Projektbericht. Sprachförderung im Fachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zusammenfassung der relevanten Ergebnisse
2.1 Ergebnisse relevanter Grundlagenstudien
2.1.1 Broza, O. & Kolikant, Y. B.-D. (2015). Contingent teaching to low-achieving students in mathematics: challenges and potential for scaffolding meaningful learning
2.1.2 Nathan, M. J. & Kim, S. (2009). Regulation of teacher elicitations in the mathematics classroom
2.1.3 Ruiz-Primo, M. A. & Furtak, E. M. (2006). Informal formative assessment and scientific inquiry: Exploring teachers’ practices and student learning
2.1.4 Chiu, M. M. (2004). Adapting teacher interventions to student needs during cooperative learning. How to improve student problem solving and time on-task
2.2 Ergebnisse der im Seminar erhobenen Teilstudien
2.2.1 Gibt es unterschiedliche Herangehensweisen der Lehrkräfte, die möglicherweise ein unterschiedliches Abschneiden der Lerngruppen erklären könnte?
2.2.2 Zeigen sich unterschiedliche Hilfestellungen im LGK 4 bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Leistungsgruppen?
2.2.3 Zeigen sich Unterschiede im Einsatz von offenen Fragen bei der Anzahl der Kontingenz der Interaktion im Vergleich zum Einsatz von einer hohen Lehrgradkontrolle?
2.2.4 Nutzt die Lehrkraft der dritten Klasse andere Fragen als die Lehrkraft der vierten Klasse?
2.2.5 Welche Reaktionen zeigen Schülerinnen und Schüler beim Einsatz von offenen beziehungsweise geschlossenen Fragen?

3. Empfehlungen für die praktische Umsetzung fachintegrierter Sprachförderung

4. Ausblick

5. Literatur

1. Einleitung

Im Zuge des Projektseminars „Sprachförderung im Fachunterricht“ wurden die bisherigen Ergebnisse des Projekts „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) thematisiert. Dieses Programm untersucht die in den Bundesländern eingeführten Angebote zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung für Kinder und Jugendliche im Hinblick auf ihre Wirksamkeit und Effizienz und versucht diese weiterzuentwickeln (vgl. Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 2017). Insbesondere wurden die Fragestellungen betrachtet, ob eine sprachsensible Unterrichtsreihe die mündlichen und schriftsprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler verändern und ob sich Entwicklungsunterschiede in den fachsprachlichen Kompetenzen bei Kindern unterschiedlicher sprachlicher Leistungsgruppen unterscheiden würden. Dafür wurden zwei Grundschulklassen, eine dritte und eine vierte Klasse, bei der Durchführung einer sprachsensibel geplanten Mathematikunterrichtsreihe beobachtet. Dabei konnte beobachtet werden, dass die dritte Klasse einen unwesentlich höheren Fortschritt erzielen konnte. Die Untersuchungen des BiSS-Projekts kamen letztlich zu dem Ergebnis, dass sich keine Entwicklungsunterschiede in den fachsprachlichen Kompetenzen der Kinder aus unterschiedlichen Leistungsgruppen zeigten. Daraus ergab sich die Folgefrage, welche Faktoren die unterschiedliche fachsprachliche Kompetenz bedingen könnte. Es wird vermutet, dass die Leistung der Kinder durch die fachintegrierte Sprachförderung in Form von Scaffolding, die von den beiden Lehrkräften unterschiedlich umgesetzt wird, bedingt wird. Als Scaffolding wird die (sprachliche) Unterstüzungshandlungen bezeichnet, die Erwachsene in der Interaktion mit einem Kleinkind einsetzen (vgl. Wood, Bruner & Ross 1976).

