Sachtexte zum Thema Erfindungen in einer Hauptstufenklasse für Lernhilfe: Lesekompetenz fördern

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Explikation und Bedeutung des Themas
1.2 Anmerkungen zur Vorgehensweise

2 Sachdarstellung
2.1 Sachtexte
2.1.1 Sachtexte allgemein
2.1.2 Sachtexte der Unterrichtseinheit
2.2 Informationsentnahme aus Sachtexten
2.2.1 Der kognitive Informationsverarbeitungsprozess
2.2.2 Der konstruktive Leseprozess
2.2.3 Text- und personale Variablen
2.3 Strategien zur Informationsentnahme aus Sachtexten
2.3.1 Begriffsklärung
2.3.2 Kategorisierung von Strategien
2.3.3 Angewendete Strategien

3 Lehr- und Lernvoraussetzungen
3.1 Institutionelle Voraussetzungen
3.2 Voraussetzungen der Lerngruppe
3.2.1 Zusammensetzung und soziale Kompetenzen
3.2.2 Umgang mit Texten und Medien
3.2.3 Bezug zum Thema der Sachtexte

4 Lernziele
4.1 Übergeordnete Lernziele der Unterrichtseinheit
4.2 Feinlernziele der Unterrichtseinheit

5 Didaktische Überlegungen
5.1 Bedeutung von Strategien zur Informationsentnahme aus Sachtexten
5.2 Begründung der Auswahl der Strategien
5.3 Begründung der Auswahl der Texte
5.4 Bedeutung des Themas „Erfindungen“

6 Methodische Überlegungen

7 Durchführung und Verlauf der Unterrichtseinheit
7.1 Gesamtüberblick über die Unterrichtseinheit
7.2 Ausführliche Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden
7.2.1 Die 6. Unterrichtsstunde
7.2.2 Die 9. Unterrichtsstunde

8 Gesamtreflexion
8.1 Darstellung der wesentlichen Ergebnisse
8.2 Allgemeine Schlussfolgerungen

9 Literatur

10 Anhang
A 1 Foto des Textknacker-Plakats
A 2 Fotos der Selbstbewertungen (Punktabfrage)
A 3 Die Seiten der Textknacker-Mappe (selbst gestaltet von der Lehrkraft)
A 4 Hier nicht dabei (Arbeiten von Schüler/-innen)
A 5 Umfragezettel mit Auswertung
A 6 Lernzielkontrolle mit Auswertung und Beispielen
A 7a Arbeitsblatt = Tafelbild der 6. Unterrichtsstunde (vor der Erarbeitung)
A 7b Tafelbild der 6. Unterrichtsstunde (nach der Erarbeitung)
A 8 Puzzleteile der 9. Unterrichtsstunde

1 Einleitung

1.1 Explikation und Bedeutung des Themas

Wissensdurst und AIDS, PISA und Tatendrang - das waren die Triebfedern bei der Wahl des Themas der vorliegenden Arbeit. Eigentlich traf nicht ich diese Entscheidung, sondern vielmehr die Schüler/-innen einer Hauptstufenklasse für Lernhilfe. Sie wollten unbedingt nähere Informationen über das Thema AIDS. Ich hätte ihnen natürlich einfach etwas darüber berichten können. Ein Film zum Thema hätte sicher auch zur Verfügung gestanden, doch meinem Unterrichtsverständnis folgend, die Schüler/-innen wo immer möglich zur Selbstständigkeit zu führen, stellte ich aus Internetseiten Texte zusammen, aus denen sie sich die gewünschten Informationen selbstständig erarbeiten sollten. Hinzu kam noch der Vorschlag, „wie in der Hauptschule“ mit einer Präsentation abzuschließen. Diesem Anliegen gab ich spontan nach und musste dabei erkennen, dass sowohl bei mir, als auch bei den Schüler/-innen einem Maximum an Motivation ein Minimum an Strategiewissen gegenüber stand. Wir erreichten zwar gemeinsam – und die Schüler/-innen nicht so selbstständig wie von mir gewünscht – unser Ziel der Präsentation, aber der Weg dorthin war sehr holprig und es bestand die Gefahr, dass wegen der schlechten Wegstrecke das Ziel aufgegeben würde. Mir wurde dabei sehr deutlich, dass hier wohl wieder einmal die Ergebnisse des „Programme for International Student Assessment“ (kurz: PISA, 2000) bestätigt worden waren. Es mangelte eindeutig an Lesekompetenz. Hier musste etwas geschehen!

Intensiv beschäftigte ich mich nun mit Studien zur Förderung von Lesekompetenz, weil ich der Meinung bin, dass diese für den Zuwachs an Wissen und Fähigkeiten und somit für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben ausschlaggebend ist. Im akuten Fall der o.g. Schüler/ -innen wollte ich erreichen, dass sie in einem ersten Schritt Lesekompetenz erwerben im Sinne von: einen Text lesen, Informationen daraus entnehmen und diese weiterverwenden können.

