungen nicht möglich (Gastiger und Lachat 2012, S. 17).

2.1.1. Rechtliche Rahmenbedingungen

Auch bis in das Jahr 2018 gibt es immer noch keine verbindlichen und für das gesamte Bundesgebiet einheitliche gesetzliche Regelungen für die Schulsozialarbeit (Just 2017, S. 19; Stüwe et al. 2015, S. 24). Daher gelten in erster Linie dieselben rechtlichen Bestimmungen wie für die anderen Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII) auch (Gastiger und Lachat 2012, S. 24). Darüber hinaus gelten für die Schulsozialarbeit die Schulgesetze, Verwaltungsvorschriften und Runderlasse des jeweiligen Landes und die dazugehörigen Ausführungsgesetze und Rechtsverordnungen (Kilb und Peter 2009, S. 113; Speck 2014, S. 68). Dazu muss betont werden, dass nach Peters (2014) explizite Regelungen zur Schulsozialarbeit in den wenigsten Landesschulgesetzen zu finden sind (S. 20 ff.). Außerdem sind für die einzelnen Standorte zusätzlich noch die örtliche Jugendhilfeplanung und die entsprechenden Beschlüsse der Kommunalpolitik entscheidend (Pötter 2018, S. 31). Schulsozialarbeit wird also weder in den meisten Schulgesetzen noch im SGB VIII explizit genannt bzw. definiert (Hollenstein et al. 2017, S. 316).

Auf Bundesebene sind neben den üblichen Gesetzen für Sozialarbeiter*innen, wie die Schweigepflicht: § 203 StGB, Schutz von Sozialdaten: §§ 61ff SGB VIII in Verbindung mit § 35 SGB I und §§ 67 bis 85 a SGB X und dem Schutz von Privatgeheimnissen: § 203 StGB (Hollenstein et al. 2017, S. 324), besonders die im SGB VII verorteten §§ 1 Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe; § 11 Jugendarbeit, § 13 Jugendsozialarbeit, § 80 Jugendhilfeplanung und § 81 Zusammenarbeit mit anderen Stellen von großer Bedeutung (Speck 2014, S. 68).

Erwähnenswert ist, dass in keinem der o.g. Paragraphen die Schulsozialarbeit explizit genannt wird. Daher ist unklar, inwieweit oder ob überhaupt eine ausreichende Rechtsgrundlage für die Schulsozialarbeit im SGB VIII besteht (Speck 2014, S. 68). Im Folgenden werden die einzelnen Paragraphen näher vorgestellt. Doch zunächst werden kurz die drei rechtlich relevantesten Größen der Schulsozialarbeit genannt (nach Stüwe et al. 2015, S. 24 f.):

1) Art. 7 GG Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule in Verbindung mit dem Schulgesetz,
2) Art. 6 Abs. 2 S. 1 GG Erziehungs- und Bildungsauftrag der Eltern in Verbindung mit:
3) Art. 6 Abs. 2 S. 2 GG Wächteramt des Staates.

Artikel 6 Abs. 2 S. 2 GG beschreibt die Verpflichtung des Staates (hier: durch Schule und Jugendamt) zu überwachen, dass elterliche Pflichten erfüllt werden. Daraus ergibt sich gleichzeitig die Notwendigkeit, präventive Leistungen anzubieten, aber auch bei Gefährdung des Kindeswohls einzugreifen. Daraus resultiert das Leistungsspektrum der Kinder- und Jugendhilfe (in diesem Fall Schulsozialarbeit), die nun folgend erläutert wird:

In § 1 Abs. 3 SGB VIII sind die allgemeinen Leitziele und Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe zu finden. Die Kinder- und Jugendhilfe hat den Auftrag, dazu beizutragen, dass positive Lebensbedingungen und eine kinder- bzw. familienfreundliche Umwelt für die Kinder und Jugendlichen, sowie für ihre Familien erhalten oder geschaffen werden (Speck 2014, S. 68). Das heißt, die Jugendhilfe soll nicht nur auf soziale Problemlagen reagieren, sondern vielmehr die Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen aktiv gestalten. Daher ergibt sich die Notwendigkeit, auch am Ort Schule die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen zu vertreten. Am besten geschieht dies durch die Schulsozialarbeit (Pötter 2018, S. 32).

