Erlebnispädagogik in der Offenen Jugendarbeit

Inhalt

1. Einleitung

2. Überblick über die zentralen Arbeitsbegriffe
2.1. Was ist Erlebnispädagogik
2.1.1. Vom Erleben zum Lernen
2.1.2. Versuch einer Definition des Begriffes „Erlebnispädagogik“
2.1.3. Geschichte der Erlebnispädagogik
2.1.4. Erlebnispädagogik als moderne pädagogische Konzeption
2.1.5. Anwendungsgebiete der Erlebnispädagogik
2.2. Was ist Offene Jugendarbeit
2.2.1. Gesetzliche Grundlagen
2.2.2. Annäherung an den Begriff der Offenen Jugendarbeit
2.2.3. Geschichte der Offenen Jugendarbeit nach 1945
2.2.4. Formen und Methoden der Offenen Jugendarbeit
2.2.5. Verschiedene pädagogische Ansätze von 1945 bis heute
2.2.6. Perspektiven der Offenen Jugendarbeit

3. Zielstellungen
3.1. Ziele der Erlebnispädagogik
3.2. Ziele der Offenen Jugendarbeit
3.3. Vergleich der Ziele von Offener Jugendarbeit und Erlebnispädagogik

4. Erlebnispädagogik in der Offenen Jugendarbeit in Geschichte und Gegenwart

5. Das Erlebnispädagogik – Projekt im „Haus um die Ecke“
5.1. Die Situation im Vorfeld des Projektes
5.1.1. Das Wohnumfeld
5.1.2. Das „Haus um die Ecke“ als Angebot der Offenen Jugendarbeit
5.1.3. Die Besucherstruktur
5.1.4. Zusammensetzung und Situation der beteiligten Jugendgruppe
5.2. Konzeption und Verlauf des Projektes
5.2.1. Ziele
5.2.2. Planung der Projekteinheiten
5.2.3. Verlauf der Aktivitäten
5.2.3.1. Das Vorbereitungstreffen
5.2.3.2. Einzelaktionen des Projektes
5.2.3.3. Die Wochenendkurse
5.2.3.4. Das Nachbereitungstreffen
5.3. Weiterführende Aktivitäten

6. Untersuchung der Wirkungen im Rahmen des Projektes
6.1. Problemstellung und Strategie der Untersuchung
6.2. Warum eine qualitative Untersuchung?
6.3. Die Einzelfallstudie
6.4. Die teilnehmende Beobachtung
6.4.1. Inhaltliche Merkmale
6.4.2. Praktische Umsetzung im Projektverlauf
6.4.2.1. Beobachtende Person und Beobachtungssituation
6.4.2.2. Rahmen der Beobachtung
6.4.2.3. Verlauf der Beobachtung
6.4.3. Protokollierung
6.4.4. Auswertung
6.4.5. Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse
6.4.6. Schlußfolgerungen
6.5. Das problemzentrierte Experteninterview
6.5.1. Die inhaltlichen Merkmale
6.5.2. Die Datenerhebung
6.5.3. Vorbereitung und Durchführung
6.5.3.1. Die Interviewsituation
6.5.3.2. Der Leitfaden
6.5.3.3. Verlauf des Interviews
6.5.4. Die Auswertung
6.5.5. Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen und Ergebnisse
6.5.6. Schlußfolgerungen
6.6. Ergebnisse der Untersuchung
6.6.1. Das Problem der Generalisierung
6.6.2. Zusammenfassung der Ergebnisse beider Forschungsmethoden
6.6.3. Auswertung

7. Darstellung der Ergebnisse anderer Untersuchungen

8. Schlußwort

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

11. Eidesstattliche Erklärung

1. Einleitung

„Auch die längste Reise beginnt mit dem ersten Schritt“

Chinesisches Sprichwort

Die inhaltliche Bedeutung dieser Worte erschließt sich mir in Bezug auf das Thema dieser Diplomarbeit auf zweierlei Weise.

Zum Einen ist eine Untersuchung von Erlebnispädagogik - Projekten im Rahmen der Offenen Jugendarbeit in der Vergangenheit kaum versucht worden, obwohl erlebnispädagogische Aktionen als neuartiger und moderner „Weg zur Jugend“ gerade in der Offenen Jugendarbeit in den letzten Jahren immer mehr an Raum gewonnen haben. Die wissenschaftliche Forschung und somit auch der Nachweis der Wirksamkeit und Sinnhaftigkeit solcher Projekte steht aber noch nahezu aus. Diese Arbeit soll nun ein kleiner Schritt auf dem Weg in diese Richtung sein.

Auf der anderen Seite erhält das obige Zitat Bedeutung für die Frage nach dem Sinn der Durchführung von Erlebnispädagogik - Projekten in der Offenen Jugendarbeit: Kann durch diese handlungsorientierte Methode in diesem Bereich etwas bewirkt werden und wenn ja, wie groß ist dann das Ausmaß der festgestellten Veränderungen? Sind nicht auch kleine, unbedeutend wirkende Schritte in der Entwicklung eines Jugendlichen ein Teil des Weges oder vielleicht sogar der Anstoß zu größeren Veränderungen?

Die Gesamtheit dieser Überlegungen war für mich ein wichtiges Entscheidungskriterium für den Entschluß, mich im Rahmen dieser Arbeit mit der Frage nach den Wirkungen der „Erlebnispädagogik in der Offenen Jugendarbeit“ zu beschäftigen.

Zuerst einmal erscheint es mir an dieser Stelle sinnvoll, einen kurzen Blick auf die veränderten Lebenswelten der heutigen Jugendlichen zu werfen. Nach Ansicht der meisten Jugendforscher unterscheidet sich die Definition der „Jugend“ heute grundlegend von den bisher gebräuchlichen Begriffsmerkmalen. Konkrete Altersangaben über den Zeitraum der Jugendphase sind heute kaum mehr möglich (vgl. Keller 1986, S. 174). Bei vielen Jugendlichen beginnt die Jugendphase, welche im Vergleich zu früheren Betrachtungsweisen immer öfter als eigenständiger Lebensabschnitt anerkannt wird, bereits im Alter von neun oder zehn Jahren. Sie dauert oft, als Ergebnis längerer Ausbildungszeiten, der immer später beginnenden Familiengründung und anderer Faktoren, bis zum dreißigsten Lebensjahr an.

Die Lebenswelt von Jugendlichen hat sich in den vergangenen zwanzig bis dreißig Jahren dramatisch verändert. Erschien der künftige Lebensweg in der Vergangenheit oft klar und eindeutig, so liegt der Pfad in das weitere Leben, ob dies z.B. das Arbeitsleben oder die Familienplanung betrifft, nun zunehmend noch in der Dunkelheit. Dies bedeutet zum Einen eine größere Verantwortung für die eigene Lebensplanung und auch eine damit verbundene Verunsicherung, andererseits aber eben die Chance, den in vergangenen Zeiten nur in geringerem Maße zu beeinflussenden Lebensweg selbstbestimmt und eigenverantwortlich planen und umzusetzen zu können. „Die heutige Jugend sei ... eigentlich die erste Generation, die ihren Lebenslauf sehr viel stärker als frühere Generationen planen muß.“ (8. Jugendbericht 1990, S. 29). Chance auf selbstbestimmte Entwicklung und das Risiko des Scheiterns liegen aber sehr viel näher beieinander, als dies früher der Fall war. Als wichtige Frage erscheint mir deshalb, ob es den Jugendlichen gelingt, neben der Bewältigung der schon bekannten und traditionellen Entwicklungsaufgaben wie z.B. soziale Identitätsbildung, Pubertät oder Ablösung vom Elternhaus (vgl. Klawe 1996, S. 28), auch den neuen, von der gewandelten Lebenswelt an sie gestellten Aufgaben gewachsen zu sein.

Veränderte Entwicklungsaufgaben für die Jugendlichen bedürfen aber meiner Meinung nach auch anderer Formen der Unterstützung bei der Lebensplanung und Problembewältigung. Dies macht sowohl einen „Wandel in den Köpfen“ der mit der Begleitung Jugendlicher betrauten Personen erforderlich als auch ein Ausprobieren modernerer Konzepte und Methoden in der Arbeit mit den jungen Menschen. Ob die Erlebnispädagogik ein für diese neuen Aufgaben geeigneter Ansatz sein könnte, wird Teil der Untersuchung ihrer Wirksamkeit für den Teilbereich der Offenen Jugendarbeit im Rahmen dieser Arbeit sein.

Die aktuelle 13. Shell – Jugendstudie hat in Bezug auf die Wertorientierung einer überwiegenden Mehrheit der jungen Menschen in unserer heutigen Gesellschaft festgestellt: „Wertorientierungen sind nicht einfach ‚vorgegeben‘, sondern mit Bewußtsein ‚gewählt‘. Ihnen ist eine gewisse Reflexivität eigen, d.h. man folgt ihnen nicht bloß konventionell, sondern durchaus nachdenklich.“ (13. Shell – Jugendstudie 2000). Folgt man nun dieser durch wissenschaftliche Untersuchung untermauerten Feststellung, so läßt sich erkennen, daß die heutige Jugend durchaus imstande ist, auch aus der Not einer unvollkommenen Wertevermittlung durch die angestammten Milieus eine Tugend zu machen. Sie wartet also nicht mehr auf die Vermittlung dieser Werte, welche eventuell sogar ausbleiben könnte, sondern macht sich selbst auf die Suche nach den für die eigene Person annehmbaren Wertvorstellungen. Nach meinem Verständnis ist es auch Aufgabe einer modernen Jugendarbeit, junge Menschen bei dieser Suche zu unterstützen und auf ihrem Weg zur Erlangung gefestigter, demokratisch legitimierter Wertvorstellungen zu begleiten sowie dafür sinnvolle Methoden, wie eventuell auch die Erlebnispädagogik, in diesem Feld zu erproben und zielgerichtet einzusetzen.

Erlebnispädagogik ist in aller Munde und hat als Methode der Jugend- und Bildungsarbeit Hochkonjunktur. Nachdem sie in den 80er Jahren deutlich geprägt war „von Akzentsetzungen in der Jugendsozialarbeit, insbesondere in der Erziehungshilfe“ (Brenner 1995, S.129), nahmen die erlebnispädagogischen Aktivitäten in der Jugendarbeit seit Anfang der neunziger Jahre beträchtlich zu.

