Der Alltagsbezug im Unterrichtseinstieg. Welchen Einfluss hat er auf die Motivation im Physikunterricht?


Studienarbeit, 2018
44 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Unterrichtseinstiege
2.2 Alltagsbezug im Physikunterricht
2.3 Motivation
2.3.1 Intrinsische Motivation
2.3.2 Extrinsische Motivation
2.4 Selbstkonzept

3. Aktueller Forschungsstand

4. Forschungsfrage

5. Untersuchungsdesign
5.1 Teilnehmende Beobachtung
5.2 Fragebogen
5.3 Faktorenanalyse

6. Zeitplan

7. Datenerhebung und Auswertung
7.1 Physikstunden mit alltagsbezogenem Unterrichtseinstieg
7.2 Physikstunden ohne alltagsbezogenen Unterrichtseinstieg
7.3 Auswertung des Fragebogens

8. Ergebnisdarstellung und Reflexion
8.1 Experimentalgruppe
8.2 Kontrollgruppe
8.3 Reflexion der Ergebnisse

9. Fazit

10. Bullet Points

11. Anhang
Anhang A
Anhang B
Anhang F
Anhang G
Anhang H

12. Bibliographie

1. Einleitung

Ich habe mein Praxissemester an einem Kölner Gymnasium absolviert und in dessen Rahmen den Einfluss von alltagsbezogenen Unterrichtseinstiegen auf die Motivation im Physikunterricht untersucht. Das Schulfach Physik ist oftmals negativ konnotiert, da die Inhalte als schwierig und abstrakt wahrgenommen werden. Dabei lassen sich mit Physik Phänomene des alltäglichen Lebens erklären, somit ist sie eine anwendbare Wissenschaft, die dabei hilft, Grundlagen und Ursachen von eben diesen Phänomenen nachzuvollziehen und zu einem tieferen Verständnis zu gelangen.

Das Thema des alltagsbezogenen Physikunterrichts interessiert mich persönlich sehr und stellt für mich eine Bedingung dar, um die Schülerinnen und Schüler (im Folgenden mit SuS abgekürzt) am Anfang einer Stunde zu motivieren und dem Unterricht einen Sinn zu geben. Ich hoffe, dass die SuS, wenn ihnen klar wird, warum sie etwas lernen sollen und wofür sie es im Alltag gebrauchen können, motivierter, konzentrierter und lernfreudiger zu Werke gehen, dass also letztlich ihre Neugier geweckt wird. Außerdem stellt ein Alltagsbezug sicher, dass SuS auch außerhalb des Physikraumes mit den Themen des Physikunterrichts konfrontiert werden und darüber nachdenken. Werden beispielsweise Geschwindigkeit und Beschleunigung mit einem Auto in Verbindung gebracht, so denken SuS im Idealfall das nächste Mal, wenn sie in einem Auto sitzen, an den entsprechenden Unterrichtsstoff und verknüpfen ihn mit Vorgängen ihres alltäglichen Lebens.

Um den positiven Effekt eines sinnstiftenden Unterrichts im Detail zu untersuchen, werde ich in diesem Studienprojektbericht zunächst die Theorie erläutern. Dazu möchte ich besonders auf Unterrichtseinstiege, Alltagsbezug im Physikunterricht, intrinsische bzw. extrinsische Motivation und Selbstkonzept eingehen. Danach werde ich auf den aktuellen Forschungsstand zu sprechen kommen und meine Forschungsfrage erläutern. Anschließend werde ich die Forschungsmethoden vorstellen, mit denen ich das Studienprojekt durchgeführt habe, das sogenannte Untersuchungsdesign. Als nächsten Punkt möchte ich einen Zeitplan aufstellen, bevor ich zur Datenerhebung und Auswertung komme. Daraufhin wird die Ergebnisdarstellung behandelt und reflektiert und in einem Fazit die Ergebnisse des Studienprojekts zusammengefasst. Als schnellen Überblick, auch für die Schule, möchte ich mit Bullet Points die wichtigsten Erkenntnisse des Studienprojekts veranschaulichen.

2. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Begriffe der theoretischen Grundlagen für die Forschung geklärt, definiert und erläutert.

2.1 Unterrichtseinstiege

Ein Unterrichtseinstieg kann entweder für die Stundeneröffnung oder für den Einstieg in ein neues Unterrichtsthema stehen. Für die Stundeneröffnung sind besonders Rituale von Bedeutung, die die SuS auf die bevorstehende Schulstunde vorbereiten und signalisieren, dass der Unterricht beginnt. Des Weiteren sollen die Rituale den SuS dabei helfen, im Thema und Fach anzukommen. Der Einstieg in ein neues Unterrichtsthema ist ein thematischer Einstieg, der im besten Fall Neugier und Interesse am Thema wecken soll. (Greving 2012: 12-15) Außerdem ist es die Aufgabe des Unterrichtseinstiegs, die SuS über die kommende Schulstunde zu informieren, einen roten Faden darzulegen und Vorkenntnisse und Erfahrungen zum Gegenstand der Schulstunde in Erinnerung zu rufen. Dabei ist es wichtig, die SuS in den Unterrichtseinstieg miteinzubeziehen und ihre Neugier und Kreativität mit Anregungen zu wecken. Das kann zum Beispiel durch Inszenierungen des/der Lehrers/Lehrerin von Situation, Experimente oder auch den Besuch von Experten im Klassenzimmer geschehen. Idealerweise muss der/die LehrerIn dann vor allem die Moderation des Lernprozesses übernehmen, da sich die SuS den Einstieg selbst erarbeiten. (Meyer 1999: 122-123) Der Unterrichtseinstieg hat eine fundamentale Bedeutung für das Gelingen einer Unterrichtstunde, da bereits am Anfang der Grundstein für die Motivation der SuS gelegt wird. Sollten SuS die Lust bereits am Anfang einer Schulstunde bzw. einer neuen Lerneinheit verlieren, ist es schwierig ihr Interesse wieder zu entfachen.

Für dieses Studienprojekt ist besonders der thematische Einstieg in eine neue Unterrichtseinheit interessant, da die Effekte des Einstiegs auf die Motivation der SuS, sich aufmerksam und offen einem neuen Thema zuwenden, genauer untersucht werden sollen. Allerdings kann es in der Praxis zum Teil schwierig sein, diese zwei unterschiedlichen Unterrichtseinstiege voneinander zu trennen.

2.2 Alltagsbezug im Physikunterricht

Alltagsbezug beschreibt, dass sich eine Sache, Erscheinung oder ein Konstrukt in gewöhnlichen und selbst erlebbaren Erfahrungen widerspiegelt. In diesem Abschnitt möchte ich darauf eingehen, wie Alltagsbezug im Physikunterricht als Mittel eingesetzt werden kann um authentische Aufgaben in einem sinnvollen Kontext zu liefern, die die SuS ansprechen und interessieren.

Jeder Lernprozess sollte motiviert und die SuS in einen Zustand der Lernbereitschaft versetzt werden. Dafür eignet sich besonders, wenn die SuS mit ihnen aus dem Alltag bekannten Sachverhalten konfrontiert werden. (Bleichroth 1999: 233) Im Physikunterricht gibt es das Problem, dass Phänomene häufig nicht oder nur schlecht wahrnehmbar sind, da mit modernen Geräten zwar genau gemessen werden kann, die Ergebnisse jedoch von einem Computer verdeckt und Versuche schnell als sogenannte Black-Box-Versuche wahrgenommen werden. Darunter versteht man Experimente, die von SuS nicht durchschaut bzw. nachvollzogen werden können, weil sie nicht in einer transparenten Weise ausgeführt und erklärt werden und daher unverständlich bleiben. Dabei ist es eine notwendige Bedingung für allgemeinbildende Ziele, dass sich sowohl SuS als auch LehrerInnen mit „Dingen der Realität“ (Kircher 2000: 64) beschäftigen. Einführende Beispiele sollten demnach aus der Lebens- und Erfahrungswelt der SuS stammen, um diese zu motivieren und auch das Verständnis zu fördern. (ebd.: 64)

Dabei bietet die Physik eine Vielzahl an Möglichkeiten SuS zu zeigen, dass in alltäglichen Inhalten des Lebens physikalische Aspekte liegen. Das Erlernen dieser Phänomene bringt einen „Gewinn hinsichtlich der Möglichkeit konkreter Welterfahrung und geistiger Welterschließung.“ (Muckenfuß 1995: 148) So können SuS Einblicke in Bereiche der Welt gewinnen, die ihnen ohne die Physik verschlossen blieben.