§ 11 SGB VIII legt fest, dass Kindern und Jugendlichen Angebote der Jugendarbeit (zur Förderung ihrer Entwicklung) zur Verfügung gestellt werden sollen. Zu den für die Schulsozialarbeit relevanten Schwerpunkten der Jugendarbeit zählen dabei unter anderem die arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit (§ 11 Abs. 3. Nr. 3 SGB VIII) (Stüwe et al. 2015, S. 29). Dadurch bietet nach Speck (2014) die schulbezogene Jugendarbeit „die rechtliche Möglichkeit, die unterschiedlichen Lebensräume von Jugendlichen mit verschiedenen Freizeit-, Bildungs-, Unterstützungs- sowie Beratungsangeboten, inner- und außerhalb der Schule zu verknüpfen“ (S. 68). § 11 SGB VIII weist somit der Jugendarbeit eine Bildungsfunktion zu (Pötter 2018, S. 32). Nach Speck (2014) wird hier die Schulsozialarbeit nicht explizit genannt und stellt damit keine richtige Rechtsgrundlage dar. Allerdings sehen dies einige Fachpublikationen anders. Münder et al. (2003), Spies/Pötter (2011) und der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2015) sehen § 11 SGB VIII als Grundlage „einer vielfältigen Angebotspalette schulbezogener Jugendarbeit“ an (Pötter 2018, S. 33).

In aktuellen Konzepten ist § 13 SGB VIII als Bezugsparagraph für Schulsozialarbeit zu finden (Pötter 2018, S. 33). Nach § 13 SGB VIII sollen „…im Rahmen der Jugendhilfe junge Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sozialpädagogische Hilfen angeboten werden…“ (Speck 2014, S. 68). Diese Hilfeform zielt somit nicht auf alle, sondern nur auf benachteiligte und beeinträchtigte Jugendliche ab (Stüwe et al. 2015, S. 29). Auf der einen Seite ist dies zwar zentraler Auftrag der Schulsozialarbeit und somit auch legitim vertretbar, auf der anderen Seite bezieht man sich dadurch nur auf eine bestimmte Gruppe und dadurch wird ein großer Teil der Kinder und Jugendlichen ausgeschlossen (Pötter 2018, S. 33). Schulsozialarbeit ist allerdings an alle Kinder und Jugendlichen der Schule gerichtet, vor allem auch, weil sie Bildungsbenachteiligungen vorbeugen muss.

Auch in §§ 80 und 81 SGB VIII wird die Schulsozialarbeit nicht ausdrücklich erwähnt. An sich richten sich die beiden Paragraphen nur an Schulsozialarbeitende, die bei einem Träger der öffentlichen Jugendhilfe angesiedelt sind (Pötter 2018, S. 34). In diesen Paragraphen geht es um die Jugendhilfeplanung und Zusammenarbeit mit anderen Stellen. Genauer genommen geht es um ein Abstimmungsgebot zwischen Jugendhilfe und Schule, sowie um eine Verpflichtung zur Kooperation mit den Schulen und der Schulverwaltung (Stüwe et al. 2015, S. 28 f.).

Durch die genauere Betrachtung der aktuellen Gesetzeslage wird besonders deutlich, dass eine feste Etablierung der Schulsozialarbeit dringend erforderlich ist, um den Auftrag, das Leistungsspektrum und die Zuständigkeiten der Schulsozialarbeit rechtlich normieren zu können (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2013, S. 10 f.). Eine Verstetigung und Professionalisierung des Handlungsfeldes Schulsozialarbeit kann nur dann gelingen, wenn sowohl im SGB VIII, als auch in den entsprechenden Schulgesetzen eine Verankerung stattfindet (Stüwe et al. 2015, S. 30).

2.1.2. Personelle Rahmenbedingungen

Die Arbeit als Schulsozialarbeiter*in geht mit hohen Anforderungen einher. Der hohe Anteil an Beziehungsarbeit, die methodischen und reflexiven Anforderungen, die verschiedenen Zielgruppen und Kooperationspartner*innen und die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften stellt Schulsozialarbeitende vor große Herausforderungen. Daher sind eine fachbezogene Ausbildung, sowie fundierte Kompetenzen und Kenntnisse und eine persönliche Eignung für die Schulsozialarbeitenden unabdingbar (Stüwe et al. 2015, S. 47). Darüber hinaus muss eine angemessene Personalausstattung an den Schulen gegeben sein (Speck 2014, S. 98).