Die Gründe hierfür sind vielfältig. Einige grundsätzliche Merkmale in der Persönlichkeit junger Menschen legen handlungsorientierte und gefühlsintensive Arbeitsformen nahe. Jugendliche sind in besonderem Maße in der Lage, „sich von ereignishaften Erfahrungen ganz gefangennehmen zu lassen und sie so intensiv wie möglich auszukosten. Erlebnispädagogische Anforderungen kommen diesem Verlangen nach einem intensiven Sich-selbst-Erleben entgegen.“ (Brenner 1995, S. 130). Jugendliche sind oft auf der Suche nach authentischen, realen Erfahrungen, welche ihnen ihr gewohntes Leben in immer geringerem Maße bieten kann. Das „Abenteuerbedürfnis und das experimentierende Risikoverhalten von Jugendlichen, aber auch der Wunsch nach direkten Erfahrungen, ganzheitlicher Orientierung, nach körperlichem Erstreiten von Räumen“ (Wiesner 1993, S. 16) legen also nahe, den Jugendlichen erlebnispädagogische Angebote zu unterbreiten. Natürlich hat der „Boom“ der Erlebnispädagogik seine Ursache auch in der mangelnden Attraktivität und „konzeptionellen Unübersichtlichkeit“ (Brenner 1995, S. 131) heutiger Jugendarbeit. Erfolgversprechende Ansätze wie die Erlebnispädagogik, welche eine hohe Anziehungskraft auf Jugendliche ausüben, können eventuell dazu verleiten, sie in der Praxis einzusetzen, ohne dabei auch ihre Wirkungen zu überprüfen.

Die Frage nach der Wirksamkeit einer Methode ist aber zugleich auch die Frage nach der pädagogischen Sinnhaftigkeit der eigenen Arbeit.

Bezugnehmend auf den Bereich der Offenen Jugendarbeit leitet sich aus dieser Erkenntnis meiner Meinung nach folgende Notwendigkeit ab: Um die Frage nach der Sinnhaftigkeit der „Erlebnispädagogik“ ernsthaft beantworten zu können, müssen die Wirkungen von erlebnispädagogischen Aktionen und Projekten in diesem Bereich untersucht, ausgewertet und beurteilt werden. Ein Vergleich der theoretischen Zielstellungen von Erlebnispädagogik und Offener Jugendarbeit kann Gemeinsamkeiten oder auch Unterschiede als weiterführende Arbeitsbasis beschreiben. Erweisen sich die festgestellten Wirkungen als nützlich bei der Erreichung der gemeinsamen Ziele, kann die Erlebnispädagogik als eine sinnvolle Arbeitsmethode in diesem Feld angesehen werden.

In meiner Diplomarbeit möchte ich nun versuchen, die soeben beschriebene Fragestellung anhand der Beschreibung eines erlebnispädagogischen Projektes im Rahmen der Arbeit des offenen Jugendzentrums „Haus um die Ecke“ in Erfurt und einer anschließenden Untersuchung der dabei auftretenden Wirkungen zu ergründen. Bisher sind in diesem speziellen Gebiet nur wenige Forschungsversuche unternommen worden. Die gewählte Form dieser Projektuntersuchung kann durch die Beschränkung auf nur einen „Untersuchungsfall“ sicherlich nur bedingt allgemeingültige Ergebnisse erbringen. Sie könnte aber aufzeigen, ob Wirkungsmöglichkeiten für das Arbeitsfeld „Erlebnispädagogik in der Offenen Jugendarbeit“ existieren, welcher Art sie in diesem speziellen Fall sind und welche Form der Durchführung für ein praktisches Projekt in diesem Bereich sinnvoll sein kann. Desweiteren könnte durch diese Arbeit vielleicht sogar ein Anstoß zu weiteren Beschäftigungen mit diesem wichtigen Thema gegeben werden!

2. Überblick über die zentralen Arbeitsbegriffe

2.1. Was ist Erlebnispädagogik

2.1.1. Vom Erleben zum Lernen

Will man verstehen, welche besonderen Merkmale und auch Chancen der Ansatz der Erlebnispädagogik in sich birgt, sollte man zuerst versuchen, sich der Bedeutung der Begriffe „Erleben“ und „Erlebnis“ zu nähern. Das Erleben wird in der BROCKHAUS - Enzyklopädie definiert als der „im Bewußtsein ablaufende, unmittelbare und unreflektierte Vorgang, in dem Ich und Welt, Subjekt und Objekt ungeschieden in der ‚Erlebniswirklichkeit‘ gegenwärtig sind. Inhalt und Vollzug des Erlebnisses lassen sich im nachhinein begrifflich trennen." (BROCKHAUS Enzyklopädie 1988, S. 530).

Nach dem alltagspsychologischen Ansatz einer Theorie, welche das Erlebnis vordergründig als Eindruck begreift, „kommt es vor allem auf die Situation an, die das Subjekt beeindruckt“ (Schulze 1992, S. 42). Schulzes Meinung zufolge erfaßt diese Erklärung aber bei weitem noch nicht den wirklichen Kern des Begriffes. Seiner Ansicht nach werden die Erlebnisse nicht vom Subjekt empfangen, sondern im Inneren von ihm selbst gemacht, denn „was von außen kommt, wird erst durch Verarbeitung zum Erlebnis“ (Schulze 1992, S. 44). Nach dieser „Erlebnistheorie der Verarbeitung“ gibt es also einen Unterschied zwischen dem alltäglichen Erleben, das oft nur kurz im Gedächtnis gespeichert wird und dem verarbeiteten, bleibenden Erlebnis, welches als Teil des persönlichen Erfahrungsschatzes nachhaltige und langfristige Wirkungen auf das Individuum haben kann.

Von wesentlichem Interesse für die Sinnhaftigkeit der Erlebnispädagogik ist der Zusammenhang von Erleben und Lernen. Die Bedeutung des Lernens liegt in der Aneignung von Kenntnissen und Fähigkeiten. Durch den Prozeß der vorhergehenden Verarbeitung beinhaltet das Erlebnis schon ein bewußtes Element, es bietet gleichzeitig aber „die Chance für mehr, verlangt vielleicht sogar nach mehr, nämlich Erkenntnis“ (Weiß/Ostenrieder 1993, S.29). In der Psychologie versteht man unter dem Begriff Lernen eine allgemeine und umfassende Bezeichnung für das Erwerben oder Verändern von Reaktionen unter bekannten oder kontrollierten Bedingungen, insofern die beobachteten Veränderungen dauerhaft ausfallen (vgl. Drever/Fröhlich Wörterbuch zur Psychologie 1974, S. 179). Liegt der Sinn der Ermöglichung von Erlebnissen, wie eben in der Erlebnispädagogik, nun im Erreichen angestrebter Lernziele, so ist ein entscheidendes Kriterium hierbei, inwieweit es gelingt, Erlebnisse für bewußtes Lernen fruchtbar zu machen.

2.1.2. Versuch einer Definition des Begriffes „Erlebnispädagogik“

Eine allgemein anerkannte Definition des Begriffes „Erlebnispädagogik“ ist in der einschlägigen Literatur nicht zu finden. Die Angebote und unterschiedlichen Ansätze, welche unter diesem Schlagwort zusammengefaßt werden, lassen eine eindeutige Begriffsbestimmung kaum zu. In der Fachdiskussion zu diesem Thema ist in den letzten Jahren eher die Tendenz zu erkennen, daß nur Einigung darüber erzielt werden kann, was Erlebnispädagogik nicht ist, nämlich keine „Schulung in speziellen Sportarten, wie sie von kommerziellen Sportorganisationen angeboten werden; sie ist nicht gleichzusetzen mit Extremsportarten, Sportunterricht und Fitnesstraining, paramilitärischen Aktivitäten, Überlebenstraining; Abenteuer und Risiko finden nicht ohne pädagogische (Vor-/Während-/Nach)betreuung statt.“ (Reiners 1995, S. 17).

Auch über die grundsätzliche Frage, ob Erlebnispädagogik nun eine Teilwissenschaft der Pädagogik und somit auch selbst eine Wissenschaft mit eigenen Methoden und Inhalten (vgl. Ziegenspeck in Bedacht (Hrsg.) 1992, S. 17) oder „nur“ eine pädagogische Methode ist, konnte bisher keine Einigkeit erzielt werden.

Es gibt ferner Versuche, sich einer zutreffenden Begriffsdefinition durch die Aneinanderreihung von Schlagwörtern wie learning by doing, Erleben und Lernen, Gemeinschaftserlebnis, Grenzsituationen, Ganzheitlichkeit, Bezug zum eigenen Körper, Aktion und Konsequenz oder Aktion und Reflexion zu nähern (vgl. Reiners 1995, S. 17 f.). So zutreffend die Begriffe auch für einzelne Teilaspekte der Erlebnispädagogik sein mögen, meiner Meinung nach könnte jedoch erst die bisher fehlende Verknüpfung in einem eindeutigen Sinnzusammenhang den wahren Bedeutungsgehalt der Erlebnispädagogik ausdrücken.

Die nun folgende Definition scheint mir dem Wesensgehalt moderner Erlebnispädagogik am ehesten zu entsprechen: „Unter Erlebnispädagogik verstehen wir eine handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen.“ (Heckmair/Michl 1994, S. 66). Sicherlich kann auch diese Begriffsbestimmung nicht als allgemeingültig für alle Facetten der Erlebnispädagogik betrachtet werden, nach meinem Ermessen ist sie jedoch in den wichtigsten Aussagen zutreffend.