Für diesen Befund empfehlen alle Studien, die die PISA-Ergebnisse produktiv interpretieren, Lesestrategien als interventionsnahe Variable zur Entwicklung von Lesekompetenz besonders zu fördern.^[1] Aufgrund der Erfahrungen mit den Schwierigkeiten der Informationsentnahme aus Texten, deren Inhalt sie sich gerne erschließen wollten, war bei den Schüler/-innen die Motivation vorhanden, sich dieses „Handwerkszeug“ zu erarbeiten, in der Hoffnung, dass der Weg zum Ziel damit etwas leichter würde.

1.2 Anmerkungen zur Vorgehensweise

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt also weniger - wie die Anordnung des Titels vielleicht vermuten lässt - auf den Sachtexten mit dem Thema „Erfindungen“, sondern viel mehr auf den Strategien zur Informationsentnahme. Allerdings finden nicht alle Strategien, die bei der Ermittlung der wichtigsten Informationen eines Textes hilfreich sein können, in dieser Unterrichtseinheit Anwendung, denn es darf nicht vergessen werden, dass die Forderung nach Lesekompetenz in einer Klasse für Lernhilfe kein solches Maß annehmen darf, dass es die Grundmotivation zunichte macht und Überforderungen an Stelle von Erfolgserlebnissen entstehen. Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit kann sicher nur von einer Anbahnung von Kompetenzen die Rede sein, von einer Grundlegung, die im Sinne eines Spiralcurriculums einer weiteren Ausbildung bedarf.

Zur Darstellung der Unterrichtseinheit beginne ich mit der fachwissenschaftlichen Aufarbeitung des Unterrichtsgegenstandes (2). Zu diesem gehören sowohl Sachtexte (2.1), als auch die Informationsentnahme (2.2), wenn auch die im wahrsten Sinne des Wortes Haupt sache die Strategien (2.3) sind. In der Unterrichtseinheit führe ich jedoch nicht alle möglichen, sondern nur sechs Strategien ein. Deshalb werden auch nur diese in der Sachdarstellung berücksichtigt. Da die Unterrichtsvorbereitung stets im Hinblick auf eine konkrete Lerngruppe in einem konkreten Rahmen erfolgen sollte, lege ich anschließend sich darauf beziehende Eingangsvoraussetzungen dar (3). Da die Suche nach geeigneten Unterrichts-inhalten immer schon unter einer bestimmten Zielperspektive erfolgt, bietet es sich im Anschluss an, die Lernziele zu konkretisieren (4). In der Darstellung der didaktischen Überlegungen (5) wird der Unterrichtsinhalt auf seine gegenwärtige, zukünftige und exemplarische Bedeutung für die Schüler/-innen abgeklopft. Im Anschluss soll berichtet werden, mit Hilfe welcher Methoden die oben formulierten Ziele und Inhalte den Schüler/-innen vermittelt werden sollen (6), bevor die Durchführung und der Verlauf des geplanten Unterrichtsvorhabens in einer Übersicht und in Ausschnitten genauer dargestellt werden (7). Abrunden möchte ich die Arbeit durch die Darstellung und Reflexion der wesentlichen Unterrichtsergebnisse (8), wobei die Zielsetzungen und die Erwartungen überprüft (8.1) sowie Schlussfolgerungen für eine zukünftige Durchführung einer ähnlichen Unterrichtseinheit bzw. die Weiterarbeit im Unterricht der Klasse LH 2 getroffen werden (8.2). Im Anschluss an das Literaturverzeichnis (9) finden sich im Anhang (10) beispielhafte Materialien und Produkte der Schüler/-innen sowie als Anlage die verwendeten Texte.

2 Sachdarstellung

2.1 Sachtexte

2.1.1 Sachtexte allgemein

Der Begriff `Text´ ist je nach wissenschaftlichem Forschungsansatz ganz unterschiedlich determiniert. Im allgemeinen Sprachgebrauch bedeutet `Text´ zunächst alles Geschriebene. Neuere Ansätze der Literaturwissenschaft und Rezeptionsforschung unterscheiden „...zwischen dem Text als dem materiellen, gegenständlich vorhandenen Objekt (dem Artefakt) und dem Text als der je subjektiven Konkretisation im Bewusstsein eines Lesers/Hörers (...) Der Text als Konkretisation ist das jeweilige Produkt eines Lese- oder Hörvorgangs und der kommunikativen Akte, die mit ihm verbunden werden. (...) Die Konkretisation wird von den Elementen der Textkonstitution einerseits, andererseits von den individuellen Faktoren (der Rezeptionsdisposition) gesteuert [s. dazu 2.2.3] und manifestiert sich im verstandenen Sinn, der erkannten Intention.“^[2] Texte werden idealtypisch unterschieden nach der Art der Bezugnahme auf die Realität. Daraus ergeben sich zum einen fiktionale oder dichterisch gestaltete Texte, die eine eigene Wirklichkeit aufbauen. Davon unterschieden werden nicht-fiktionale oder Sachtexte, die sich auf die außer ihnen liegende Wirklichkeit beziehen und demnach in einen pragmatischen Bezugsrahmen gestellt sind^[3].