Vor diesem Hintergrund befasst sich das Seminar „Sprachförderung im Fachunterricht“ vor allem mit der Analyse der Lehrersprache im Hinblick auf das Scaffolding. Dafür wurden zunächst Studien zusammengefasst, welche sich mit der Lehrersprache und Sprachförderung im unterrichtlichen Kontext befassen. Darauf aufbauend haben sich die Studentinnen des Seminars Fragestellungen hergeleitet, welche das unterschiedliche Abschneiden der beiden Klassen erklären könnte. Dafür haben sie in Gruppen die Daten der dritten und vierten Klasse der BiSS-Studie ausgewertet. Dieser Projektbericht fasst in Kapitel zwei zunächst die relevanten Ergebnisse der Grundlagenstudien zusammen, daran anschließend werden die Teilstudien vorgestellt, welche die verschiedenen Einflussfaktoren auf unterstützende Unterrichtssprache darlegen sollen. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen werden in Kapitel drei Empfehlungen vorgestellt, wie fachintegrierte Sprachförderung im Unterricht umgesetzt werden kann.

2. Zusammenfassung der relevanten Ergebnisse

Zunächst soll in diesem Kapitel die wichtigste Grundlagenliteratur vorgestellt werden, auf deren Basis die selbst erarbeiteten Teilstudien aufbauen. Dabei handelt es sich um Studien, welche sich ebenfalls mit den Auswirkungen der Lehrersprache sowie der sprachlichen Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht auseinandersetzen. Darauf folgend werden die Teilstudien sowie deren wichtigste Erkenntnisse vorgestellt.

2.1 Ergebnisse relevanter Grundlagenstudien

2.1.1 Broza, O. & Kolikant, Y. B.-D. (2015). Contingent teaching to low-achieving students in mathematics: challenges and potential for scaffolding meaningful learning

Ziel der Studie ist es, die spezifischen Elemente zu erfassen, welche das sinnvolle Mathematiklernen für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler (low-achieving students, kurz LAS) auszeichnen sowie deren besondere Herausforderungen an einen von Scaffolding geprägten Unterricht. Dafür wurden elf Probanden aus drei fünften Klassen einer Schule über zwei Monate eine Stunde wöchentlich beobachtet. Zu Beginn und zum Abschluss wurden Schülerinterviews mit den LAS durchgeführt, um deren mathematische Fähigkeiten zu erfassen. Im unterrichtlichen Kontext wurden die Probanden dabei beobachtet, wie sie in Einzel- und Gruppenarbeit mathematische Aufgaben durchführen.

Das Ergebnis der Studie zeigt, dass neun von elf Probanden eine sinnvolle Strategie verwenden, um Aufgaben zu lösen. Jedoch sind diese Leistungen schwankend und unvorhersehbar, da es ihnen sichtlich schwer fiel, auf bereits vorhandene Strategien aufzubauen. Die Autoren legen nahe, dass LAS eine intensivere Unterstützung durch die Lehrperson benötigen und von einem langsameren Unterrichtstempo profitieren. Die schwankenden Leistungen und Arbeitsweisen machen es für die Lehrperson besonders schwierig, die Probleme zu diagnostizieren und die Hilfestellung daran anzupassen. Deshalb wird häufig der Zeitpunkt nicht erkannt, an welchem die Unterstützung durch das Scaffolding abgebaut werden kann (vgl. Broza & Kolikant, 2015).

2.1.2 Nathan, M. J. & Kim, S. (2009). Regulation of teacher elicitations in the mathematics classroom

Die Studie von Nathan & Kim untersucht die bewusste und unbewusste Anpassung der Lehrersprache an das Niveau der Schüleräußerungen sowie deren Einfluss auf die Entwicklung des gesamten Unterrichtsgesprächs im Mathematikunterricht. Dafür wurden vierundzwanzig Schülerinnen und Schüler aus einer gemischten Gruppe (7. Und 8. Klasse) während des Mathematikunterrichts in einer neunwöchigen Untersuchungsphase beobachtet.