Darüber hinaus erscheint mir die Ergänzung um einen weiteren Gedanken wichtig. Im Abschlußbericht des AFET – ad – hoc –Ausschusses wird Erlebnispädagogik nicht nur als Idee, Theorie oder pädagogische Methode gesehen, sondern als „Menschenbild, eine Herausforderung an das Denken, Fühlen und Handeln der Pädagogen. Sie kann überall stattfinden und ist nicht untrennbar mit Segelschiffen, Wüsten, Urwäldern oder Bergen verbunden.“ (AFET-ad-hoc-Ausschuss "Erlebnispädagogik" 1991, S. 8). Erlebnispädagogik wird hier als ganzheitlicher Ansatz beschrieben, welcher im Grunde ein „Lebensstil“ und eine bestimmte „Philosophie der Erziehung“ ist, der ein bestimmtes Bild des Menschen zugrunde liegt, welches sich dann wiederum in der Haltung gegenüber den Menschen ausdrückt. Folgt man diesem Gedanken, so muß man die Erlebnispädagogik „als eine Denk- und Handlungskonsequenz in allgemeinerem Sinne betrachten, als eine Haltung sich selbst und anderen Menschen gegenüber!“ (AFET-ad-hoc-Ausschuss „Erlebnispädagogik“ 1991, S. 8).

2.1.3. Geschichte der Erlebnispädagogik

Als Vordenker und Wegbereiter der Erlebnispädagogik können eine ganze Reihe von Menschen bezeichnet werden, stellvertretend für alle seien hier nur kurz folgende besonders wichtigen Personen erwähnt: Zuallererst sind sicherlich Jean-Jaques Rousseau (1712 – 1778) und David Henry Thoreau (1817 – 1862) zu nennen. Rousseau, welcher bereits zu seiner Zeit die vorherrschenden Erziehungsideale in Frage stellte und neue, in ihren Grundzügen der heutigen Erlebnispädagogik ähnelnde Ansätze und Standpunkte entwickelte, blieb aber Zeit seines Lebens ein „Schreibtischtäter“ (Heckmair/Michl 1998, S.9). David Henry Thoreau, Poet, Pädagoge, Ökologe, Naturphilosoph und Naturbeobachter in einer Person, welcher nach dem Motto „Nicht reden über handeln, sondern reden und handeln“ lebte und arbeitete, versuchte seine Ziele nicht nur durch theoretische Betrachtungen, sondern auch durch die Beschreibung praktischer Erfahrungen zu vermitteln. Deutlichster Ausdruck dieses Bestrebens und auch seiner konsequenten Haltung ist sicher sein „Walden-Experiment“. Für eine Zeit von zweieinhalb Jahren (1845 – 1848) zog er sich in eine kleine, selbst gebaute Hütte am Walden-See zurück, um hier die Wirkung der Einsamkeit und des einfachen Lebens auf den Menschen zu erproben und daraus Schlußfolgerungen für die Einstellung der Gesellschaft zu Natur und Zivilisation zu ziehen. Wegweisend für eine Vielzahl weitergehender Entwicklungen waren auch seine Bücher „Walden oder das Leben in den Wäldern“ und „Über die Pflicht zum Ungehorsam gegen den Staat“ (vgl. Heckmair/Michl 1998, S. 9 f.).

In Theorie und Praxis der modernen Erlebnispädagogik gilt der Pädagoge Kurt Hahn als ihr wahrer Begründer. Hahn, geprägt durch seine Erfahrungen aus der Zeit des ersten Weltkrieges und der darauffolgenden Phase, glaubte, folgende sich in der Gesellschaft ausbreitende Verfallserscheinung ausmachen zu können: den Mangel an menschlicher Anteilnahme, den Mangel an Sorgsamkeit, den Verfall der körperlichen Tauglichkeit sowie den Mangel an Initiative und Spontaneität (vgl. Schwarz 1968, S. 40f). Um diesen Erscheinungen kompensatorisch begegnen oder gar vorbeugen zu können, entwickelte Kurt Hahn seine auf den nachstehenden vier Elementen aufgebaute Erlebnistherapie (vgl. Reiners 1997, S. 3 f.).

1. Rettungsdienst: Der Jugendliche soll durch den Einsatz seiner eigenen Existenz für das Wohl eines Nächsten ein ganz neues Lebensverständnis erwerben können. Für Hahn war diese das wichtigste Element der Erlebnistherapie.
2. Projekt: Durch Projekttätigkeiten soll das Planen und Entscheiden sowie Sorgsamkeit und Geduld gefördert werden, um ein angestrebtes Ziel zu erreichen. Desweiteren wird auch die Entfaltung von Selbständigkeit und Kreativität gestärkt.
3. Körperliches Training: Es soll dazu dienen, dem körperlichen Verfall entgegenzuwirken und Vitalität, Kondition, Mut und Überwindungskraft zu steigern. Der Jugendliche soll durch das Erspüren der eigenen verborgenen Möglichkeiten Selbstvertrauen gewinnen.
4. Expedition: Die Expedition soll dem Verfall der Initiative entgegenwirken und die Entschluß- und Überwindungskraft fördern, indem sie den Jugendlichen als ganzen Menschen fordert.

Diese Form der ganzheitlichen Erziehung sollte vor allem auf dem Gebiet der Charakterbildung als der tragenden Säule Hahn’scher Pädagogik wirken. Hahn war nicht der Erfinder völlig neuer Methoden und Erziehungsansätze aber er fügte die Fäden unterschiedlicher Reformpädagogikansätze zu einem sinnvollen Ganzen zusammen und erprobte dieses Konzept auch in der praktischen Anwendung.

So gründete er 1920 mit Hilfe von Prinz Max von Baden die Internatsschule Schloß Salem. Jugendliche sollten hier im Sinne des Konzeptes der „pädagogischen Provinz“ der Landerziehungsbewegung (vgl. Heckmair/Michl 1998, S. 23) und der Erlebnistherapie aufwachsen und erzogen werden.

Zwischenzeitlich aufgrund der Machtergreifung der Nazis von Deutschland nach Großbritannien übergesiedelt, baute Hahn hier das Landerziehungsheim Gordonstown auf. Zusammen mit dem Reeder Laurence Holt gründete er 1941 die erste „ short term school“ (Kurzzeitschule) in Aberdovey. Da ihnen die Bezeichnung nicht aussagekräftig genug erschien, wurde sie bald darauf in „Outward Bound“ geändert. Dieser Begriff meint „das Schiff klar zum auslaufen herzurichten“. Auf die Erlebnispädagogik bezogen bedeutet er, daß die Jugendlichen hier für ihre große Fahrt ins Leben vorbereitet werden sollen. Inzwischen gibt es weltweit ca. 40 Outward Bound Schulen. Obwohl sich die moderne Erlebnispädagogik weiterentwickelt und in mancher Hinsicht auch von Hahn fortbewegt hat, bezieht sich auch heute noch vieles ex- oder implizit auf seine Theorie der Erlebnistherapie. Die vier Elemente seines Ansatzes bilden auch in der heutigen Zeit oft die Grundlage der Konzeption erlebnispädagogisch arbeitender Einrichtungen.

Außerhalb der Outward Bound – Einrichtungen kann man für die Zeit von 1945 bis in die achtziger Jahre kaum von Erlebnispädagogik als praktizierter Methode im Sinn der Erreichung pädagogischer Ziele sprechen. Es gab zwar einige Jugendverbände, welche Elemente der Erlebnistherapie in ihrer Arbeit nutzten, genannt seien hier zum Beispiel die verschiedenen Verbände der Pfadfinder und die Naturfreundejugend, in den meisten Fällen geschah dies aber nicht aufgrund einer zielgerichteten pädagogischen Konzeption. Einzig die Jugend des deutschen Alpenvereins (JDAV) formulierte schon in den siebziger Jahren „Bildungs- und Erziehungsziele“, welche mit ihren alpinen Aktivitäten erreicht werden sollen, die vorher als Inhalt, Ziel und Methode betrachtete Alpinistik wurde somit zum Medium zurückgestuft (vgl. Heckmair/Michl 1998, S. 37).

2.1.4. Erlebnispädagogik als moderne pädagogische Konzeption

Um zu einem späteren Zeitpunkt die Wirksamkeit erlebnispädagogischer Aktivitäten untersuchen zu können, erscheint es mir jedoch nötig, ihre inhaltlichen Merkmale und Methoden im Vorfeld darzustellen und auf diese Weise einen Überblick über die pädagogischen Chancen und Möglichkeiten dieses handlungsorientierten Ansatzes zu geben.

Die Lebenswelt, welche Kinder und Jugendliche täglich umgibt, ist durch die direkte Beeinflussung mittels vielfältiger „Umweltfaktoren“ geprägt. Gemeint ist hierbei keineswegs nur die umgebende „natürliche Umwelt“ mit Landschafts-, Vegetations- oder Wetterbedingungen, sondern in erster Linie das direkte städtische Lebensumfeld und das Netzwerk sozialer Beziehungen und Abhängigkeiten, welche auf die Persönlichkeitsentwicklung der jungen Menschen einwirken. Lernerfahrungen als Folge von erlebnispädagogischen Aktivitäten sollen nun dazu beitragen, die umgebende Lebenswelt bewußter und differenzierter wahrzunehmen und sich auf die damit verbundenen Anforderungen besser einstellen zu können. Ermöglicht werden soll zudem die Chance, einen neuen Standort für die kritische Selbstbetrachtung zu schaffen, neue Perspektiven und Rollen erproben zu dürfen und in der spielerischen Beschäftigung mit alltagsrelevanten Themen ein neues Raum- und Zeitverständnis erlangen zu können. Das Kennenlernen neuer Möglichkeiten der Aneignung von Lebensräumen, ob nun im städtischen Umfeld in Form von City Bound – Aktivitäten oder in klassischer Weise als Erlebnispädagogik im natursportlichen Rahmen, welche z.B. auch die verstärkte Beschäftigung mit ökologischen Themen ermöglicht, ist zentraler Bestandteil der angewandten Konzeptionen. Besonders für Kinder und Jugendliche, welche ihr räumliches Vorstellungsvermögen und das gerade für in der Entwicklung befindliche junge Menschen so wichtige Phantasie- und Lernvermögen im bisherigen Lebensumfeld nur bedingt ausprägen konnten, soll die auf dem Prinzip „learning by doing“ basierende Erlebnispädagogik neue Entwicklungschancen ermöglichen (vgl. Reiners 1997, S. 7).