Ein nicht unbedeutender Punkt, den es bei der Herangehensweise des alltagsbezogenen Lernens im Physikunterricht zu beachten gilt, ist jedoch, dass alltagstaugliche Erklärungen oftmals nur an der Oberfläche der physikalischen Phänomene kratzen. Beispielsweise ist die Feststellung, dass eine Klimaanlage Kälte produziert, für SuS meist ausreichend, ohne dass der genaue Wirkmechanismus des Geräts hinterfragt wird. Es kommt also auch auf die Art und Weise an, wie das Konzept des Alltagsbezugs angewandt wird. Dabei ist gerade das Verstehen von Konzepten und Theorien eine der Hauptaufgaben der Physik und die erlernten Kompetenzen auf andere Probleme und Sachverhalte anzuwenden. (Muckenfuß 2004: 63)

2.3 Motivation

Der Begriff Motivation hat sowohl seinen festen Platz in der wissenschaftlichen, als auch in der Alltagssprache. Er stammt vom lateinischen Wort ‘movere‘ ab, das ‘bewegen‘ bedeutet, und kann daher mit ‘Beweggrund‘ übersetzt werden. So möchte eine motivierte Person beispielsweise ein Ziel erreichen, das sie vor Augen hat, und bemüht sich dabei bzw. strengt sich dafür an. Allerdings kann Motivation nicht direkt wahrgenommen werden, sondern lediglich die Auswirkungen auf das Verhalten, und hilft, eben dieses Verhalten einer Person zu erklären. Allerdings ist Motivation eine latente Variable, die schwierig zu messen ist. (Hartinger 2002: 12-13) Motivation beschreibt demnach eine momentane subjektive Ausrichtung, die Gründe für die persönliche Einstellung, Aufrechterhaltung und Anstrengung einer Person aufzeigt, ein bestimmtes Verhalten an den Tag zu legen. (Winther 2006: 12)

Motiviert sein kann eine Person dabei entweder von innen, also durch einen individuell- eigenen Anlass oder Impuls, oder auch von außen, d.h. durch die Einflussnahme einer äußeren Instanz oder eines Ereignisses. Diese unterschiedlichen Formen der Motivation möchte ich in den folgenden Kapiteln 2.3.1 und 2.3.2 näher beleuchten.

2.3.1 Intrinsische Motivation

Der Begriff der intrinsischen Motivation kam in den 1990er Jahren auf und meint den eigenen von einem Individuum selbst motivierten Beweggrund, einer Tätigkeit nachzugehen oder ein Ziel zu verfolgen. Dabei steht die Freude an der Aktivität im Vordergrund und das selbstbekundete Interesse. (Martini 2008: 12) Somit ist eine Person intrinsisch motiviert, wenn sie eine „Handlung um der Sache selbst willen und nicht aufgrund äußerer Anreize, wie z.B. Belohnungen, Furcht vor Strafen, durchführt.“ (Hartinger 2002: 36) Intrinsisch motiviertes Lernen ist im Allgemeinen erfolgreicher als extrinsisch motiviertes, da die Lernhandlung aus Neugier, Interesse und dem Ansporn die eigenen Kompetenzen zu erweitern, ausgeführt wird und nicht um einer äußeren Erwartung zu genügen oder einem Druck nachzugeben. Ein intrinsisch motiviertes Verhalten ist also selbstbestimmt. Allerdings kann eine extrinsisch auferlegte Motivation internalisiert werden und zu einer Haltung der intrinsischen Motivation führen, zum Beispiel wenn eine erwartete Handlung erledigt wird, weil sich die Person sonst schämen würde. Demnach sind beide Begriffe nicht nahtlos voneinander zu trennen. (ebd.: 36- 40)