Derzeit werden Schulsozialarbeitende als Personal für Soziale Arbeit ausgebildet. Das heißt, im Regelfall haben die Fachkräfte der Schulsozialarbeit den allgemeinen Bachelorstudiengang Soziale Arbeit studiert (Gastiger und Lachat 2012, S. 18). Das Ziel dieses Studienganges ist es, die Fähigkeiten zu erlangen, soziale Probleme zu deuten, wirksame Handlungsmethoden zu bestimmen und an einem öffentlichen Diskurs über soziale Probleme teilnehmen zu können (Pötter 2018, S. 23 f.). Da die Soziale Arbeit eine Vielzahl von Arbeits- und Handlungsfeldern aufweist, werden Kenntnisse aus verschiedenen Wissenschaftsbereichen erworben. Außerdem muss das fächerübergreifende Wissen in Bezug auf das Arbeitsfeld oder die Zielgruppe reflektiert und angewandt werden können. Das bedeutet, dass das Arbeitsfeld mit diesem vielfältigen und umfassenden Angebot sich an den Lebenswelten von Individuen und sozialen Strukturen orientiert (Stüwe et al. 2015, S. 48). Schulsozialarbeit zählt dabei zu einem der anspruchsvollsten Handlungsfelder der Sozialen Arbeit (Iser et al. 2013, S.11). Es werden weitreichende Kenntnisse im Bezug zur Schule und Kinder- und Jugendhilfe benötigt. Neben der Anwendung geeigneter Methoden sind auch Kooperation, Vernetzungs- und Beziehungsarbeit wichtige Aufgaben. Schulsozialarbeiter müssen in der Lage sein, „ihre Aufgaben mit spezifischen Schwerpunkten, die von der jeweiligen Situation der Schule und ihrem Umfeld abhängig sind, mit den vorhandenen Bedingungen und Ressourcen sowie den Zielen und Erwartungen der jeweiligen Kooperationspartnerinnen und –partner zu vereinbaren.“ (Stüwe et al., 2015, S. 48).

Das Berufsbild und Anforderungsprofil von Schulsozialarbeit wurde im Jahr 2006 von dem Kooperationsverbund Schulsozialarbeit formuliert (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2006). Auch wenn ein (Fach-)Hochschulabschluss wünschenswert ist, sind in manchen Fällen auch ausgebildete Erzieher*innen als Schulsozialarbeiter*innen eingestellt. Deshalb finden sich in Teams sehr unterschiedlich qualifizierte Mitarbeiter*innen (Iser et al. 2013, S. 125). Die Bezahlung ist im Vergleich zu Lehrkräften niedriger und die Arbeitszeit wird lediglich in der Schule abgeleistet, entsprechend steht nur wenig oder gar keine Vorbereitungszeit für die pädagogische Arbeit zur Verfügung. Lehrkräfte haben grundsätzlich in der Institution Schule einen höheren sozialen Status als Schulsozialarbeitende, da ihre Tätigkeiten (unterrichten und benoten) höher bewertet werden (betreuen, beraten) (Aden-Grossmann 2016, S. 187). Die Vergütung erfolgt überwiegend entsprechend tariflicher Vereinbarungen (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2013, S. 15).

Der Kinder- und Jugendhilfestatistik (2017) ist zu entnehmen, dass etwa 71% der Schulsozialarbeitenden ausgebildete Diplom-Sozialpädagog*innen/Diplom-Sozialarbeiter*innen (FH), 13% Diplom-Pädagog*innen und 6% Erzieher*innen sind. Somit weisen immerhin 90% der beschäftigten sozialpädagogischen Fachkräfte einen angemessenen Qualifizierungsgrad vor (Zankl 2017, S. 18).

Wie bereits einleitend erwähnt, sollte an jeder Schule eine angemessene Personalausstattung gegeben sein. Idealerweise sollte pro Schule je eine Fachkraft á 150 Schüler*innen in Vollzeit beschäftigt werden. Außerdem sind multiprofessionelle Teams in den Schulen besonders von Vorteil (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2015, S. 15).