Nach Christmann und Groeben^[4] lassen sich Texte der letzten Art in Bezug auf ihre jeweiligen übergeordneten Funktionen und Ziele in drei große Unterkategorien aufteilen: Eine Kategorie ist die der Persuasionstexte, deren Ziel eine Bewertung von Personen, Sachverhalten oder Ereignissen ist. Hierzu zählen z.B. journalistische, zeitgeschichtliche sowie politische Texte. Eine weitere Kategorie sind Instruktionstexte, die das Ziel haben, Wissen in Handeln umzusetzen, z.B. Gebrauchsanweisungen, Montageanleitungen, Computer-Benutzungs-Manuale, Kochbücher sowie Ratgeberliteratur.

Bei den Sachtexten der Unterrichtseinheit handelt es sich um die dritte Kategorie: Sie umfasst didaktische bzw. Lehrtexte, worunter alle Texte fallen, die einen Wissensbereich beschreiben oder erklären, wie Texte in Lehrbüchern, Fachtexte und wissenschaftliche Artikel. Das zentrale Ziel didaktischer Texte ist letztendlich das Behalten der darin enthaltenen Informationen.

Die folgende Mind Map verdeutlicht, um welche Art von Texten es sich in der vorliegenden Arbeit handelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die Kategorisierung von Texten

2.1.2 Sachtexte der Unterrichtseinheit

Die in der Unterrichtseinheit verwendeten Sachtexte zum Thema „Erfindungen und Erfinder“ der Reihe „Lesen & Merken“ aus dem Stolz Verlag von den Autoren Karin Pfeiffer und Konrad Golz sind in der Schriftgröße 12 und in der Schriftart Arial geschrieben. Sie umfassen ca. 150-200 Wörter, sind in 3-4 Abschnitte unterteilt und werden durch ein oder mehrere Schwarzweißbilder unterstützt. An jeden Text schließt sich eine Sammlung von strukturierenden und z.T. weiterführenden Fragen und Aufträgen an. Es werden vereinzelt Metaphern eingesetzt (z.B. „groß wie ein Dampfgespenst“^[5] ). Satzschachtelungen, eingebettete Relativsätze und Nominalisierungen sowie überlange Sätze gibt es kaum. Fremdwörter (z.B. experimentieren) oder ungebräuchliche Wörter (z.B. Armbrust), werden zum Teil am Textrand erläutert. Einige Texte enthalten fremdsprachige Namen. Inhaltlich beschränken sich die Texte auf eher oberflächliche Beschreibungen und verzichten auf tiefergehende Details. Die Leser/-innen werden in vielen Texten persönlich angesprochen („Hast du den Namen Johannes Gutenberg schon einmal gehört?“^[6] ).

2.2 Informationsentnahme aus Sachtexten

2.2.1 Der kognitive Informationsverarbeitungsprozess

Mit Informationen sind zunächst ganz allgemein Nachrichten, Auskünfte, Belehrungen gemeint, die im kommunikationstheoretischen Verständnis den Zweck der Beseitigung von Nichtwissen haben. „Menschen lernen auf Grund von Informationen. (...) In der Regel formt der Lernende die Informationen in leicht erinnerbare Schemata um; er klassifiziert und organisiert sie dabei nach individuellen Möglichkeiten und Bedürfnissen, um sie so besser und langfristig speichern zu können“^[7].

Dies lässt sich an folgendem Modell^[8], das den kognitiven Informationsverarbeitungsprozess darstellt, verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Der Prozess der kognitiven Informationsverarbeitung

Bezogen auf die dokumentierte Unterrichtseinheit gilt es, einen Sachtext (Input) so zu verarbeiten, dass die darin enthaltenen Informationen in Form eines Kurzreferats wiederge-geben werden (Leistung). Die durch einen Text präsentierten Informationen gelangen zunächst aus den Sinnesorganen über Neurone in den Sensorischen (Ultra-Kurzzeit-) Speicher^[9], dessen Kapazität jedoch gering ist. Deshalb wird eine Auswahl getroffen (Selektion), indem je nach Lernabsicht wichtige von unwichtigen Informationen unterschieden werden. Zwischen den Elementen, die sich nach der Selektion noch im Arbeitsgedächtnis befinden, werden nun Beziehungen und Verknüpfungen hergestellt (Organisation). Um längerfristig gespeichert zu werden, müssen die Informationen individuell bedeutsam sein und mit vorhandenem Wissen verknüpft werden^[10] (Integration), so dass ein Situationsmodell entsteht (Erwerb).

2.2.2 Der konstruktive Leseprozess

Voraussetzung für die beschriebene Informationsentnahme aus Sachtexten ist das Lesen-Können. Ich folge hier der konstruktivistischen Theorie des Lesens. Diese geht davon aus, „...dass der Lesende den Sinn gelesener Texte selbst herstellen - `konstruieren´ - muss.“^[11] „Zwischen dem Text mit den in ihm eingeschlossenen Informationen und gegebenenfalls mit den Intentionen seines Autors einerseits und dem Leser mit seinen spezifischen thematischen Vorkenntnissen und seinem subjektiven Leseinteresse andererseits entwickelt sich eine Leser-Text-Interaktion, in deren Verlauf sich das Textverständnis herausbildet.“^[12] Hier lassen sich nach Cornelia Rosebrock fünf verschiedene Ebenen beschreiben, die kognitiv immer anspruchsvoller werden^[13].