2.3.2 Extrinsische Motivation

Extrinsische Motivation tritt auf, wenn eine Handlung von außen motiviert wird. Dies kann durch eine Belohnung, wie zum Beispiel Geld für gute Noten oder der Vermeidung einer negativen Konsequenz, wie beispielsweise das Vermeiden einer Strafarbeit für nicht erledigte Hausaufgaben motiviert werden. (Hartinger 2002: 37) Durch diesen äußeren Zwang ist extrinsisch motiviertes Lernen nicht so effektiv wie intrinsisch motiviertes, allerdings kann der äußere Zwang zur Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt dazu führen, das Interesse eines Individuums zu wecken und so von extrinsischer zu intrinsischer Motivation übergehen. (Sansone 2000: 446)

2.4 Selbstkonzept

Das Wissen und die Wahrnehmung um die eigene Person wird als Selbstkonzept bezeichnet. Für dieses Studienprojekt ist hauptsächlich das akademische bzw. schulische Selbstkonzept von Bedeutung. Hierbei handelt es sich um die gebündelten Information der eigenen Peron im schulischen Kontext, dem Wissen um die eigenen Fähigkeiten, Überzeugungen, Absichten und Vorlieben. Daher beinhaltet das schulische Selbstkonzept auch emotionale Aspekte im Bezug zur Schule und zu Schulfächern. Schulische Leistungen korrelieren dabei mit dem akademischen Selbstkonzept, das bedeutet, dass sowohl die Leistung das Selbstkonzept beeinflussen, aber auch das Selbstkonzept Einfluss auf die Leistungen hat. (Helmke und van Allen 1995: 624-627)

3. Aktueller Forschungsstand

Die Debatte den Physikunterricht alltagsbezogener zu gestalten nimmt seit den 1990er Jahren an Fahrt auf. Einer der größten Verfechter dieser Theorie ist der Didaktiker Heinz Muckenfuß, der konstatiert: „Der Sinngehalt physikalischer Begriffe und Gesetze erwächst erst aus der Anwendung auf einen konkreten, bedeutungsvollen Sachgehalt.“ (Muckenfuß 1995: 144) Damit führt er aus, dass erst der Lebensbezug einer physikalischen Theorie derselben Bedeutung und somit auch Sinn verleiht. Des Weiteren legt er dar, dass der gängige Gedanke der Physikdidaktik ist, dass der Gewinn der Lebensnähe in der Physik den Verlust der Abstraktion und Allgemeingültigkeit ausgleicht und rechtfertigt, besonders im Hinblick auf die Motivation der SuS. (ebd.: 145) Die IPN Interessenstudie von 1998, durchgeführt am Kieler-Leibnitz Institut, gliedert den Unterrichtsstoff des Schulfachs Physik in verschiedene lebensrelevante Bereiche ein und erforscht das Interesse der SuS zu diesen einzelnen Gebieten. Dabei wird deutlich, dass ein korrelierender Zusammenhang zwischen der Zeugnisnote und dem Fachinteresse besteht. (Kuhn 2010: 17)

Der Lernstoff soll nutzerorientiert vorgestellt werden und dabei sowohl wissenschaftliche als auch praxistaugliche Ergebnisse liefern. Trotz dieser Theorie werden physikalische Phänomene meist ausschließlich in einem Schulkontext vorgestellt und zielen daher besonders auf die wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung ab, ohne den Alltagsbezug herzustellen. (Kuhn 2010: 15-16) So beschreibt Professor Rainer Müller diesen Missstand mit einem Werkzeugkasten, der zwar erforderlich ist, um einen Tisch zu bauen, dafür allerdings nicht ausreicht. Nur die Werkzeuge zu besitzen genügt nicht, es muss auch damit umgegangen werden können im spezifischen Kontext. (Müller 2006: 104)