Die Realität sieht anders aus, denn Schulsozialarbeit wird größtenteils in Teilzeit geleistet. Etwa 65% der Schulsozialarbeitenden arbeiten derzeit in Teilzeit. Außerdem belegen aktuelle Studien, dass etwa jede zweite Fachkraft für Schulsozialarbeit in Deutschland einen befristeten Arbeitsvertrag besitzt (Zankl 2017, S. 17 f.). Die ungesicherten Arbeitsplätze stellen ein großes Problem dar. Als Folge davon sind Schulsozialarbeitende häufig gezwungen, als „Einzelkämpfer“ (Just 2017, S. 20; Speck 2014, S. 98) ein oder sogar zwei Schulen zu betreuen. Die aus Kostengründen resultierenden Teilzeitstellen führen zusätzlich zu einer eingeschränkten Wirksamkeit der sozialpädagogischen Arbeit. Dieser Zustand bringt viele Probleme mit sich, denn um eine tragfähige Basis schaffen zu können, bei der mit Schüler*innen, Erziehungsberechtigten sowie Lehrkräften gearbeitet werden kann, darf es nicht normal sein, dass Schulsozialarbeitende nur eingeschränkt vor Ort sein können oder sogar nur einen befristeten Arbeitsvertrag haben. Durch die fehlende Beständigkeit in der Zusammenarbeit mit den Schüler*innen, Lehrkräften, aber auch Netzwerken, kann keine erfolgreiche Arbeit dauerhaft gewährleistet werden.

Aus sozialpädagogischer Sicht sind abgesicherte Arbeitsverhältnisse mit unbefristeten und tariflich geregelten Vollzeitstellen die ideale Lösung (Iser et al. 2013, S. 22).

2.1.3. Trägerbezogene Rahmenbedingungen

Im Wesentlichen findet Schulsozialarbeit in Deutschland im Rahmen von drei Trägermodellen statt. Es gibt die schulischen Träger, die Trägerschaft der Kinder- und Jugendhilfe – diese werden nochmal zwischen öffentlichen und freien Trägern unterschieden – sowie privat-gewerbliche Träger. Letztere sind eher der Ausnahmefall und fallen daher nicht ins Gewicht (Kilb und Peter 2009, S. 113). Laut der Kinder- und Jugendhilfestatistik fand Schulsozialarbeit im Jahr 2014 zu 46 % in öffentlicher und zu 54 % in freier Trägerschaft statt (Zankl 2017, S. 44 f.).

In aktuellen Fachdebatten zum Thema der trägerbezogenen Rahmenbedingungen wird immer noch kontrovers diskutiert, welches Trägermodell für die Schulsozialarbeit am günstigsten ist (Speck 2014, S. 220; Stüwe et al. 2014, S. 222). Bis heute liegt kein ausreichend fundiertes Datenmaterial vor, welches Aufschluss über die Eignung dieser Modelle gibt (Kilb und Peter 2009, S. 114; Pötter 2018, S. 21).

Bei der Diskussion um ein geeignetes Trägermodell ist besonders wichtig, dass ein Blick auf die Kompetenzen der Träger gelegt wird. Der ideale Träger muss Ansprechpartner und fachlich kompetent sein, um ein fundiertes und tragfähiges Konzept entwickeln zu können. Die Schulsozialarbeit sollte dabei in die Schule erfolgreich implementiert werden und eine fachliche Begleitung muss stets gewährleistet sein (Speck 2014, S. 102). Die Lösung dieser Strukturfrage hat letzten Endes darüber hinaus einen großen Einfluss auf die Finanzierungsverantwortung, die konzeptionelle Ausrichtung und Ausgestaltung, die Ziele und die Dienst- und Fachaufsicht der Schulsozialarbeit, die Gestaltungsspielräume der Schulsozialarbeitenden sowie ihre Einbindung in die Schul- bzw. die Jugendhilfestrukturen (Speck 2014, S. 100). Daher ist es wichtig zu klären, welches Trägermodell am geeignetsten ist. Zur Debatte stehen, wie bereits oben erwähnt, die schulischen Träger, die örtlichen Jugendämter und die freien Träger der Jugendhilfe (Stüwe et al. 2015, S. 220).

Jedes Trägermodell hat auf Basis fachlicher und theoretischer Überlegungen seine Vor- und Nachteile. Im Folgenden soll der Vollständigkeit halber nur kurz auf die jeweiligen Stärken und Schwächen bzw. Vor- und Nachteile dieser Modelle eingegangen werden.