Auf die Buchstaben- und Worterkennung und das Satzverstehen folgt die Verknüpfung aufeinander folgender Sätze (lokale Kohärenzbildung). Komplexeres Leseverstehen fängt bei der satzübergreifenden Integration zusammengehöriger Bedeutungseinheiten an mit dem Ziel, eine Gesamtbedeutung des Textes aufzubauen (globale Kohärenzbildung)^[14]. Die kognitiv anspruchsvollste Ebene des Lesens ist erreicht, „...wenn aus einer Metaperspektive heraus rhetorische, stilistische und argumentative Strategien entschlüsselt und in ihrer Bedeutung ausgeschöpft werden können“^[15]. (Das Erreichen dieser Ebene wird jedoch nicht als erreichbares Lernziel der im Folgenden dargestellten Unterrichtseinheit gesehen). Bei einer effektiven Verarbeitung von Textinformationen im Sinne o.g. Prozesse entsteht eine Makrostruktur des Textes, die den Inhalt in organisierter und komprimierter Form enthält^[16]. Deren Bildung kann von bestimmten textseitigen und personalen Variablen unterstützt werden.

2.2.3 Text- und personale Variablen

Förderlich für die Informationsentnahme ist es, wenn der Text sich durch sprachliche Einfachheit, kognitive Gliederung/Ordnung, Kürze/Prägnanz und motivationale Stimulanz (Anreicherung mit interesseanregenden und neugierevozierenden Elementen) auszeichnet^[17]. Dies muss selbstverständlich in Relation zu den personalen Variablen der Rezipient/-innen gesehen werden, denn der Aufbau einer kognitiven Struktur des Textes erfordert die Verknüpfung der neuen Informationen mit dem eigenen Vorwissen. Dies wird erleichtert durch themenbezogenes Vorwissen, Wissen um verschiedene Textsorten und Textstrukturen sowie eine grundsätzliche Tendenz, mehr über das Textthema erfahren zu wollen^[18].

„Es kann in der Praxis nie gelingen, für jeden Leser den seinen Vorkenntnissen entsprechenden Text bereitzustellen. Vielmehr sollte vor allem beim Leser selbst die aktive Auseinandersetzung gefördert werden: Der Leser muss seinen Text so bearbeiten, dass er für ihn optimal verständlich ist (Christmann & Groeben, 1999).“^[19] Dabei muss man in der Lage sein, Lernstrategien anzuwenden. Dies wird im Folgenden näher erläutert.

2.3 Strategien zur Informationsentnahme aus Sachtexten

2.3.1 Begriffsklärung

„Der Begriff der Strategie stammt aus dem Griechischen und bedeutet Heeresführung. Ein Stratege war im antiken Griechenland ein gewählter Heerführer (stratos = Heer, agein = führen.“^[20] In der vorliegenden Arbeit soll aber keine Kriegsstrategie, sondern eine Lese strategie erprobt und erlernt werden. Darunter ist eine feste Abfolge bestimmter Arbeitsformen beim Umgang mit Texten gemeint^[21]. Es gibt keine Universalstrategie, sondern abhängig vom Text sowie von der Absicht und dem Entwicklungsstand der Leser/-innen sehr unterschiedliche Verlaufsschemata.^[22] Eine komplexe Strategie umfasst verschiedene Schritte, die aufeinander bezogen sind^[23], d.h. Einzeltechniken „... mit deren Hilfe das Erfassen von strukturellen und inhaltlichen Einzelheiten sowie das Verständnis für den Gesamtzusammenhang beim Lesen verbessert werden kann.“^[24]

Menzel beschreibt folgende Merkmale von Strategien^[25]: Sie setzen eine Zielvorstellung, ein Problembewusstsein oder eine genaue Aufgabenstellung voraus. Mit ihrer Hilfe kann man ein bestimmtes Ziel erreichen, ein Problem lösen bzw. eine Aufgabe bewältigen. Sie sind standardisiert und können mit individuellen Modifikationen auf ähnlich strukturierte Aufgaben übertragen werden. Strategien sind Verfahren, die zu fachlicher Kompetenz führen und eine selbstständige Handhabung ermöglichen, wenn sie einmal bekannt sind.^[26]

2.3.2 Kategorisierung von Lesestrategien

Strategien werden in der einschlägigen Literatur in Primärstrategien, Stützstrategien und Kontrollstrategien unterteilt. Primärstrategien „...übernehmen eine Primärfunktion, weil sie die auf den Lerngegenstand gerichteten informationsverarbeitenden Prozesse direkt fördern“^[27], indem „...sie auf die zu bearbeitende bzw. zu lernende Information in der Form ein[wirken], dass diese besser verstanden, behalten, wieder abgerufen und transferiert werden kann.“^[28]

Weinstein und Meyer (1986) unterteilen Primärstrategien entsprechend der Funktion der jeweiligen Strategie im kognitiven Informationsverarbeitungsprozess (s. Abb. 2 unter 2.2.1) in die folgenden drei Kategorien:

Organisations- und Reduktionsstrategien sondern das Gelesene aus dem Kontext aus und bringen es in eine Darstellung, die Übersicht und Behaltbarkeit gewährleistet und ordnet und gewichtet die verschiedenen Informationen^[29]. Elaborationsstrategien unterstützen Prozesse des Erwerbs und der Integration des Sachwissens, indem dieses an vorhandene Wissensbestände angekoppelt wird^[30]. Wiederholungs- und Memorierstrategien unterstützen eine Verankerung im Langzeitgedächtnis^[31], stehen jedoch nicht im Mittelpunkt der Unterrichtseinheit, obgleich die intensive Beschäftigung mit dem Text durch die Anwendung mehrerer Strategien im Idealfall einen erheblichen Memoriereffekt nach sich zieht.