Einer der wichtigsten Bestandteile erlebnispädagogischer Konzeptionen ist das gemeinsame Erlebnis. Die Gruppe kann dem Einzelnen Sicherheit bieten, soziale Orientierung vermitteln und auch die Möglichkeit eröffnen, Neues nicht allein, sondern mit der Gewißheit stärkender Unterstützung wagen zu können. Sie kann durch die vermittelte Sicherheit das Selbstvertrauen der einzelnen Person erhöhen und ihr eventuell auch neue Sichten auf ihre Rolle und Position in der Gruppe ermöglichen. Die Gruppe kann also in sich schon ein Lernfeld sein, in dem es zu Einsichten oder gar Veränderungen des bisherigen Sozial- und Interaktionsverhaltens kommt, denn „das Zusammenleben `rund um die Uhr` macht bestimmte Verhaltensweisen wie Kooperation, Kompromißfähigkeit etc. notwendig und kann ursprüngliche Rollen und Verhalten hinterfragen.“ (Reiners 1995, S. 40). Der Spaß mit aber auch die Auseinandersetzung in der Gruppe, z.B. in Krisensituationen, unterstützen und ermöglichen eine Vielzahl von Formen des sozialen Lernens. Die Gruppe kann sowohl integrierend wirken als auch wertvolle Konflikte für das spätere Zusammensein schaffen (vgl. Heckmair /Michl 1994, S. 71/72).

In besonderer Weise können handlungsorientierte Methoden wie gerade die Erlebnispädagogik dazu beitragen, die pädagogischen Dimensionen der Pause, der Ruhe, der Stille, der Langsamkeit, des Müßiggangs und der Einsamkeit wirksam werden zu lassen. Körperliche Anstrengung und Leistung, das äußere Erobern und Erleben sind vielleicht oft die Voraussetzung für die „pädagogisch wertvollen Augenblicke der Pause und des Miteinander-Redens. Wo Offenheit, Kreativität, Spontaneität gesucht werden, kommt man ohne Muße, Gelassenheit und Langsamkeit nicht aus.“ (Heckmair/Michl 1998, S. 42).

Erlebnispädagogische Aktivitäten konfrontieren die Teilnehmer mit einer Fülle unbekannter Ereignisse, Probleme und Entscheidungsprozesse, welche dann von ihnen bewältigt werden müssen. Im Vergleich zu vielen anderen im Lebensalltag auftretenden Situationen sind diese oft durch ihre Authentizität und die als direkte Folge auftretenden Wirkungen der eigenen Handlungen gekennzeichnet. Die Aktivitäten haben oft Spiel- oder Übungscharakter, durch den „am eigenen Leib“ spürbaren Effekt simulieren sie aber eine für den beabsichtigten Lernerfolg sinnvolle Ernsthaftigkeit. So wird z.B. während einer Wandertour sicherlich niemand verhungern, die Folge eventuell vergessener oder unzureichender Marschverpflegung wird aber aufgrund des stärkeren Hungergefühls durch die größere körperliche Anstrengung deutlicher im Gedächtnis haften bleiben. In diesem Umfeld können die Teilnehmer also lernen, gemeinsam mit anderen neue, selbstentwickelte und situationsangemessene Kräfte und Fähigkeiten zu entfalten (vgl. Ostenrieder/Weiß 1993, S. 39). Dem Erleben von Grenzsituationen, so z. B. beim Klettern oder Abseilen, und der Überschreitung von bisher für unüberwindlich gehaltenen körperlichen und geistigen Leistungsgrenzen kommt in diesem Zusammenhang eine ganz besondere Bedeutung zu. Auch das Einhalten von Rahmenbedingungen oder das Aushandeln von Regeln kann in typischen erlebnispädagogischen Situationen zum Grenzerlebnis werden (Reiners 1995, S. 41). Der im Sinne einer umfassenden und ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung angestrebte Kompetenzerwerb kann durch die oben beschriebenen Einflüsse und Faktoren unterstützt werden.

Einer der wichtigsten methodischen Grundsätze erlebnispädagogischer Aktivitäten ist die Distanz zwischen der Gruppe und den in der Praxis als Teamer bezeichneten Erlebnispädagogen. Die Teilnehmer sollen befähigt werden, Lösungen für die anstehenden Probleme weitgehend selbst zu entwickeln und die verabredeten Lösungsansätze in eigener Regie umzusetzen. Die Rolle der Teamer besteht hauptsächlich im Arrangement der zu bewältigenden Situationen, in der unterstützenden Begleitung der stattfindenden Erfahrungsprozesse und natürlich in der Gewährleistung der größtmöglichen Sicherheit für alle beteiligten Personen. Die Gruppe steuert sich so weit wie möglich selbst und muß die vorhandenen Kompetenzen erkunden und zielgerichtet einsetzen, um die Probleme lösen zu können. Autoritatives wird hier also durch experimentelles Lernen ersetzt, die Teamer begleiten die Teilnehmer aber z.B. durch Situationen, in denen Konflikte in der Gruppe bearbeitet werden müssen. Besondere Verantwortung tragen die Teamer aber für die Phase der Reflexion, also der Erkennung, Artikulation und Auswertung der Lerneffekte. Diese Reflexionen sollen den Transfer, also die Übertragung der Lernerfahrungen in den Lebensalltag, bewirken. Hierbei bedarf es der einfühlenden Unterstützung und zuweilen auch der Aufforderung durch die Teamer, um den Prozeß der Umwandlung von Erlebnissen in bewußte Lernerfahrungen für die Teilnehmer zu ermöglichen (vgl. Reiners 1995, S. 43 f.).

Mit ihrer wachsenden Bedeutung als praktizierte Methode in den verschiedensten Gebieten der sozialen Arbeit ist die Erlebnispädagogik auch in zunehmendem Maße kritisiert worden. Als wichtigster Punkt wird hierbei immer wieder die Frage nach dem Transfer, also der Übertragbarkeit von Lernerfahrungen aus dem Kursgeschehen in das alltägliche Leben, erwähnt – eine Frage nach den Wirkungen der Erlebnispädagogik, mit welcher ich mich eben auch im Rahmen dieser Arbeit beschäftige. J. Bühler argumentiert hierzu, daß die Erlebnispädagogik mit ihrer „Insellage“ ein Ausschalten von Außenbezügen und Einflüssen der normalen Lebensumwelt bedingen würde (vgl. Bühler 1986, S. 71). Er unterstellt hierbei, daß „Erfahrungen machen und Probleme lösen außerhalb des individuellen Kontextes des einzelnen Lernenden keine Auswirkung auf sein Handeln im Alltag hätte.“ (Heckmair/Michl 1998, S. 200). In einfache Worte gefaßt würde diese Aussage bedeuten: Nur Alltagserlebnisse sind für einen Transfer in den Alltag geeignet! Folgte man dieser Annahme in aller Konsequenz, wäre allerdings nicht nur die Sinnhaftigkeit der Erlebnispädagogik in Frage gestellt, auch andere Formen der modernen Pädagogik, welche die Teilnehmenden mit neuen, bisher unbekannten Herausforderungen konfrontieren, wären ihrer Rechtfertigungsgrundlage beraubt.

Nach meiner Meinung befindet sich die Erlebnispädagogik jedoch keineswegs in einer völlig alltagsfernen „Insellage“, denn „gerade die vielfältigen Außenbezüge und Umwelteinflüsse sind das Salz in der Suppe jeder erlebnispädagogischen Aktivität, gerade die Komplexität der Aufgaben in einem kontrastierenden Umfeld erzwingt kreative, spontane oder systematische Handlungsstrategien. In ihrer Unmittelbarkeit sind die zu bewältigenden Situationen real existent und insofern konkret faßbar.“ (Heckmair/Michl, 1998, S. 200). Die wichtigste Aufgabe des angewandten pädagogischen Konzeptes sollte es deshalb sein, diese Strategien auf Alltagssituationen übertragbar zu machen. A. Reiners schlägt deshalb folgende verschiedenen Handlungsansätze als wichtigen Bestandteil eines sinnvollen erlebnispädagogischen Konzeptes vor (vgl. Reiners 1997, S. 10).

- Erlebnispädagogische Aktionen sollten nicht nur aus der Bewältigung von Risikosituationen bestehen, sondern ihre Akzente auch in die Verantwortlichkeit der Gruppe, Naturerleben, Umweltschutz, etc. setzen.
- In frei vereinbarten Treffen nach Beendigung der Maßnahme sollten sich die Teilnehmer über ihre zwischenzeitlich im Alltag gemachten Erfahrungen austauschen können.
- Schon innerhalb der Maßnahme stattfindende Reflexionen sind ausschlaggebend für einen gelungenen Transfer. Eine solche reflexive Vertiefung kann die im Kurs erfahrenen Eindrücke in das Bewußtsein heben und somit für den Teilnehmer eine in den Alltag übertragungsfähige Lernsituation entstehen lassen.
- In den Reflexionen sollte besonderer Wert auf Diskussionspunkte gelegt werden, welche sich auf den Weg zum Ziel beziehen. Die hier gelernten und geübten Bewältigungsmuster entsprechen Strategien, die auch zur Lösung von Alltagsproblemen angewandt werden können.

Die methodischen Ansätze, die den Transfer der Lernerfahrungen in den Alltag zu ermöglichen sollen, werden in den unterschiedlichen Bereichen der Erlebnispädagogik immer vielfältiger. In ihren Grundstrukturen beziehen sie sich jedoch fast alle auf die drei klassischen Modelle des Transfers.

Das Transfermodell „The mountains speaks for themselves“ („Die Berge sprechen für sich“) verzichtet weitgehend auf Reflexionen während des Kurses. Es orientiert sich stark an der von Kurt Hahn entwickelten Erlebnistherapie, welche die Grundlage des erlebnispädagogischen Konzepts von Outward Bound darstellt. Es wird hierbei davon ausgegangen, daß die Erlebnisse die Teilnehmer in einer so starken Weise beeindrucken, welche nachträgliche Reflexionen überflüssig macht. In dieser Reinform wird das Modell aber heute kaum noch angewandt.