Von den 627 erhobenen Lehrkraftäußerungen waren 87.7% evozierende, schülerfordernde Äußerungen, wobei beobachtet werden konnte, dass die Lehrperson seine Äußerungen an das Niveau der Schülerinnen und Schüler anpasste. Bei ungenauen oder fehlerhaften Beiträgen seitens der Probanden reduzierte die Lehrperson das Komplexitätsniveau, wodurch die Schülerinnen und Schüler eine verbesserte mathematische Argumentationsfähigkeit erwerben konnten (vgl. Nathan & Kim, 2009).

2.1.3 Ruiz-Primo, M. A. & Furtak, E. M. (2006). Informal formative assessment and scientific inquiry: Exploring teachers’ practices and student learning

Ruiz-Primo & Furtak untersuchen in ihrer Studie die Effekte der formalen formativen Bewertung auf das Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern. Sie beschreiben dabei den sogenannten ESRU-Kreislauf, welcher aus den Aspekten E=Teacher Elicits, S=Student Responses, R=Teacher Recognizes sowie U=Teacher Uses besteht. In diesem Kreislauf kann die Lehrperson Informationen über den Lernweg der Schülerin oder des Schülers sammeln. Insgesamt wurden vier Klassen in neunundvierzig Unterrichtsstunden beobachtet, um herauszufinden, welche Kreisläufe im Unterrichtsgeschehen vorkommen (ES, ESR, oder ESRU).

Insgesamt wurden hauptsächlich ESR Kreisläufe beobachtet (59%). Doch je mehr ESRU Kreisläufe im Unterricht durchlaufen wurden, desto hilfreicher waren die Schüleraussagen für den Lernprozess. Nur selten wurde ein nützliches Feedback erkannt, in den meisten Fällen beschränken sich die Lehrerfragen nach dem „Warum“ und „Wie“. Die besten Schülerleistungen zeigen sich in den Klassen, in denen verstärkt Unterrichtsdiskussionen, konzeptionell-entlockende Fragen sowie eine hohe Methodenkomplexität vorzufinden sind (vgl. Ruiz-Primo & Furtak, 2006).

2.1.4 Chiu, M. M. (2004). Adapting teacher interventions to student needs during cooperative learning. How to improve student problem solving and time on-task

Die Studie versucht die Fragestellung zu beantworten, ob, wie und durch welche angepassten Lehrerinterventionen die echte Lernzeit der Schülerinnen und Schüler sowie das Problemlösen im Kontext des kooperativen Lernens verbessert werden kann. Insgesamt wurden 220 Neuntklässler in fünfundfünfzig Gruppen über einen Monat innerhalb der Gruppenarbeit mit und ohne Lehrerzuwendung beobachtet. Der Fokus liegt dabei auf der Initiation des Sprecherwechsels durch die Schülerinnen und Schüler sowie auf der folgenden Reaktion durch die Lehrperson. Anschließend kann evaluiert werden, ob die Lehrerreaktion hilfreich für das Schülerlernen ist.

Es kann festgehalten werden, dass eine komplette Zustimmung („Agreement“) sowie eine teilweise Zustimmung durch die Lehrperson den stärksten Effekt auf eine effektiv genutzte Lernzeit seitens der Schülerinnen und Schüler zeigt. Der Studie zufolge können Lehrerinterventionen die echte Lernzeit sowie die Fähigkeit zum Problemlösen steigern (vgl. Chiu, 2004).

2.2 Ergebnisse der im Seminar erhobenen Teilstudien

In diesem Kapitel sollen anhand der selbst erhobenen Teilstudien der Studentinnen die Fragestellungen geklärt werden, welche Aspekte einen Einfluss auf gelungene und förderliche Unterrichtskommunikation in der dritten und vierten Klasse der BiSS-Studie haben.

2.2.1 Gibt es unterschiedliche Herangehensweisen der Lehrkräfte, die möglicherweise ein unterschiedliches Abschneiden der Lerngruppen erklären könnte?