Stützstrategien schaffen die für das Lernen erforderlichen günstigen Rahmenbedingungen^[32]. Sie umfassen (Selbst-)Motivation und Konzentration^[33]. Kontrollstrategien dienen der Planung und Überwachung des Lernens sowie der Organisation des Arbeitsprozesses.

2.3.3 Angewendete Strategien

In der dokumentierten Unterrichtseinheit werden folgenden Organisations- und Reduktionsstrategien verwendet:

- Das „Überfliegen“

Das diagonale Überfliegen eines Textes dient dazu, einen groben Überblick über dessen Inhalt und Aufbau zu gewinnen^[34], denn häufig ist es notwenig, Texte selektiv auszuwerten und hinsichtlich ihrer generellen Brauchbarkeit für ein bestimmtes Thema zu überprüfen^[35]. Hierfür ist es nötig, dass Schüler/-innen sich darin üben, größere Textsegmente auf einen Blick zu erfassen^[36]. Sich in einem Text zu orientieren ist vergleichbar mit dem erstmaligen Betreten eines fremden Raumes. Zunächst schaut man sich in alle Richtungen um, merkt sich jedoch keine Details, sondern nur die grobe Einteilung und Einrichtung des Raumes.

- Das Stellen von W-Fragen

„Fragen sind gleichsam Klebepunkte im Gedächtnis, an die die erfragten Informationen angelagert werden.“^[37] Aus diesem Grund wendet man das gezielte Beantworten von W-Fragen nach der Lasswell-Formel an, „...wenn es darum geht, in die gezielte Informationsentnahme aus Texten (...) einzuführen. Meist wird eine erweiterte Formel benutzt: Wer, was, wo, wann, wie, warum ?“^[38] Diese Formel geht auf das mittelalterliche „Chrie-Schema“ zurück, in dem in einer sachlogischen Abfolge bestimmte W-Fragen beantwortet werden^[39]. Diese Strategie reduziert die komplexen Detailinformationen des Textes und hilft, sie zu strukturieren und zu größeren Sinneinheiten zusammenzufassen^[40].

- Das Markieren von Schlüsselwörtern

„Zentrale Begriffe, Fragen, Daten, Überschriften und andere Schlüsselstellen aus einem Text herauszufiltern und einprägsam zu markieren – das ist nicht nur eine Hilfe für das Gedächtnis, sondern auch eine schlichte Notwendigkeit für einen methodenorientierten Unterricht.“^[41] Hierfür muss Schüler/-innen vermittelt werden, wie der Textmarker gezielt und sparsam eingesetzt werden kann, so dass beim wiederholten Lesen wichtige Stellen `ins Auge springen´. Diese sind nach H. Klippert Schlüssel, mit denen Schubladen im Gedächtnis aufgeschlossen werden, da mit den Markierungen eine Reihe weiterer Informationen verknüpft sind, die mit dem `Codewort´ wieder ins Gedächtnis kommen^[42]. Aus diesem Grund ist das Markieren ganzer Sätze oder gar Abschnitte weniger förderlich.

In der dokumentierten Einheit werden folgende Elaborationsstrategien verwendet:

- Erwartungen formulieren

Bevor ein Text gelesen wird, kann es hilfreich sein, sich über die eigenen Erwartungen an ihn bewusst zu werden. Dies geschieht, indem die Überschrift genutzt wird, die häufig Hinweise über den Inhalt des Textes gibt. Das Lesen kann dadurch zielgerichteter und spannender werden, da man sich bereits auf das Thema einstellt und beim anschließenden Lesen seine Erwartungen überprüft. Zudem wird so schon Vorwissen zu diesem Thema aktiviert und neue Informationen leichter in dieses integriert^[43].

- Das Klären unbekannter Wörter

Soll das Wissensrepertoire durch die Bearbeitung eines Sachtextes erweitert werden, so ist es oft nötig, Fachwörter zu verwenden. Daher enthalten viele Sachtexte auch Wörter, die den Schüler/-innen nicht bekannt sind, wodurch es ihnen schwer fällt, den Text zu verstehen. Um die Bedeutung dieser unbekannten Wörter zu klären, kann man jemanden nach der Bedeutung fragen (z.B. Mitschüler/-innen, Lehrer/-innen, Familienmitglieder oder andere Expert/-innen), eine Klärung des Wortes im Satzzusammenhang versuchen oder im Lexikon nachschlagen. Voraussetzung für Letzteres ist die Beherrschung des Alphabets und das rasche Durchblättern der Nachschlagewerke, das Verstehen der Erklärungen und Abkürzungen.

- Der Stichwortzettel ...