In der Konzeption des Modells „Outward Bound Plus“ gilt das Prinzip „Keine Aktion ohne Reflexion“. Ausgehend von der Annahme, daß ein Erlebnis in und mit der Natur nicht zwingend ausreicht, um den Kursteilnehmern einen Transfer zu ermöglichen, soll das spontane und individuelle Erlebnis des Einzelnen in der Gruppe durch reflektierende Aufarbeitung zur bewußten Erfahrung werden. Diese Bewußtmachung wird dann speziell auf ihre Übertragbarkeit in den Alltag hinein diskutiert.

Das metaphorische Modell rückt die erlebnispädagogische Aktion und die dabei ablaufenden Prozesse wieder in den Mittelpunkt. Durch zielgerichtetes Ausgestalten der Aktivitäten soll der Transfer direkt aus der Aktion in den Alltag ermöglicht werden. Eine größtmögliche Strukturähnlichkeit („Isomorphie“) zwischen der Kursaktivität und der Alltagssituation, für die eine Verhaltensänderung erreicht werden soll, ist hierfür die Voraussetzung. Durch die Verwendung von Metaphern wird versucht, Situationen aus dem Lebensalltag der Teilnehmer in die Kurssituation zu transferieren. Ein hierbei erarbeiteter Lösungsweg soll nun Rückschlüsse auf einen eventuellen Weg zur Bewältigung des entsprechenden Alltagsproblems ermöglichen.

Neben den traditionellen Handlungsräumen für erlebnispädagogische Aktivitäten im natursportlichen Rahmen stößt auch ein anderer Ansatz in den letzten Jahren auf zunehmendes Interesse, welcher auf Erlebnisse im städtischen Umfeld setzt. Diese aus dem Outward Bound – Ansatz entstandene und als City Bound bezeichnete Form der Erlebnispädagogik verlagerte den Aktionsraum von der Natur in die Stadt und paßte die Methoden und Inhalte der neuen Umgebung an (vgl. Gierer 1995, S. 198).

Bei City Bound – Aktivitäten geht es in erster Linie um Persönlichkeitsbildung. Die Teilnehmer werden allein oder als Gruppe mit den räumlichen, sozialen, politischen und infrastrukturellen Gegebenheiten einer Stadt konfrontiert. Sie erhalten die Möglichkeit, sich selbst auf eine neue Art und Weise zu entdecken sowie eigenes Verhalten und ihre Beziehungen zu anderen kritisch zu hinterfragen. Persönliche Einstellungen, Gewohnheiten und Handlungsmuster können somit erkannt und in Interaktion mit der relativ vertrauten Umgebung, mit der sie sich nun unter anderen Voraussetzungen als im Alltag auseinandersetzen, verändert werden (vgl. Gierer 1995, S. 198). Auf diese Weise können neue Lernerfahrungen in vertrauter Umgebung ermöglicht werden. Bei den City Bound - Maßnahmen wird, im Vergleich zur Erlebnispädagogik im natursportlichen Rahmen, von einem direkteren Bezug der Aktivitäten zum Alltag des Teilnehmers ausgegangen. Durch diese Nähe steigen die Chancen eines gelungenen Transfers, ein „entscheidendes Argument für die Ansiedlung erlebnispädagogischer Kurse im unmittelbaren Lebensumfeld der Teilnehmer ist also der eindeutigere Lebensweltbezug (Authentizität) und der ‘erleichterte‘ Transfer gemachter Erfahrungen in den Alltag der Teilnehmer.“ (Wolf 1998, S. 8).

2.1.5. Anwendungsgebiete der Erlebnispädagogik

Da sich das hauptsächliche Interesse meiner Arbeit auf den Bereich der Erlebnispädagogik in der Offenen Jugendarbeit bezieht, dies aber eben nur eines von vielen Anwendungsgebieten ist, möchte ich einige dieser Einsatzmöglichkeiten an dieser Stelle zumindest kurz erwähnen.

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) stellt für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ein differenziertes Hilfsangebot bereit. Es definiert die „Erschließung von Lebens- und Spielräumen“ für die jungen Menschen als eine wesentliche Aufgabe der Jugendhilfe (vgl. Heckmair/Michl 1998, S. 103).

Die Erlebnispädagogik wird zwar an keiner Stelle des KJHG ausdrücklich erwähnt, als Konzept steht sie aber hinter einer Reihe von gesetzlichen Regelungen. So werden z.B. in § 11, Abs.3 Schwerpunkte der Jugendarbeit genannt, deren Nähe zu erlebnispädagogischen Ansätzen erkennbar ist: Naturkundliche Bildung, Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit, internationale Jugendarbeit, Kinder- und Jugenderholung (vgl. KJHG 1996, § 11). Auch in den in §§ 27-35 beschriebenen Hilfen zur Erziehung lassen sich erlebnispädagogische Projekte zur Durchsetzung der formulierten Erziehungsziele einsetzen (vgl. Michl/Heckmair, 1998, S. 103). Entsprechend dieser gesetzlichen Grundlagen wird die Erlebnispädagogik heute als Methode u.a. angewendet in:

- den Hilfen zur Erziehung (z.B. soziale Trainingskurse, Erziehungsbeistandschaft, Heimerziehung, intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung),
- der Arbeit mit „Randgruppen“ (z.B. jugendliche Straftäter oder „rechte“ Jugendliche) in Form von Gruppenarbeit oder Einzelfallhilfe,
- der Jugendbildung,
- verschiedenen Arbeitsansätzen im therapeutischen Bereich.
- der Arbeit mit behinderten Menschen und
- in der offenen Jugendarbeit in ihren unterschiedlichsten Formen.

2.2. Was ist Offene Jugendarbeit

2.2.3. Gesetzliche Grundlagen

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz der Bundesrepublik Deutschland (KJHG) betraut die Jugendarbeit mit einem eigenständigen Bildungsauftrag, welcher sich deutlich von dem der Schule unterscheidet und sich mit spezifischen Formen und Methoden an Kinder und Jugendliche richtet. Als zuständige Träger der Jugendarbeit kommen sowohl öffentliche als auch freie Träger in Betracht. Die verschiedenen Angebotsformen der Jugendarbeit erstrecken sich von der Unverbindlichkeit offener Angebote bis zu wertgebundenen und auf Kontinuität zielenden Gruppenaktivitäten.

Das KJHG beschreibt in seiner Gesamtheit die Gegebenheiten der rechtlichen Beziehungen zwischen Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, den für sie verantwortlichen Personen und den freien und öffentlichen Trägern der Jugendhilfe im Rahmen des Geltungsbereichs dieses Gesetzes. Den entscheidenden rechtlichen Rahmen für die Jugendarbeit regelt das KJHG jedoch in seinem § 11. Er stellt die Förderung der Entwicklung junger Menschen ins Zentrum der Zielsetzung von Jugendarbeit. Die Offene Jugendarbeit wird in diesem Zusammenhang in Absatz 2 als eigenständige Angebotsform explizit erwähnt (KJHG 1996, § 11):

§11 Jugendarbeit

(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.

(2) Jugendarbeit wird angeboten von Verbänden, Gruppen und Initiativen der Jugend, von anderen Trägern der Jugendarbeit und den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe. Sie umfaßt für Mitglieder bestimmte Angebote, die Offene Jugendarbeit und gemeinwesenorientierte Angebote.

(3) Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören:
1. außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung,
2. Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit,
3. arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit,
4. internationale Jugendarbeit,
5. Kinder- und Jugenderholung,
6. Jugendberatung.

(4) Angebote der Jugendarbeit können auch Personen, die das 27. Lebensjahr vollendet haben, in angemessenem Umfang einbeziehen.

Umstritten ist hierbei immer noch die Frage, ob die Finanzierung der Offenen Jugendarbeit zu den „Pflichtaufgaben“ der Kommunen als Träger der öffentlichen Jugendhilfe gehört. Im Gegensatz hierzu wird sie in der Argumentation der öffentlichen Träger oft als „freiwillige Leistung“ dargestellt, „obwohl diese Begriffe keinen Anhalt am Gesetz haben und in Hinsicht auf den Aspekt von Prävention sehr kurzsichtig sind.“ (Münchmeier 1998, S. 14).

2.2.4. Annäherung an den Begriff der Offenen Jugendarbeit

Eine klare, wissenschaftlich begründete Erläuterung in Form einer anerkannten Definition des Begriffes Offene Jugendarbeit konnte bisher nicht aufgestellt werden. Zwar gibt es einige Definitionsversuche, doch bisher scheint es noch nicht gelungen zu sein, alle Aspekte dieses Arbeitsfeldes in wenigen Worten zu bündeln.

Ein möglicher Weg, sich dem Wesensgehalt dieses Tätigkeitsfeldes zu nähern, könnte die Untersuchung der verschiedenen Aspekte von Offenheit in Bezug auf den speziellen Bereich der Jugendarbeit sein. Nach Willy Klawe bezieht sich der Begriff Offene Jugendarbeit in diesem Zusammenhang auf (vgl. Klawe 1996, S. 12):

- die Offenheit der Inhalte, da diese nicht schon im Voraus zwingend an politische, konfessionelle oder weltanschauliche Orientierungen gebunden sind,
- Offenheit im Sinne von öffentlich, d.h. die Aktivitäten sind transparent, also für jeden einsehbar und stehen somit unter ständigem Legitimationsdruck,
- Offenheit für die verschiedenen Interessen und Bedürfnisse der Jugendlichen,
- Offenheit in den Organisations- und Sozialformen, d.h. die Arbeit soll so strukturiert sein, daß die Aktivitäten für die Jugendlichen möglichst ohne Anmeldung, Mitgliedschaft o.ä. zugänglich sind.

Auf der Grundlage dieser Bedeutungsbeschreibung könnte der zu untersuchende Begriff in folgender Weise charakterisiert werden. Offene Jugendarbeit findet danach statt in „Einrichtungen, die allen Jugendlichen, besonders den nichtorganisierten, durch Bereitstellen von Räumen und Sachmitteln die Möglichkeit zu vielfältigen Freizeitaktivitäten bieten und regelmäßig, d.h. an mehreren Tagen in der Woche bis in den Abend geöffnet sind.“ (Krisam/Tegethoff 1977, S. 2 zit. nach Klawe 1996, S.12). Den mittlerweile immer weiter ausdifferenzierten Formen Offener Jugendarbeit wird diese Beschreibung meiner Meinung nach aber keineswegs in allen Belangen gerecht.