Während sich die Forschung demnach im Allgemeinen einig darüber ist, dass kontextspezifischer Unterricht sowohl der Motivation als auch dem Leistungsstand der SuS zuträglich ist, wurde der Einfluss von alltagsbezogenen Kontexten im Einstieg in ein Unterrichtsthema bzw. in eine Unterrichtsstunde auf die Motivation der SuS noch nicht annähernd so genau erforscht. Genau an diesem Ansatz habe ich angeknüpft und recherchiert, ob es die Möglichkeit gibt, mit alltagsbezogenen Unterrichtseinstiegen die Motivation der SuS positiv zu beeinflussen. Im Rahmen des Studienprojekts konnte ich leider nur die kurzfristigen Auswirkungen der Motivation untersuchen, dennoch denke ich, dass ein Alltagsbezug gerade für längerfristige Motivation sorgen kann, wenn SuS in ihrem alltäglichem Leben Phänomene aus dem Physikunterricht wiederentdecken, mit einer physikalischen Sichtweise eben dieses Ereignis betrachten und den Sinn hinter dem Physikunterricht sehen, nämlich die Welt besser zu verstehen.

Allerdings muss während der Forschung beachtet werden, dass schon eine Veränderung des Unterrichts eine Veränderung der Motivation der SuS bewirken kann. Daher habe ich versucht, den Unterricht der beiden Gruppen, Experiment- und Kontrollgruppe, so ähnlich wie möglich zu planen und als einzigen Unterschied den Unterrichtseinstieg in der Experimentalgruppe alltagsbezogen zu gestalten.

4. Forschungsfrage

Physikunterricht ist meistens extrinsisch motiviert, da für viele SuS die Physiknote im Zeugnis die einzige Motivation darstellt, sich mit dem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, Inhalte zu lernen und eine gute Leistung zu zeigen. Dabei sollte gerade Physik mit dem nicht von der Hand zu weisendem Alltagsbezug von Anfang an das Interesse und die Neugier der SuS wecken um die Lernhandlung in ein intrinsisch motiviertes Verhalten zu verwandeln und somit die SuS für das Fach zunächst zu öffnen und letztlich zu begeistern. Die erste Chance dafür besteht beim Unterrichtseinstieg, der eine große Rolle im Gelingen einer Unterrichtsstunde spielt, da hier direkt der weitere Weg der Schulstunde bzw. der Lerneinheit aufgezeigt und SuS dafür interessiert werden, oder eben im Gegenteil sich nicht angesprochen fühlen und die Aufmerksamkeit zu Beginn schon verlieren.

Deshalb möchte ich ausgehend von der Forschungsfrage:

„In wie weit kann ein Unterrichts-Einstieg mit Alltagsbezug die Motivation der Schülerinnen und Schüler im Physikunterricht steigern?“

untersuchen, auf welche Weise dieses Verfahren dazu beiträgt, den Physikunterricht zu verbessern, SuS zur Auseinandersetzung mit der Physik zu motivieren und so das Fach in ein positiveres Licht zu rücken.

Demnach habe ich diese ersten Arbeitshypothesen in Zusammenhangsform aus der Projektskizze untersucht:

„Wenn ein Unterrichtseinstieg im Physikunterricht in einem alltagsbezogenen Kontext präsentiert wird, verbessert sich die Motivation der SuS.“

„Wenn ein Unterrichtseinstieg im Physikunterricht in einem alltagsbezogenen Kontext präsentiert wird, erhöht sich die Anzahl der Meldungen der SuS.“

5. Untersuchungsdesign

Meine Untersuchung habe ich anhand von zwei verschiedenen Forschungsmethoden durchgeführt, der teilnehmenden Beobachtung und Fragebögen, die in einen Pre- und einen Posttest eingeteilt sind. Das sollte gewährleisten, dass sowohl qualitative, als auch quantitative Ergebnisse festgestellt werden konnten und so ein weiterer Bereich abgedeckt werden konnte, als mit nur einer Forschungsmethode.