... lässt sich nicht eindeutig einer Kategorie zuordnen. Er gehört in alle drei Kategorien der Primärstrategien. Als schriftliche Gedächtnisstütze dient er z.B. in Form von Karteikarten als Grundlage für Kurzreferate, Inhaltsangaben oder Zusammenfassungen. Er enthält meist die zuvor markierten Schlüsselwörter, eventuell in einer strukturierten Reihenfolge, wodurch eine sachlogische Abfolge der Informationen gewährleistet wird. Ein Stichwortzettel sollte sich durch Übersichtlichkeit und gute Lesbarkeit auszeichnen und den Inhalt des Textes in sehr kurzer, komprimierter Form zusammenfassen. Die Stichwörter können aus einzelnen oder mehreren Wörtern, selten aber aus Sätzen bestehen^[44]. Diese Strategie reduziert und organisiert zum einen die Informationen, sorgt aber auch für Verknüpfungen des Lerninhaltes mit vorhandenen Wissensbeständen (Elaboration) und unterstützt bei der Verankerung im Langzeitgedächtnis (Memorieren).

Stützstrategien werden in der dokumentierten Unterrichtseinheit nicht explizit thematisiert. Zu ihnen zählt ein günstiges Lernklima und positives Denken, worauf nicht nur in dieser Unterrichtseinheit Wert gelegt wird. Das Gleiche gilt für das zeitökonomische Arbeiten sowie das Einlegen von Pausen. Die ebenfalls zu dieser Kategorie gehörende Belohnung beim Erreichen von Teillernzielen erfolgt zum einen extrinsisch durch Lob und Ermutigung seitens der Lehrkraft sowie positives Feedback durch die Mitschüler/-innen und zum anderen intrinsisch durch die erfahrenen Lernfortschritte^[45].

Die Bewertung des eigenen Lernerfolgs gehört zu den Kontrollstrategien^[46] und erfolgt in der Unterrichtseinheit über eine Punktabfrage (s. 5). Weitere Strategien, wie die optimale Gestaltung des Arbeitsplatzes, das Einplanen von Pausen sowie die Steuerung des Lernablaufs, liegen zu Anfang größten Teils in der Hand der Lehrkraft. Im Zuge der zunehmenden Selbstständigkeit der Schüler/-innen werden diese Organisationselemente des Arbeitsprozesses mit ihnen besprochen, ihnen bewusst gemacht, in der Absicht, dass sie diese internalisieren und in Zukunft selbst gestalten.

Zusammenfassend lässt sich festhalten:

„Die Auswahl, Überwachung und Steuerung von Lernstrategien hängt entscheidend vom Wissen der Rezipient/-innen darüber ab, welche Strategien überhaupt zur Verfügung stehen (deklaratives Strategiewissen), wie diese Strategien konkret auszuführen sind (prozedurales Strategiewissen) und unter welchen Bedingungen sie die Verarbeitungseffizienz steigern können (konditionales Strategiewissen).“^[47]

Die folgende Mind Map verdeutlicht die Kategorisierung und die Auswahl der explizit erprobten und erlernten Strategien.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Die Kategorisierung von Strategien

3 Lehr- und Lernvoraussetzungen

3.1 Institutionelle Voraussetzungen

Im XXXkreis – einem Flächenkreis – sind die Schulen für Lernhilfe mit einer Ausnahme, dem BFZ XXX, nicht eigenständig organisiert, sondern als Klassen oder Abteilungen an Grund- bzw. Sekundarstufenschulen angegliedert. So ist es auch in xxx. Eine Klasse für Lernhilfe der Grundstufe besteht an der xxxschule (Grundschule). An der xxx-Schule, einer schulformbezogenen Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe, werden 31 Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernhilfe in je einer Klasse der Mittel- und Hauptstufe beschult.

Die Zuteilung der Schüler/-innen zur Mittel- oder Hauptstufe wird nach den Kriterien Alter und Leistungsstand, aber auch nach pädagogischen und erzieherischen Aspekten unternommen. So sollen individuell für jede/-n Schüler/-in unter den gegebenen Voraussetzungen optimale Bedingungen geschaffen werden; innere Differenzierung ist selbstverständlich eine Grundvoraussetzung.

Im Deutsch- und Mathematikunterricht erhalten besonders schwache Schüler/-innen in einer Kleingruppe intensive und gezielte Förderung, so dass für die beiden Klassen je 3 Deutsch- und Mathematikgruppen existieren.

3.2 Voraussetzungen der Lerngruppe

3.2.1 Zusammensetzung und soziale Kompetenzen

Aus der Klasse LH 2 besuchen 4 Schüler/-innen die Fördergruppe Deutsch, so dass in der „Haupt-Deutschgruppe“ der Klasse LH 2 noch 11 Schüler/-innen (6 Jungen und 5 Mädchen) beschult werden. Diese Gruppe wird von mir seit Mai 2004 mit 5 Stunden pro Woche unterrichtet.

Zwei Schüler (Fxx, Vxxx) haben zusätzlich zu ihrem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernhilfe sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Erziehungshilfe.

Die Muttersprache ist bis auf zwei Ausnahmen bei allen Schüler/-innen Deutsch. Vxxx und Nxxx sind in Russland geboren und kamen als Kleinkinder nach Deutschland. Zu Hause wird zum Teil russisch gesprochen, doch beide sprechen gut deutsch.