Eine weitere Annäherung an den Begriff könnte über die Beschreibung eines bisher allgemein anerkannten Grundverständnisses als Bestandteil der unterschiedlichen Konzeptionen von Offener Jugendarbeit erreicht werden. Diese in den siebziger Jahren entstandenen Grundprinzipien sind der Ausgangspunkt vieler heute noch existierender Einrichtungen und Arbeitskonzepte. Als die wichtigsten Grundsätze werden hierbei das Prinzip der „Offenheit“, die Vorstellung von einer „einheitlichen jungen Generation“, die Prinzipien der „Selbstorganisation“ und „Bedürfnisorientierung“ und der Primat der „politischen Bildung“ genannt (vgl. Münchmeier 1998, S. 14). Dabei ist allerdings kaum zu übersehen, daß einige dieser Prinzipien deutlich von der speziellen gesellschaftlichen und politischen Situation der siebziger Jahre geprägt sind. So ist z. B. das Bild einer „einheitlichen jungen Generation“ in der heutigen Zeit weitgehend aus der fachlichen Diskussion und der praktischen Konzepterstellung verschwunden. Es stellt sich also die Frage, welche dieser Prinzipien weiterhin Bestand haben sollten und inwieweit „aufgrund von Veränderungen der Jugend- und Gesellschaftssituation und Weiterentwicklungen neue Antworten gesucht werden müssen.“ (Münchmeier 1998, S. 15).

Ein eindeutiges Definieren des Begriffes scheint also kaum realisierbar zu sein. Dies kann nach meinem Ermessen aber auch als besondere Chance der Offenen Jugendarbeit angesehen werden. Auf sich ergebende Veränderungen in den Anforderungen an eine wirksame Jugendarbeit kann sie flexibel reagieren und den Jugendlichen mit ihren veränderten Ansprüchen und Bedürfnissen moderne, zeitgemäße Angebote unterbreiten.

2.2.3. Geschichte der Offenen Jugendarbeit nach 1945

Während die Jugendverbandsarbeit nach Beendigung des Zweiten Weltkrieges wieder an ihre Traditionen aus der Zeit vor 1933 anknüpfen konnte, verfügte die Offene Jugendarbeit kaum über derartige Wurzeln. Sie wurde als neue Form der Jugendarbeit von außen initiiert und inspiriert. Die Westmächte gründeten im Rahmen der „German Youth Activities“ Einrichtungen, welche den Jugendlichen durch gezielte Bemühungen demokratische Techniken vermitteln und sie durch Anwendung bestimmter Mitbestimmungsmodelle an der inhaltlichen Arbeit beteiligen wollten. Mitgliedschaft oder weltanschauliche Verbindlichkeit sollten hierbei keine Kriterien für die Möglichkeit der Mitbestimmung sein. Nach der Übergabe dieser Einrichtungen an die örtliche Jugendpflege nach 1949 wurden diese jugendorientierten Ansätze meist wieder auf jugendpflegerische, in der Regel von Erwachsenen bestimmte Maßnahmen reduziert. Jugendarbeit fand in dieser Zeit in größerem Umfang vor allem in den Jugendverbänden statt (vgl. Klawe 1996, S. 13).

Im Kontext der Studentenunruhen von 1968 begann auch eine neue Epoche für die Offene Jugendarbeit. Sie galt als Kampfansage und Schlagwort gegen die Gruppenpädagogik der Verbände, war Ausdruck eines Emanzipationsanspruches und Verselbständigungswillens sowie Kennzeichen von Behauptungswillen und Aneignungsforderungen vieler Jugendlicher. „‘Was wir wollen – Freizeit ohne Kontrollen‘ und ‚Dies ist unser Haus‘ lauteten entsprechend die Parolen.“ (Münchmeier 1998, S. 13). Neben den Jugendeinrichtungen in freier oder kommunaler Trägerschaft entstanden in der Folgezeit selbstverwaltete Jugendzentren, welche bemüht waren, neue Formen der Selbstorganisation erfolgreich einzusetzen.

Im Verlauf der siebziger und achtziger Jahre wurde die Offene Jugendarbeit zu einem anerkannten und öffentlich finanzierten Regelangebot der kommunalen und freien Träger. Sie entwickelte ein eigenständiges pädagogisches Profil, verschiedene typische Arbeitsformen sowie eine Reihe von Konzeptionen und theoretischen Grundlagen.

Seit einiger Zeit ist auch die Tendenz erkennbar, daß die Einrichtungen der Offenen Jugendarbeit in verstärktem Maße als Sozial- und Versorgungseinrichtungen in die Verantwortung genommen werden. Bedingt durch die zunehmenden persönlichen Problemlagen der Besucher verlagert sich das Gewicht der Arbeit weg von der puren Freizeitgestaltung und wird in zunehmendem Maße durch die Bereiche Jugendberatung, Jugendsozialarbeit und den Verbund sozialer Dienste ergänzt. Eine stärkere Orientierung an den Alltagsproblemen der Jugendlichen und den spezifischen Strukturen des Wohnumfeldes ist zu erkennen und die reine Freizeitarbeit tritt mehr und mehr in den Hintergrund. Eine Folge hiervon ist auch die Herausbildung von differenzierteren Angebotsstrukturen (vgl. Klawe 1996, S. 14).

In der Jugendpolitik der DDR spielten die „Jugendklubs“ eine besondere Rolle. Nach dem Krieg aus den „Antifa-Heimen“ entstanden, versuchten diese in verstärktem Maße auch hauptamtlich geleiteten Einrichtungen jugendgemäße Freizeitangebote bereitzustellen, welche von den Jugendlichen auch meist gut angenommen wurden. Formal waren diese Einrichtungen alle „Jugendklubs der FDJ“, hinsichtlich ihrer Größe, der Professionalität der Arbeit und der direkten Einflußnahme und Vereinnahmung durch Staat, Partei und FDJ gab es jedoch beträchtliche Unterschiede. Hier reichte die Spannweite von ideologisch und organisatorisch straff von der Freien Deutschen Jugend (FDJ) geführten Einrichtungen bis zu Jugendklubs, in welchen die inhaltliche und organisatorische Arbeit von engagierten Jugendlichen fast selbständig durchgeführt wurde (vgl. Tümmler 1998, S. 428 ff.).

Nach der politischen und gesellschaftlichen Wende geriet die Offene Jugendarbeit in den neuen Bundesländern in eine ernste Krise. Angesichts der schlechten finanziellen Situation und vieler anderer dringender Probleme der ostdeutschen Kommunen konnte eine große Zahl der Jugendklubs nicht am Leben gehalten werden. Erst durch die finanzielle Unterstützung in Form zweier Sonderprogramme des Bundesministeriums für Familie und Jugend konnte der Aufbau einer Infrastruktur der Offenen Jugendarbeit vorübergehend vorangetrieben werden. Mittlerweile mußten jedoch viele dieser neuen Einrichtungen und Angebote wieder eingestellt werden, da ihre langfristige Finanzierung durch die öffentlichen Träger nicht gesichert werden konnte. Ihre Arbeit war in vielen Fällen nur für begrenzte Zeit durch Zuschüsse der Arbeitsverwaltung in Form von AFG- oder Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen möglich (vgl. Stork 1998, S.351).

2.2.4. Formen und Methoden der Offenen Jugendarbeit

Die Formen, in welchen die Offene Jugendarbeit den Jugendlichen gegenübertritt, können sehr mannigfaltig sein. Sie umfaßt u.a. kulturelle Jugendarbeit, arbeitsweltbezogene Jugendarbeit, Jugenderholung, Jugendsozialarbeit, Jugendberatung, internationale Jugendarbeit, integrative Jugendarbeit, politische Jugendarbeit, Jugendfürsorge und Jugendbildungsarbeit (vgl. Klawe 1996, S. 15).

Auch die Methoden, welcher sich die Offene Jugendarbeit bedient, um die „bedürftigen“ oder potentiell interessierten Jugendlichen zu erreichen, sind im Zuge fortschreitender Differenzierung der Angebote vielfältiger geworden. Grundmerkmal aller methodischen Ansätze ist es hierbei aber immer noch, den Jugendlichen eine eigenverantwortliche Freizeitgestaltung mit anderen zu ermöglichen. Neben der traditionellen Arbeit in der „festen“ Jugendeinrichtung gewinnen andere Methoden aber zunehmend an Bedeutung, so z. B. die Projektarbeit, die Erlebnispädagogik, das verstärkte Engagement in der Gemeinwesenarbeit und die mobile Jugendarbeit.

2.2.5. Verschiedene pädagogische Ansätze von 1945 bis heute

Will man die in der heutigen Zeit praktizierten Ansätze der Offenen Jugendarbeit ihrer Bedeutung und Wirkungsmöglichkeit entsprechend einordnen und beurteilen können, sollte vorher ein realistischer und kritischer Blick auf ihre geschichtlichen Wurzeln und Vorläufer geworfen werden. Sich wandelnde Trends und gesellschaftliche Bedingungen spiegelten sich in der Offenen Jugendarbeit oft deutlicher wider als in anderen Bereichen der Jugendarbeit. Sie war daher in einer ständigen Anpassung an die sich verändernde Gesellschaft begriffen, mußte neue Konzepte und Ansätze ausprobieren und praktizieren, um den Anschluß an die aktuelle Jugend nicht zu verlieren und ihrem eigenen Anspruch, für die Jugendlichen dasein zu können, gerecht zu werden. Auf den folgenden Seiten möchte ich nun versuchen, die wichtigsten Ansätze der vergangenen fünfzig Jahre sowie auch ihre aktuellen „Nachfolger“ kurz darzustellen.