Um ein repräsentatives Ergebnis zu erhalten, habe ich die Forschung in zwei unterschiedlichen Klassen derselben Klassenstufe durchgeführt. Dabei stand jede Klasse für eine Forschungsgruppe: A) eine Experimentalgruppe, die mit alltagsbezogenen Unterrichtseinstiegen auf die kommende Lerneinheit vorbereitet wurde und B) eine Kontrollgruppe, die Unterrichtseinstiege ohne Alltagsbezug präsentiert bekam. Um die Messung nicht zu verfälschen, hat der jeweils reguläre Physiklehrer diesen Einstieg unterrichtet, damit sich die Ausgangssituation der SuS nicht ändert, da schon kleine Faktoren wie eine neue Lehrperson großen Einfluss auf die Motivation nehmen können. Damit jedoch die Unterrichtsstunden so ähnlich und die Unterschiede bis auf den Alltagsbezug so gering wie möglich ausfallen, habe ich auch die Unterrichtseinstiege der Kontrollgruppe vorbereitet, nur ohne Alltagsbezug.

Für die Forschung eignet sich meiner Meinung nach besonders die Mittelstufe, da während dieser Zeit erste Motivationslücken zu erwarten sind. In der Unterstufe ist alles neu und aufregend für die SuS, weswegen die Motivation schon hoch sein sollte. Außerdem wird in der Unterstufe des analysierten Gymnasiums Physik nur im Fächerverbund der Naturwissenschaften unterrichtet.

Ich musste keine großen Änderungen der Forschung zu der Projektskizze vollziehen, allerdings hatte ich in der Projektskizze geplant, die Forschung in zwei unterschiedlichen Klassenstufen durchzuführen, Klassenstufe acht und neun. Leider war das wegen Überschneidungen des Stundenplans und Verpflichtungen in meinem Zweitfach Englisch nicht möglich, weswegen ich die Forschung auf die Klassenstufe acht reduziert habe.

Daher waren meine Stichprobe zwei achte Klassen des Gymnasiums, die von zwei unterschiedlichen Physiklehrern unterrichtet wurden, was auch eine Einflussnahme auf die Motivation haben kann. Da die Stichprobe nicht der Grundgesamtheit (alle SuS der Mittelstufe) entspricht, müssen die Ergebnisse mit Hilfe von Interferenzstatistik ausgewertet werden, wobei die Arbeitshypothesen überprüft werden können. Die Physikstunden der Experimentalgruppe A wurden freitags in der fünften und sechsten Schulstunde abgehalten, also genau vor dem Wochenende und die Physikstunden der Kontrollgruppe B donnerstags in der dritten und vierten Stunde. Auch dies kann einen Einfluss auf die Motivation der SuS haben.

5.1 Teilnehmende Beobachtung

Bei der teilnehmenden Beobachtung müssen einige Vorüberlegungen unternommen werden, die die Beobachtung beeinflussen könnten. Dazu zählen die Rolle des Beobachters, das Beobachtungsfeld und die zu beobachtende Partei. Die teilnehmende Beobachtung wird auch als Feldforschung betrachtet, wobei der Beobachter ein Teil der Gruppe ist und das Geschehen protokolliert. Sie findet nicht in einem Labor, sondern in einer normalen Umgebung statt, was eine der Stärken der teilnehmenden Beobachtung ist. Problematisch ist in dieser Situation jedoch die Tatsache, dass obwohl Objektivität verlangt und proklamiert wird, fast immer auch die subjektive Meinung des Beobachters zum Tragen kommt. (Mattissek 2013: 148-151) Das muss in der Auswertung berücksichtigt werden, die Ergebnisse bezeichnet man dann als qualitativ, wobei auch hier quantitative Messungen vorgenommen werden können, beispielsweise das Zählen der Häufigkeit der Meldungen der SuS. In diesem speziellen Fall wurde besonders auf die Mitarbeit, die Meldungen und die Initiative der SuS geachtet.