Das schulische Trägermodell hat den Vorteil, dass (im Vergleich zu einer Jugendhilfeträgerschaft) weniger Konflikte bei der Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Schulsozialarbeitenden durch die gemeinsame Weisungsbefugnis der Schulleitung entstehen würden. Außerdem könnte die Schulsozialarbeit sich langfristig im Haushalt der Schulbehörde festigen und wäre dadurch abgesichert (Speck 2014, S. 100). Der Nachteil ist, dass die Schulbehörde nur geringe sozialpädagogische Kompetenzen aufweist und daher die Schulsozialarbeitenden nur geringe fachliche Unterstützung erhalten würden. Die Gefahr würde darin bestehen, dass die Schulsozialarbeit für schulische Zwecke vereinnahmt wird (Pötter 2018, S. 24; Stüwe et al. 2015, S. 223 f.).

Die öffentliche Kinder- und Jugendhilfe als Trägerschaft hätte, anders als die Schulbehörden, den Vorteil, dass sie sozialpädagogische Kompetenzen besitzt und dadurch Jugendhilfestrukturen in die Schule einbinden könnte. Außerdem würde sich die Möglichkeit anbieten, ein einheitliches und anerkanntes Fachkonzept zur Schulsozialarbeit auf der kommunalen Ebene zu etablieren, der Schule als gleichberechtigter Verhandlungspartner gegenüberzutreten und eine langfristige Finanzierung zu sichern (Pötter 2018, S. 24 f.). Ein Nachteil der Jugendhilfeträgerschaft könnte der Ruf der „Eingriffsbehörde“ Jugendamt sein. Erziehungsberechtigte und Lehrkräfte könnten Ängste und Befürchtungen gegenüber der Schulsozialarbeit entwickeln, dadurch wäre keine neutrale Basis für diese Arbeit mehr gegeben (Speck 2014, S. 101; Stüwe et al. 2015, S. 224 ff.).

Freie Träger haben einen ähnlichen Vorteil wie die öffentlichen Träger (Pötter 2018, S. 24). Sie fördern durch sozialpädagogische Kompetenzen den Arbeitszusammenhang der Jugendhilfe und gewähren eine Distanz und Unabhängigkeit gegenüber der Schule. Außerdem besitzen freie Träger einen weniger belasteten Ruf, im Gegensatz zu den Jugendämtern. Ein Nachteil von freien Trägern ist, dass vor allem kleinere Träger stark von Fördermitteln abhängig sind und somit oftmals keine gesicherten und unbefristeten Arbeitsstellen gewährleisten können. Außerdem kann daraus eine deutlich schwächere Position gegenüber der Schule resultieren (Speck 2014, S. 101f.).

In der sozialpädagogischen Fachliteratur wird überwiegend für einen Jugendhilfeträger plädiert (Pötter 2018, S. 24; Speck 2014, S. 103). Das schulische Trägermodell wird hingegen eher kritisch betrachtet, da, wie bereits oben aufgeführt, befürchtet wird, dass die Ziele und Arbeitsprinzipien zugunsten schulischer Interessen ausgelegt werden könnten (Henschel et al. 2008, S. 157 f.).

Bislang hat sich kein Trägermodell durchgesetzt. Alle drei Trägermodelle existieren derzeit ohne Konfrontationen nebeneinander. Das lässt nach Speck (2014) darauf schließen, dass die spezifischen Anforderungen und Problemkonstellationen der Schulsozialarbeit nicht ausreichend beachtet werden (S. 102 f.).

2.2. Angebote und Methoden der Schulsozialarbeit

Die Aufgaben und angewandten Methoden der Schulsozialarbeit sind individuell abhängig von den jeweiligen Schulformen und Standorten. Dabei berücksichtigen sie die konzeptionelle Rahmung, die vertragliche Auftragslage, die Ausstattung an der Schule und das Selbstverständnis des Trägers. Die im Folgenden dargestellten Angebote und Methoden der Schulsozialarbeit sind daher so vielfältig und verschieden wie auch die Schulen und ihre Situationen selbst. Deshalb sind die aufgeführten Nennungen nicht als abschließend und vollständig zu verstehen.

2.2.1. Aufgaben, Zielgruppen und Ziele

Die zentralen Zielgruppen der Schulsozialarbeit sind die Schüler*innen der jeweiligen Schule, sowie darüber hinaus auch die Lehrkräfte und Erziehungsberechtigten (Drilling 2009, S. 17). Jede Zielgruppe bedeutet unterschiedliche Aufgaben, Anforderungen und Arbeitsziele für die Schulsozialarbeit (Henschel et al. 2008, S. 161).