Offene Jugendarbeit als jugendpflegerische Maßnahme

Nach 1949 bestimmten der Jugendschutz und die Jugendfürsorge zunächst Zielsetzung und Konzeption der Offenen Arbeit. Die Jugendlichen sollte vor allem „von der Straße geholt“ und vorwiegend durch musische, kulturelle oder technische Aktivitäten im Rahmen kontinuierlicher Arbeitsgemeinschaften sinnvoll beschäftigt werden. Die Angebote wurden von den erwachsenen Pädagogen erdacht und präsentiert, so daß die Jugendlichen diese nur annehmen oder wegbleiben konnten. Eine Orientierung an den wirklichen Bedürfnissen der Jugendlichen fand nur vereinzelt statt. Auch eine nachträgliche Korrektur dieser Haltung durch die Träger der Offenen Jugendarbeit in den Gautinger Beschlüssen 1953 wurde in der Praxis kaum durchgesetzt (vgl. Klawe 1996, S. 87).

Die progressive Jugendarbeit

Die Kritik am jugendpflegerischen Ansatz führte zu Beginn der 60er Jahre zur Entwicklung eines neuen Theorieversuchs, welcher später als „Progressive Jugendarbeit“ bezeichnet wurde. Hierbei wurden spezifische Inhalte der Jugendarbeit in Form vorgegebener Bedingungen abgelehnt und die Offene Jugendarbeit als Feld kommunikativer Erfahrungen beschrieben. Sie sollte vor allem imstande sein, über den Widerspruch zwischen gesellschaftlicher Wirklichkeit und dem Anspruch auf Mündigkeit engagierte und kritische Aufklärung zu leisten. Entscheidende Faktoren von Jugendarbeit waren danach die Freiwilligkeit der Teilnahme und die Möglichkeit der Jugendlichen, ihre Bedürfnisse und Interessen frei zu artikulieren. Jugendarbeit erfüllte hierbei vor allem die Funktion eines wenig vorstrukturierten, sanktionsarmen Schonraumes. Die Jugendlichen standen somit zum ersten Mal selbst im Mittelpunkt der beabsichtigten Gestaltung von Jugendarbeit (vgl. Klawe 1996, S. 88 f.). Die progressive Tendenz dieses Ansatzes liegt in dem Recht auf Eigenständigkeit, welches der Jugendkultur hier erstmals zugestanden wird. Sie zeigt sich aber auch darin, daß den Jugendlichen auf diesem Weg das Gefühl vermittelt werden sollte, mit der Möglichkeit der Artikulierung subjektiver Bedürfnisse und Interessen die Hoffnung auf politische Veränderungen verbinden zu können. Was die progressive Jugendarbeit hierbei allerdings nicht leistet, ist „die Beachtung schichtspezifischer und soziokultureller Spezifität von Bedürfnissen und Interessen. Ihr Anspruch beschränkt sich weitgehend auf Wirkungen im Freizeitbereich und in der Jugendgruppe.“ (Krieger/Mikulla 1994, S. 54). Auf Besonderheiten einzelner „Jugendkulturen“ oder gar einzelner Jugendlicher konnte mit dieser Konzeption kaum eingegangen werden und die Bezugnahme auf die außerhalb der Jugendarbeit liegenden Räume wie Familie, Schule und Beruf erfolgte im Rahmen dieses Arbeitsansatzes nur sehr indirekt.

Die emanzipatorische Jugendarbeit

Im Zuge der sich gegen Ende der 60er Jahre verändernden Sicht auf die vorhandenen Erziehungsinstitutionen wurde auch die Jugendarbeit kritischer betrachtet. Jugendliche sollten nicht mehr nur die pädagogischen Objekte der Jugendarbeit, sondern selbstbestimmt gestaltende Subjekte sein. Jugendarbeit wurde in zunehmendem Maße auch als gesellschaftsverändernde Praxis angesehen.

Zentraler Ansatzpunkt der emanzipatorischen Jugendarbeit waren die erlebten Konflikte der Jugendlichen, wobei sich die Aufgaben der Jugendarbeit auf die folgenden vier Dimensionen bezogen (vgl. Klawe 1996, S. 91):

- die lebensbegleitende Dimension,
- die korrigierende Dimension,
- die aktuelle Dimension und
- die solidarische Dimension.

Mit einem Grundverständnis von Jugendarbeit als korrektiver Beziehungssituation wurde ihr auch die Aufgabe zugesprochen, die Defizite von Familie und Schule in bezug auf soziale Geborgenheit, sinnvolle Aktivität und Auseinandersetzung mit individuellen und kollektiven Konflikten auszugleichen (vgl. Krieger/Mikulla 1994, S. 54).

Die antikapitalistische Jugendarbeit

Ausgangspunkt der antikapitalistischen Jugendarbeit war die marxistische Kritik an der bürgerlichen Gesellschaft. Sie setzte bei den Erfahrungen der Jugendlichen in der Arbeitswelt an und verstand die auftretenden Konflikte in anderen Lebensbereichen als Folge der Strukturen in Produktionsprozeß. Bevorzugte Zielgruppe waren hier die Arbeiterjugendlichen, welche auch weniger als Individuum, sondern vor allem als revolutionäres Kollektiv angesprochen werden sollten. Die wichtigsten Ziele der Arbeit nach diesem Ansatz waren die Erlangung von Klassenbewußtsein, das Schaffen von Veränderungsmotivation, das Erfahren von Solidarität und die Beteiligung an gesellschaftspolitischen Aktionen. Kritik erfuhr die antikapitalistische Jugendarbeit vor allem wegen der übermäßigen Betonung der objektiven, gesellschaftsstrukturellen Faktoren in ihrer Arbeit mit den Jugendlichen und der damit verbundenen Unterbewertung des einzelnen Individuums mit seinen Bedürfnissen und Interessen (vgl. Klawe 1996, S. 93 f.).

Die bedürfnisorientierte Jugendarbeit

Die bisher dargestellten Ansätze beschränkten sich meist auf entweder rein sujektivistisch oder objektivistisch geprägte Annahmen über die Bedürfnisstrukturen von Jugendlichen. Der Ansatz der bedürfnisorientierten Jugendarbeit ging davon aus, daß eine einseitige Betonung auf eine dieser beiden Annahmen eine an den wirklichen Bedürfnissen der Jugendlichen orientierte Arbeit nicht zu begründen vermag. Erst über die Verknüpfung beider Elemente sollte es ermöglicht werden, Aufschluß über die wahre Bedürfnislage jugendlicher Zielgruppen zu erlangen (vgl. Klawe 1996, S. 95).

Aus der Erkenntnis heraus, daß Jugendarbeit das Veränderungsbestreben der Jugendlichen auf Aktivitäten zur Verbesserung der Lebensbedingungen beziehen sollte, wollte dieser Ansatz ihre spezifischen Bedürfnisse und Fähigkeiten aufgreifen, verstärken und weiterentwickeln und somit auch gleichzeitig das Selbstwertgefühl der Jugendlichen stärken. Als handlungsleitende Bedürfnisse sollten hierbei in besonderer Weise aufgegriffen werden (vgl. Klawe 1996, S. 96):

- das Bedürfnis nach Erkenntnis und Orientierung,
- das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung,
- das Bedürfnis nach Anregung und vielfältigen Erfahrungen und
- das Bedürfnis nach Kontakt und Kommunikation.

Zur Entwicklung eines an den wirklichen Bedürfnissen der Jugendlichen ansetzenden Handlungskonzepts empfiehlt Diethelm Damm eine Orientierung an den nachfolgenden Reflexions- und Planungsschritten bedürfnisorientierter Jugendarbeit: der Klärung der Vereinsphilosophie, einer Markt- und Ressourcenanalyse, einer Analyse der Lebenswelt der Jugendlichen, der Bedürfniserhebung, der Bedürfnisanalyse und der Ermittlung möglicher Schnittpunkte der Interessen von Jugendlichen sowie der ehrenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter und der Honorarkräfte. Im nächsten Schritt wäre dann zu überlegen, welches Maß an Selbstorganisation, gemeinsamen Aktivitäten, Dienstleistungsangeboten und Animationsprojekten der künftigen Arbeit zugrunde liegen soll. Als besonders wichtig bei der Konzepterstellung erachtet Damm die möglichst ganzheitliche Betrachtung der Bedürfnisstruktur der Jugendlichen (Damm 1998, S. 224 ff.).

Der sozialräumliche Ansatz

Die Entwicklung der bisher dargestellten Ansätze Offener Jugendarbeit ging einher mit einer verstärkten Theoriediskussion und der Erkenntnis, daß sich Jugendarbeit in starkem Maße selbst reflektieren und mit neuen oder modifizierten Konzepten auf die sich ständig verändernden Bedingungen reagieren muß. Im Verlaufe dieser Entwicklung wurde die Erarbeitung von pädagogischen Konzepten als ein immer wichtigerer Punkt erachtet. Die vor Ort anzutreffenden Rahmenbedingungen für die Gestaltung der Offenen Jugendarbeit verleiten die Verantwortlichen allerdings oft dazu, pragmatische Lösungen einer grundsätzlichen Neuorientierung bei der Konzeptentwicklung vorzuziehen (vgl. Klawe 1996, S. 101).

Im Vergleich zur früheren Betrachtungsweise stellt sich Jugend heute als eigenständige Sozialgruppe mit komplexen Problemen der Lebensbewältigung dar. Ein neues Verständnis von Jugend und demzufolge auch von Jugendarbeit erlangt zunehmende Bedeutung. Um ihrer gesellschaftlichen Aufgabe gerecht zu werden, muß die Offene Jugendarbeit durch die Entwicklung neuer, zeitgemäßer Konzepte auf die veränderten Bedingungen in Jugend und Gesellschaft reagieren. Böhnisch/Münchmeier schlagen als Konsequenz aus dieser Erkenntnis die Beachtung folgender Anforderungen bei der Erarbeitung von neuen Konzeptionen vor (vgl. Böhnisch/Münchmeier 1992, S. 26 ff.):

- die Orientierung an den Bedürfnissen Jugendlicher bei gleichzeitiger Überprüfung der Realisierbarkeit im Bereich der Jugendarbeit,
- die Eignung der Konzeption für eine Begründung der Jugendarbeit als Voraussetzung für ihre öffentliche Legitimation,
- eine Ordnung und Strukturierung der Arbeitsfelder als Bestandteil der Konzeption,
- eine Strukturierung des Berufsbildes der zuständigen Jugendarbeiter und
- die Beachtung der Verallgemeinerungsfähigkeit der unterschiedlichen Alltagspraxis durch die Möglichkeit der Einordnung in einen allgemeinen Bezug.