Von Anfang an legte ich Wert darauf, durch Wochenplan-Arbeit und Methodenlernen sowohl die Selbstständigkeit als auch die Teamfähigkeit der Schüler/-innen zu fördern. So zeichnet sich die Klasse inzwischen durch eine hohe Lernmotivation und produktives Arbeiten in Partner- und Gruppentätigkeiten aus. Grundsätzlich können alle Schüler/-innen miteinander arbeiten, nur gelegentlich bestehen persönliche Problematiken, die im Einzelfall berücksichtigt werden müssen.

3.2.2 Umgang mit Texten und Medien

Die lesetechnischen Grundlagen wie die Fähigkeit zur Synthese von Wörtern mit schwierigen Buchstaben-Kombinationen, zum Erlesen längerer Wörter und Komposita und zum sinngliedernden Lesen von längeren Sätzen sind bei allen Schüler/-innen vorhanden. Lediglich Nxxx und Rxxx haben Schwierigkeiten beim Erlesen von längeren Wörtern mit schwierigen Buchstabenverbindungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dies war wohl auch ursächlich für deren schlechte Ergebnisse (s. Kasten rechts) im Stolperwörter-Lesetest^[48] von Wilfried Metze, mit dem ich im Vorfeld der Unterrichtsplanung das Lesetempo, die Genauigkeit des Lesens und das Leseverständnis der Lerngruppe erfasste. Die Leistungen wurden als Prozentränge (PR) ermittelt. Die Ergebnisse verdeutlichen die Heterogenität dieser Lerngruppe, denn es sind Prozentränge von 1-57 vertreten. Als Vergleichsgruppe dienen die Leistungen von 4. Klassen am Ende des Schuljahres.

Übungen zum weiterführenden Lesen im Hinblick auf die Steigerung von Lesegenauigkeit, -flüssigkeit und -tempo sowie sinnerfassendes Lesen haben aufgrund dessen einen hohen Stellenwert im Unterricht. So wurden bisher literarische Ganzschriften gelesen und offene sowie Multiple-Choice-Fragen zum Text beantwortet bzw. Lückentexte oder ähnliche auf die Sinnentnahme bezogene Aufgaben bearbeitet. Bei literarischen Inhalten gelingt den Schüler/-innen die Sinnentnahme zunehmend besser. Bei der Arbeit an Sachtexten in anderen Fächern zeigten die Schüler/-innen jedoch deutliche Probleme bei der gezielten Informationsentnahme, -speicherung und -wiedergabe in eigenen Worten.

Hintergrund dafür mag sein, dass die Schüler/-innen zur Informationsentnahme hauptsächlich die audio-visuellen Medien nutzen.

Auch im Bereich der Printmedien beschränkt sich ihr Umgang auf Fernsehprogramm- und Jugendzeitschriften. Lexikontexte und Sachbücher außerhalb des Unterrichts zu nutzen, sind sie nicht gewohnt, da ihnen die Strategien im Umgang mit diesen Medien fehlen. Schon gut gelingt ihnen der Umgang mit Wörterbüchern im Hinblick auf die Rechtschreibung.

3.2.3 Bezug zum Thema der Sachtexte

Um die Schüler/-innen zu motivieren, sich mit dem für sie schwierigen Thema der Informationsentnahme aus Sachtexten zu befassen, durften sie das Thema der Texte ihren Interessen entsprechend wählen. Ich ließ ihnen die Entscheidung zwischen drei vorgegebenen und der Möglichkeit, einen Wunsch frei zu äußern^[49]. Zu jedem der vorgegebenen Themen sollten die Schüler/-innen zusätzlich ankreuzen, ob sie schon viel darüber wussten oder mehr erfahren wollten. Mit überwältigender Mehrheit entschieden sie sich für das Thema „Erfindungen“. Diesbezüglich kreuzten sie an, dass sie mehr darüber erfahren wollten sowie bisher nur wenig darüber wüssten. Es kann demnach von einer subjektiven Wertschätzung des inhaltlichen Bereichs und einem positiven emotionalen Erleben ausgegangen werden, das Handlungen begleitet, die auf das Thema gerichtet sind^[50]. Da es sich bei den Erfindungen, mit denen sich die Texte beschäftigen, um Grundlagen der heutigen Moderne handelt, kann ich davon ausgehen, dass die Schüler/-innen einiges an Vorwissen mitbringen, an das anknüpft werden kann.

4 Lernziele

4.1 Übergeordnete Lernziele der Unterrichtseinheit

Die Schüler/-innen sollen ...

- ... Informationen aus Sachtexten entnehmen können.
- ... sechs ausgewählte Strategien anwenden können, die ihnen bei der inhaltlichen

Erschließung von Texten und der Strukturierung von Inhalten behilflich sind.

- ... Sachtexte als Mittel der individuellen Weiterbildung schätzen lernen.
- ... verschiedene Erfindungen und Erfinder kennen lernen.

4.2 Feinlernziele der Unterrichtseinheit

Die Schüler/-innen sollen ...

- ... die Strategie des Antizipierens anhand der Überschrift erlernen und erproben sowie erkennen, dass dadurch Vorwissen aktiviert wird, Neugier entsteht und dies beim Erschließen eines Sachtextes hilfreich ist.