5.2 Fragebogen

Die verwendeten Fragebögen zur Motivation stammen aus dem Buch „Authentische Aufgaben im theoretischen Rahmen von Instruktions- und Lehr-Lern-Forschung: Optimierung von Ankermedien für eine neue Aufgabenkultur im Physikunterricht“ von dem Physikdidaktiker Jochen Kuhn, sind in geringem Ausmaß angepasst bzw. verändert und befinden sich im Anhang (Anhang A und B) dieses Projektberichts. So soll die Motivation vor und nach den Schulstunden mit alltagsbezogenen Unterrichtseinstiegen mit Hilfe eines Pre- und eines Posttests auch quantitativ gemessen werden. Vor Bearbeitung der Fragebögen werden die SuS darauf hingewiesen, dass die Beantwortung der Fragen anonym geschieht, aber um ein repräsentatives Ergebnis zu erlangen, muss jedem/r SuS eine eigene Schülernummer zugewiesen werden, damit die Fragebögen eindeutig einer Person zugeteilt werden können.

Dabei wurden die Schülernummern den einzelnen SuS wie folgt eingeteilt: Der erste Buchstabe der Schülernummer sollte der erste Buchstabe des Vornamens der Mutter sein, der zweite Buchstabe der Schülernummer der erste Buchstabe des Vornamens des Vaters und die folgende Zahl der Tag des Geburtstagsdatums. Als Beispiel und zur besseren Verständlichkeit, habe ich den Vorgang mit meinen eigenen Daten an der Tafel gezeigt:

Name der Mutter: C.

Name des Vaters: H.

Geburtstagsdatum: 18.02.1990

Daher ergäbe sich als Schülernummer für mich: CH18

Um Fragebögen von minderjährigen SuS ausfüllen zu lassen, bedarf es der Einverständniserklärung der Eltern. Dazu gibt es einen Vordruck des ZfLs, der jedoch sehr lang und unübersichtlich ist. Daher habe ich eine eigene Einverständniserklärung erstellt, die auf eine Din-A4 Seite passt, da mir LehrerInnen den Hinweis gaben, dass viele Eltern die Einverständniserklärung sonst nicht lesen und womöglich ihre Zustimmung verweigern würden. (Beide Einverständniserklärungen befinden sich im Anhang C und D) So konnte ich die Einverständniserklärung von allen Elternteilen sichern.

5.3 Faktorenanalyse

Um die Fragebögen auszuwerten, eignet sich besonders die Faktorenanalyse, da der verwendete und leicht abgeänderte Fragebogen bereits von Jochen Kuhn in Seinem Buch „Authentische Aufgaben“ kategorisiert und faktorisiert wurde. Dabei bündelt die Faktorenanalyse mehrere Messdaten bzw. Fragen aus dem Fragebogen, um eine nicht direkt messbare, latente Variable, in diesem Fall die Motivation, zu beschreiben. Diese hypothetische Variable wird Faktor genannt, falls mehrere Messdaten zum gleichen Faktor zählen, müssen die Messdaten im hohen Maße korrelieren. (Kuhn 2010: 79) Also ermöglicht die Faktorenanalyse aus beobachtbaren Variablen auf eine kleine Zahl nicht beobachtbarer Faktoren zu schließen. (Schendera 2010: 181) Somit kann mit Hilfe der Faktorenanalyse im Falle dieses Studienprojekts der Fragebogen mit 15 Fragen auf drei Faktoren reduziert werden: Selbstkonzept1, Realitätsbezug2 und intrinsische Motivation3. Diese Faktoren haben im Schnitt einen Cronbach Alpha Wert von 0,93 und weisen somit eine hohe Reliabilität auf. (Kuhn 2010: 83)

6. Zeitplan

Der Zeitplan für das Praxissemester und das Studienprojekt sah wie folgt aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Der Alltagsbezug im Unterrichtseinstieg. Welchen Einfluss hat er auf die Motivation im Physikunterricht?
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
44
Katalognummer
V462682
ISBN (eBook)
9783668922037
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Studienprojekt, Physik, Lehramt, Praxisprojekt, Praxissemester, Alltag, Alltagsbezug, Einstieg, Unterricht, Unterrichtseinstieg, Schule, Motivation, Fragebogen, Auswertung, Experimentalgruppe, Kontrollgruppe
Arbeit zitieren
Bachelor of Arts Christoph Schrank (Autor), 2018, Der Alltagsbezug im Unterrichtseinstieg. Welchen Einfluss hat er auf die Motivation im Physikunterricht?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/462682

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