Als Konsequenz aus diesen Erkenntnissen und unter größtmöglichem Einbezug der oben aufgeführten Anforderungen entwickelte sich zu Beginn der 90er Jahre der sozialräumliche Ansatz. Bezugspunkte für die soziale Welt der Jugendlichen werden danach vor allem im Räumlichen gesehen, aus der jugendkulturellen Besetzung des Raums entstehen die maßgeblichen sozialen Beziehungen, Regeln und gruppenbezogenen Verhaltensmuster der Jugendlichen. Traditionelle Milieus, Familien und Schule sind für die persönliche Entwicklung der Jugendlichen heute weniger wichtig, die Bedeutung der sozialräumlichen Dimension bei der Identitätsausbildung hat hingegen zugenommen. Offene Jugendarbeit soll sich also diesen veränderten Rahmenbedingungen stellen, muß sich „neu verorten“ und somit auch eine neue Sicht auf sich selbst erlangen und zulassen. „Von einem solchen Verständnis aus betrachtet ist die Jugendarbeit selber nicht mehr das Wesentliche, das Objekt der Bemühungen, sondern sie ist ein Medium, in dem andere (aus der sozialräumlichen Lebenswelt stammende) Ziele realisiert werden.“ (Böhnisch/Münchmeier 1990, S. 98). Jugendarbeit entwickelt sich somit zum Medium von Raumaneignung und die Jugendlichen machen sich die Jugendarbeit im Rahmen der dabei stattfindenden Prozesse zu eigen. Dieses Grundverständnis wiederum relativiert die Bedeutung der Jugendarbeit. Sie kann ihre neue Position nur dann finden und erhalten, „wenn sie eigenes Profil entwickelt, ihre Funktion als Mittler sozialräumlicher Interessen begreift und auf eigene intentionale Erziehungsansprüche verzichtet.“ (Klawe 1996, S. 100).

Ausgehend von diesem Verständnis fordert der sozialräumliche Ansatz von der Jugendarbeit das Anbieten oder Erschließen neuer Räume für die Jugendlichen, eine möglichst offene Gestaltung dieser Räume, das flexible und offene Reagieren auf die selbständigen Aktivitäten der Jugendlichen, die Verknüpfung der sozialräumlichen Möglichkeiten mit thematischen Bezügen, das Anbieten und Fördern der Reflexion sozialräumlicher Erfahrungen der Jugendlichen und die Vermittlung sozialräumlicher Kompetenzen, also die Förderung der individuellen, institutionellen und politischen Möglichkeiten sozialräumlicher Durchsetzung eigener Bedürfnisse und Interessen (vgl. Klawe 1996, S. 100).

Die konsequente Arbeit nach diesem Konzept verlangt aber auch nach einem veränderten Selbstverständnis der pädagogischen Mitarbeiter. Das größere Gewicht liegt danach nicht mehr auf der „Beziehungsarbeit“ mit den Jugendlichen, sondern in der besonderen Betonung auf der strukturellen Kompetenz der Mitarbeiter. Im Vergleich zum früheren Verständnis vom Mitarbeiter als „Anleiter“ bei Aktivitäten und Vorhaben soll seine neue Rolle nun eher die eines Begleiters der Jugendlichen im Rahmen eigenverantwortlichen Handelns sein. Als sehr wichtige Kompetenz gilt in diesem Zusammenhang die Fähigkeit, „den offenen Bereich so zu gestalten, daß sich dort immer wieder die Möglichkeit zur Veränderung von Situationen, zum eigenen Finden eines Themas für die Besucher ergibt.“ (Deinet 1991, S. 259).

Die mögliche Vorgehensweise einer sozialräumlichen Konzeptentwicklung möchte ich im Folgenden kurz darstellen. Nach Ulrich Deinet sind diese einzelnen Schritte (vgl. Deinet 1999, S. 21ff.):

- eine möglichst detaillierte Lebensweltanalyse,
- eine Analyse des Jugendhauses als Aneignungsraum und Bestandteil der sozialen Infrastruktur,
- die Entwicklung konzeptioneller Differenzierungen und
- die Konzeptevaluation als immanenter Bestandteil sozialräumlicher Jugendarbeit.

Hierbei wird sozialräumliche Jugendarbeit nicht als inhaltliches Konzept von Jugendarbeit verstanden, sondern als grundsätzliche Orientierung an der alltäglichen Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und einer auf der Analyse der erkannten Bedingungen basierenden konzeptionellen Entwicklung.

Betrachtet man diesen Ansatz nun unter dem Gesichtspunkt des speziellen Themas dieser Arbeit, lassen sich bestimmte Verknüpfungen zwischen dem methodischen Vorgehen der Erlebnispädagogik und dem sozialräumlichen Ansatz feststellen. Insbesondere die in der Erlebnispädagogik immer wieder geforderte und geförderte Eigenbestimmung und –initiative bei der Gestaltung der Aktivitäten als Voraussetzung für selbstbeeinflußtes Lernen und die Orientierung der einzelnen Aktionen auf einen Erfahrungserwerb mit „Kopf, Herz und Hand“ lassen eindeutige Parallelen zur ganzheitlichen Ausrichtung und Lebensweltorientierung des sozialräumlichen Ansatzes erkennen. Eine ähnliche pädagogische Grundeinstellung der Mitarbeiter im Sinne des bereits beschriebenen „Begleiters“ der Jugendlichen scheint mir für die erfolgreiche Konzeptumsetzung von Erlebnispädagogik und sozialräumlichem Ansatz ebenfalls sinnvoll und vonnöten zu sein.

2.2.6. Perspektiven der Offenen Jugendarbeit

Die Offene Jugendarbeit wurde schon seit ihrer Entstehung einem besonders kritischen Blick unterzogen. Sie wurde zu einem öffentlich finanzierten Regelangebot und vor allem in Zeiten der Knappheit öffentlicher Mittel wird ihre Daseinsberechtigung immer wieder in Frage gestellt. Altbekannte Kritikpunkte sind hierbei die angebliche „Ineffektivität“ infolge der Unattraktivität des angebotenen Programms, einer nicht bedürfnisgerechten Konzeption oder einer falschen Zielgruppenorientierung, die Unwichtigkeit der Angebote für die Jugendlichen angesichts der gestiegenen Attraktivität persönlicher und konsumorientierter Freizeitmöglichkeiten sowie die Überflüssigkeit vieler Angebote aufgrund der zukünftigen demographischen Entwicklung. Der „Sparzwang“ öffentlicher Haushalte schafft auch für die Offene Jugendarbeit neue Rahmenbedingungen, die sich in einem starken Legitimationszwang durch das Verlangen von Effektivitätsnachweisen und Programmangeboten ausdrücken, welche die situative und flexible Offenheit dieser Arbeitsform unter Umständen stark einschränken können (Münchmeier 1998, S. 14).

Es stellt sich nun die Frage, wie die Offene Jugendarbeit der Zukunft aussehen sollte, um den von außen an sie herangetragenen und auch den selbstgestellten Maßstäben an die eigene Arbeit gerecht werden zu können? Welches könnten die richtigen Schritte sein, diesen Ansprüchen zu genügen und der geäußerten Kritik im Sinne einer positiven Weiterentwicklung der Konzeption offensiv zu begegnen?

Zur Beantwortung dieser Fragestellung erscheint es mir sinnvoll, sich zunächst einige besondere Stärken der Offenen Jugendarbeit zu vergegenwärtigen, um daraus folgend praktikable Handlungsmöglichkeiten für die Konzeptentwicklung der Zukunft ableiten zu können (vgl. Krafeld 1990, S. 63 ff.):

1. Die Schaffung von offenen, kaum verregelten sozialen Raumangeboten als Alternative zur weitgehend verregelten Umwelt von Jugendlichen und als Möglichkeit, sich relativ frei und selbstgestaltet einen Ort als ihren Raum aneignen zu können.
2. Die Förderung jugendkultureller Selbstentfaltung mit all ihren wechselhaften Interessen und Handlungsmustern.
3. Als integraler Bestandteil des jugendlichen Alltags gehört die Offene Jugendarbeit zum unmittelbaren Lebensbereich der Jugendlichen und schafft vielfach eine Art zweites „Zuhause“.
4. Die Offene Jugendarbeit macht ein ganzheitliches personales Angebot.
5. Eine primäre Bedeutung für sozial Benachteiligte erlangt die Offene Jugendarbeit

durch ihr Angebot, gerade diese, in ihren Entfaltungsprozessen besonders gehemmten Jugendlichen, bei der Erprobung bisher wenig ausdifferenzierter Organisations-, Interessen- und Handlungsmuster zu unterstützen.

Versucht man einen schon in der Praxis erprobten Ansatz zu finden, der diese soeben beschriebenen Stärken am ehesten verkörpert, so wird man am Ende dieser Suche mit hoher Wahrscheinlichkeit beim Ansatz der sozialräumlichen Orientierung von Jugendarbeit ankommen. Sowohl die Möglichkeit der Selbstentfaltung im Rahmen eines offenen sozialen Raumangebotes als auch die ganzheitliche Lebensweltorientierung kennzeichnen ihn als modernen und gegenüber künftigen veränderten Bedingungen modifikationsfähigen Ansatz, welcher in der Lage ist, im besonderen Maße von seinen Stärken zu profitieren. Versteht man Offene Jugendarbeit in diesem Sinne heute vorrangig als Projekt zur Unterstützung Jugendlicher bei ihrer selbst gewählten Form der Lebensbewältigung, so erfordert diese Erkenntnis ein grundsätzliche Umdenken weg von traditionellen pädagogischen Positionen und eine Neuorientierung der Jugendarbeit, die sich an den Prinzipien der „sozialräumlichen Orientierung“, der „Alltagsorientierung“, der „Cliquenorientierung“ und der „Beziehungsorientierung“ ausrichten könnte (vgl. Krieger/Mikulla 1994, S. 133 ff.).

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