- ... die Strategie des orientierenden, überfliegenden Lesens erlernen und erproben sowie erkennen, dass dadurch ein Überblick über den Inhalt des Sachtextes gewonnen werden kann und dies beim Erschließen eines Sachtextes hilfreich ist.

- ... die Strategie des Klärens unverstandener Wörter erlernen und erproben sowie erkennen, dass dadurch der Wortschatz und das Wissen erweitert sowie ein Sachtext besser verstanden wird.

- ... die Strategie des Stellens von W-Fragen erlernen und erproben sowie erkennen, dass dadurch wichtige von unwichtigen Informationen unterschieden werden können und dies beim Erschließen eines Sachtextes hilfreich ist.

- ... die Strategie des Markierens von Schlüsselwörtern erlernen und erproben sowie erkennen, dass dadurch die wichtigsten Informationen des Textes sichtbar gemacht werden können und dies beim Erschließen eines Sachtextes hilfreich ist.

- ... die Strategie des Erstellens eines Stichwortzettels erlernen und erproben sowie erkennen, dass ein Stichwortzettel als Gedächtnisstütze für Zusammenfassungen, Vorträge o.ä. dient.

- ... die Inhalte der bearbeiteten Texte in ihr individuelles Wissenssystem integrieren, indem sie zahlreiche Erfindungen und Erfinder kennen lernen.

[...]

---

^[1] Vgl. alle Beiträge in Steffens, U. (2005)

^[2] Homberger, D. (2002), S. 584

^[3] Vgl. Homberger, D. (2002), S. 588

^[4] Vgl. Christmann, U./ Groeben, N. (2002), S. 165

^[5] Pfeiffer, K./ Golz, K. (2004), S. 17

^[6] Pfeiffer, K./ Golz, K. (2004) , S. 7

^[7] Homberger, D. (2002), S. 238f.

^[8] Mokhlesgerami, J. (2004), S. 36

^[9] Vgl. Konrad, G./ Wagner, A. (1999), S. 24

^[10] Vgl. Homberger, D. (2002), S. 238

^[11] Höfer, D. (2005a), S. 9

^[12] Höfer, D. (2005b), S. 103

^[13] Vgl. Rosebrock, C. (2005), S. 39

^[14] Vgl. Mokhlesgerami, J. (2004), S. 6f.

^[15] Rosebrock, C. (2005), S. 38

^[16] Vgl. Mokhlesgerami, J. (2004), S. 7

^[17] Vgl. Christmann, U./ Groeben, N. (2002), S. 151

^[18] Vgl. Flender, J./ Christmann, U. (2002), S. 202ff.

^[19] Mokhlesgerami, J. (2004), S. 24

^[20] URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Strategie

^[21] Vgl. Grzesik, J. (1990), S. 383

^[22] Vgl. Grzesik, J. (1990), S. 385f.

^[23] Vgl. Konrad, K./ Wagner, A. (1999), S. 101

^[24] Homberger, D. (2002), S. 343

^[25] Vgl. Menzel, W. (2000), S. 10f.

^[26] Vgl. Menzel, W. (2000), S. 11

^[27] Konrad, K./ Wagner, A. (1999), S. 20

^[28] Konrad, K./ Wagner, A. (1999), S. 20

^[29] Vgl. Rudolph, G. / Menzel, W. (2000), S. 46

^[30] Vgl. Homberger, D. (2002), S.330

^[31] Vgl. Mokhlesgerami, J. (2004), S. 38

^[32] Vgl. Konrad, K./ Wagner, A. (1999), S. 20 in Anlehnung an Friedrich, 1995

^[33] Vgl. Homberger, D. (2002), S. 331

^[34] Vgl. Klippert, H. (2002), S. 88

^[35] Vgl. Homberger, D. (2002), S. 343

^[36] Vgl. Klippert, H. (2002), S. 88

^[37] Klippert, H. (2002), S. 130

^[38] Homberger, D. (2002), S. 308

^[39] Vgl. Homberger, D. (2002), S. 72

^[40] Vgl. Konrad, K./ Wagner, A. (1999), S. 21

^[41] Klippert, H. (2002), S. 105

^[42] Vgl. Klippert, H. (2002), S. 107

^[43] Vgl. Druschky, P./ Meier, R./ Stadler C. (2004), S. 54

^[44] Vgl. Druschky, P./ Meier, R./ Stadler C. (2004), S. 83

^[45] Vgl. Homberger, D. (2002), S. 313

^[46] Vgl. Homberger, D. (2002), S. 313

^[47] Flender, J./ Christmann, U. (2002), S. 203

^[48] Der Test, die Anleitung und die Auswertungsformulare wurden kostenlos von der Webseite des Autors (URL: http://www.wilfriedmetze.de) heruntergeladen.

^[49] Nur 2 Schüler/-innen machten von dieser Möglichkeit Gebrauch. Die Vorschläge waren wider Erwarten nicht im Bereich Mode, Stars, Musik oder Sport. Das Interesse lag viel mehr im Bereich Geschichte und Erdkunde. Die gesamte Umfrage und deren Ergebnisse befinden sich Anhang.

^[50] Vgl. Flender, J./ Christmann, U. (2002), S. 204