Bildungsverläufe und Bildungschancen am Ort Schule werden durch viele Faktoren beeinflusst, denn Diversität macht sich nicht nur an den unterschiedlichen Lebensphasen oder Erfahrungen, sowie Lebensvorstellungen der Schüler*innen fest, sondern ist auch an anderen Faktoren bemerkbar. Dazu gehören beispielsweise soziale Differenzen, wie die familiale Geschichte, Migrationserfahrungen, religiöse Zugehörigkeit, soziale Herkunft, körperliches und psychisches Befinden, das Geschlecht und sexuelle Identität. Schulsozialarbeit soll dazu beitragen, dass „alle jungen Menschen gleiche Chancen in ihrer Bildungsbeteiligung und gesellschaftlichen Integration haben.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2013, S. 8). Durch einen diversitätsbewussten und inklusiven Arbeitsansatz kann Schulsozialarbeit Kindern und Jugendlichen ermöglichen eigene Erfahrungs- und Handlungsräume, individuelle Interessen, Potentiale und Ressourcen herauszuarbeiten und zu erkennen. Bei der Suche nach Lösungswegen werden vor allem Wirkungen, Zuschreibungen und Diskriminierungen in den Blick genommen (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2013, S. 8).

Viele Schüler*innen, aber auch Erziehungsberechtigte oder Lehrkräfte sind manchmal nicht in der Lage, ihre individuellen Probleme selbstständig lösen zu können. Aus diesem Kontext heraus ist die schulsozialpädagogische Begleitung, Beratung und Unterstützung eine zwingende Notwendigkeit. Nach Just (2016, S. 29) werden dabei folgende Ziele verfolgt:

1) Das System Schule wird unterstützt, bevor eine Situation eskaliert.
2) Lehrkräfte werden entlastet, da sie die multiprofessionelle Doppelbelastung nicht erfüllen können.
3) Präventive Beratung durch die Jugendhilfe im Bedarfsfall.
4) Die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe wird durch die Schulsozialarbeitenden sichergestellt.
5) Kostenaufwändige Verfahren in der Jugendhilfeplanung können oft vermieden werden.
6) Die öffentliche Jugendhilfe wird durch die Bereitstellung von Lösungsansätze für Betroffene und Angehörige entlastet.
7) Eine langfristige Reduzierung der Kosten für den Staat kann so erreicht werden.

Darüber hinaus wird durch die Beratung mit den Erziehungsberechtigten, Schüler*innen und Lehrkräften und die enge Kooperation mit dem Jugendamt der Kinder- und Jugendschutz realisierbar (Henschel et al. 2008, S. 159).

Da die Schulsozialarbeit die wichtigste Kooperationsform zwischen Schule und Jugendhilfe darstellt (Pötter 2018, S. 23), können die grundlegenden Funktionen, Zusammenhänge, Ziele, Zielgruppen und Anforderungsbereiche der jeweiligen Instanzen gegenübergestellt und ineinander verknüpft werden. Die Jugendhilfe versteht sich als ein komplexes System, das durch von der Gesellschaft bereitgestellten Leistungen, Dienste und Einrichtungen die Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen sowie ihre individuellen und sozialen Entwicklungen verbessern soll (Stüwe et al. 2015, S. 103). Jugendhilfe findet außerhalb des Elternhauses statt und hat einen präventiven, sowie intervenierenden Auftrag (Speck 2014, S. 46). Sie soll Kinder, Jugendliche und ihre Erziehungsberechtigten fördern und unterstützen, aber dabei auch gleichzeitig gesellschaftliche Normen durchsetzen. Die Angebote der Jugendhilfe sind, im Gegensatz zur denen der Schule, auf freiwilliger Basis (Henschel et al. 2008, S. 155).

Die Schule hingegen wird als „ein Ort zur zielgerichteten Organisation von Lernprozessen“ (Speck 2014, S. 47) mit Qualifikations-, Selektions- und Integrationsfunktion verstanden (Stüwe et al. 2015, S. 102). Doch durch die, seitens der Lehrkräfte, starke Leistungsorientierung und die standardisierte Wahrnehmung von Schüler*innen werden oftmals lebensweltliche Voraussetzungen und Bezüge im schulischen Alltags ausgeblendet, was dazu führt, dass nicht alle Qualitätsfunktionen ausreichend erfüllt werden können (Pötter 2018, S. 25). Vor allem die Integrationsfunktion wird dadurch stark vernachlässigt (Henschel et al. 2008, S. 155; Speck 2014, S.48). Die Schule übernimmt die Verpflichtung, für die Sozialisation des gesamten gesellschaftlichen Nachwuchses zu sorgen (Stüwe et al. 2015, S. 101). Trotz aller Bemühungen, das Schulleben für alle Beteiligten angenehm zu gestalten, stoßen viele Schüler*innen bei schulischen Anforderungen auf Belastungen und Probleme, fühlen sich ausgegrenzt, erleben (schulisches) Versagen oder brauchen sozialpädagogische Unterstützung in anderen Bereichen (Stüwe et al. 2015, S. 70 f.). In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass der Einfluss von Schule nicht nur auf die Unterrichtszeit beschränkt ist, sondern allgemein das Lebensgefühl und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen beeinträchtigt. Demzufolge ist es die Aufgabe der Schulsozialarbeit, mithilfe der Intention der Jugendhilfe, die auf die Integrationsfunktion und Freizeit- bzw. Problembereiche von Schüler*innen einen Fokus legt, die Institution Schule – die sich eher mit der Qualifikations- und Selektionsfunktion befasst - zu ergänzen (siehe Abbildung 1).

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

(Abbildung 1: nach Henschel 2008, S. 155)

Dadurch sorgt Schulsozialarbeit für ein ‚positives Schulklima‘ (Haupt et al. 2014, S. 26). Schulsozialarbeit soll dabei für alle Schüler*innen leicht zugänglich sein und einen eigenständigen sozialpädagogischen Auftrag erfüllen. Dabei ist zu beachten, dass Schulsozialarbeit nicht den Fokus auf die Unterstützung von „Problemschüler*innen“ legt, sondern auch einen präventiven Auftrag hat (vgl. § 11 SGB VIII oder § 14 SGB VIII) (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2013, S. 7).

Die Schulsozialarbeit selbst sieht ihre Aufgabe darin, den Schüler*innen soziale Chancengerechtigkeit, Bildungsgerechtigkeit und gesundheitliche Chancengleichheit zu ermöglichen und sie auf dem Weg und bei der Bewältigung von Herausforderungen zu begleiten. Dazu werden (kostenlose) ganzheitliche und niederschwellige Bildungsangebote zur Förderung und Stärkung der körperlichen Gesundheit sowie des psychosozialen Wohlbefindens geleistet. Die Schule soll als ein gesunder Lebensraum gestaltet werden, an dem sich alle Beteiligten wohl fühlen und unter Bedingungen leben, spielen, lernen und arbeiten, die ihrer sozialen, psychischen und körperlichen Gesundheit förderlich sind (Haupt et al. 2014, S. 14). Die Angebote, Aufgaben und Herangehensweisen der Schulsozialarbeit werden, je nach Bedarf, Alter der Schüler*innen und Schulform angepasst und abgestimmt (Pötter 2018, S. 28 f.; Stüwe et al. 2015, S. 70 f.). Mittels präventiver und intervenierender Angebote soll Schulsozialarbeit die Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung, schulische und außerschulische Aufgaben, aber auch Probleme, sowie soziale Kompetenzen fördern und begleitend unterstützen. Die Angebote umfassen in der Regel attraktive Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, gruppen- und projektbezogene Angebote und gezielte Einzelberatungen. Offene Angebote fördern die kommunikativen, emotionalen und sozialen Kompetenzen der Schüler*innen und die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung (Haupt et al. 2014, S. 31).

Um Kontakt zu den Schüler*innen herstellen zu können, ist eine gute Beziehungsarbeit notwendig. Dazu müssen Schulsozialarbeitende Vertrauen und Zuwendung gewinnen, stets präsent und für die Schüler*innen leicht zugänglich sein. Häufig organisieren Schulsozialarbeitende am Anfang des Schuljahres Projekte oder Angebote für die Schüler*innen, um bereits den ersten Kontakt herstellen zu können. Außerdem eignen sich Klassenfahrten ebenfalls hervorragend für eine gute Beziehungsarbeit. Schulsozialarbeitende sollten außerdem gute Kenntnisse bei Themen besitzen, die für Kinder und Jugendliche relevant sind, denn ohne diese Grundkenntnisse ist eine fachlich angemessene Beratung kaum möglich (Haupt et al. 2014, S. 34 f.).

Die Schulleitung und die Lehrkräfte sind eine weitere wichtige Zielgruppe der Schulsozialarbeit. Gleichzeitig stellen sie einen zentralen Kooperationspartner dar (Kilb und Peter 2009, S. 114). Schule als gemeinsamer Arbeitsplatz von Lehrkräften und Schulsozialarbeitenden setzt eine Notwendigkeit der Koordinierung, Kooperation und Abgrenzung von Aufgabenbereichen voraus. Eine effektive Kooperation zwischen den beiden Gruppen fordert ein gegenseitiges informieren, beraten und unterstützen (Pötter 2018, S. 29). Darüber hinaus sollen Schulsozialarbeitende bei Konflikten zwischen Schüler*innen und Lehrkräften beraten und vermitteln und Lehrkräfte für die Sichtweise und Lebenswelten der Schüler*innen sensibilisieren. Schulsozialarbeitende können Lehrkräfte über konkrete Unterstützungsmöglichkeiten und Kooperationspartner in sozialen Einrichtungen und Diensten informieren und in Bezug auf sozialpädagogische Themen beraten (Gastiger und Lachat 2012, S. 23). Außerdem bieten Schulsozialarbeitende eine konkrete fachliche Anregung für die Verringerung und Bewältigung von akuten Problemen mit Schüler*innen in ihren Klassen (Speck 2014, S. 65).

Lehrkräfte sollten idealerweise in Hilfeplangespräche, Angebote und Projekte seitens der Schulsozialarbeit eingebunden werden. Auch die Anbindung an die Schulleitung und ein regelmäßiger Informationsaustausch sind eine gute Voraussetzung für ein positives Arbeitsklima.

Der Alltag vieler Schulsozialarbeiter*innen sieht allerdings oft anders aus. Einige Lehrkräfte akzeptieren die sozialpädagogischen Fachkräfte am gemeinsamen Arbeitsplatz nicht, zeigen keine Bereitschaft zur Kooperation, sehen in der Schulsozialarbeit eine Art Konkurrenz oder empfinden die intervenierende Arbeit als „Einmischen“ in die Klassenstrukturen, was eine gelingende Arbeit für die Schulsozialarbeit letztendlich enorm erschwert. In diesen Punkten bedarf es zukünftig noch Verbesserungsmaßnahmen (Speck 2014, S. 155 ff.).

Eine weitere Zielgruppe, aber gleichzeitig auch wichtiger Kooperationspartner, sind die Erziehungsberechtigten. Die Erziehungsberechtigten sind eng mit den Schüler*innen verbunden und spielen eine zentrale Rolle in deren außerschulischen Lebensräumen (Pötter 2018, S. 29). Für eine erfolgreiche Unterstützung und Förderung der Kinder und Jugendlichen ist es wichtig, die Erziehungsberechtigten in die sozialpädagogische Arbeit miteinzubeziehen. Dazu gehört auch die Unterstützung durch Beratung, thematische Elterngespräche und die Verwendung von Methoden systemischer Familienberatung (bsp. Telefonkontakte, Hausbesuche, Vermittlungshilfen, …) (Just 2016, S. 36). Auch bei Problem-, Konflikt- und Krisensituationen im Elternhaus werden die Erziehungsberechtigten begleitend unterstützt und beraten (Spies und Pötter 2011, S. 150).

[...]


[1] Mehr dazu: siehe Kapitel 1.1.3.

Ende der Leseprobe aus 74 Seiten

Details

Titel
Das Phänomen Mobbing an Schulen. Die Reflexion des Ansatzes "No Blame Approach" im Rahmen der Schulsozialarbeit
Hochschule
Fachhochschule Dortmund
Note
1,3
Jahr
2018
Seiten
74
Katalognummer
V437268
ISBN (eBook)
9783668775084
ISBN (Buch)
9783668775091
Dateigröße
804 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
phänomen, mobbing, schulen, reflexion, ansatzes, blame, approach, rahmen, schulsozialarbeit
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Das Phänomen Mobbing an Schulen. Die Reflexion des Ansatzes "No Blame Approach" im Rahmen der Schulsozialarbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/437268

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