Um diese Frage zu beantworten wurden die Daten Schülerinnen und Schüler der beiden Klassen nach ihren sprachlichen Leistungen in „sprachlich schwach“, „sprachlich mittel“ und „sprachlich stark“ eingeteilt. Alle Lehreräußerungen der jeweils drei Unterrichtsstunden wurden transkribiert und auf den Kontrollgrad (LGK 1-5 = niedrigste, niedrig, durchschnittlich, hoch und höchste) hin definiert. Auf dieser Basis wurde die Passung der Äußerung (Kontingenz) bewertet. Um Antwortideen auf die Forschungsfragen zu finden und die Hypothesen zu verifizieren oder zu falsifizieren, wurden diese zunächst operationalisiert. „Unterschiedliche Herangehensweisen“ sind insofern erkennbar durch unterschiedliche Gesamtzahlen der Äußerungen (insgesamt bei allen zwölf genauer beobachteten Kindern und bezogen auf die einzelnen, vorab eingeteilten Gruppen dieser Kinder, die als „sprachlich schwach“, „sprachlich mittel“ und „sprachlich stark“ bezeichnet werden) und unterschiedliche durchschnittliche Kontrollgrade der Lehreräußerungen (insgesamt bei allen zwölf genauer beobachteten Kindern und bezogen auf die einzelnen, vorab eingeteilten Gruppen dieser Kinder, die als „sprachlich schwach“, „sprachlich mittel“ und „sprachlich stark“ bezeichnet werden). Um in diesen beiden Bereichen etwaige Unterschiede herauszufinden, wurden die Lehreräußerungen, die an die beobachteten Kinder gerichtet waren, ausgezählt. Ebenso ausgezählt wurden die Kontrollgrade dieser Äußerungen. Die Auszählungen erfolgten jeweils pro Lehrkraft pro Stunde pro Kind, wurden zur Auswertung aber auch teilweise zusammengefasst, beispielsweise hinsichtlich der sprachlichen Niveaus. Auf Basis der Auszählungen wurden verschiedene Durchschnittswerte errechnet und verglichen.

Die Varianzanalyse der Statistikberatung ergab, dass aufgrund der Beschaffenheit der Daten (zu geringe Stichprobengröße, Repräsentativität der Stichprobe und Varianz) keine Signifikanz vorliegt. Die Lehrkräfte können folglich nicht miteinander verglichen werden in dem Sinne, dass feste Aussagen aufgestellt werden können. Leichte Tendenzen sind allerdings zu erkennen. Bei der Anzahl der Äußerungen fällt auf, dass Lehrkraft der dritten Klasse fast viermal so viele Äußerungen an die sechs zu beobachtenden Kinder ihrer Klasse richtete und insgesamt 3,8 mal öfter mit den Schülerinnen und Schülern spricht als Lehrkraft der vierten Klasse. Unterschiedlich ist, dass die am häufigsten angesprochene Gruppe der Lehrkraft der dritten Klasse die „sprachlich mittleren“ Schülerinnen und Schüler sind (886 Äußerungen), bei Lehrkraft der vierten Klasse die „sprachlich schwachen“ (204 Äußerungen). Die Lehrkraft der dritten Klasse interagiert auffallend übermäßig mit den Schülerinnen und Schülern, die als „sprachlich mittel“ eingeschätzt wurden, dies ist aber möglicherweise der geringen Datenzahl zuzuschreiben. Beide Lehrkräfte sprechen häufiger mit den sprachlich schwachen als mit den starken Schülerinnen und Schülern. Neben den jeweiligen Anzahlen der Äußerungen wurde auch der durchschnittliche Kontrollgrad betrachtet. Die durchschnittlichen Kontrollgrade beider Lehrkräfte unterscheiden sich nur minimal. In den Interaktionen mit den sechs Kindern aller drei Gruppen aus ihrer Klasse wies die Lehrkraft der dritten Klasse einen durchschnittlichen Kontrollgrad von 3,39 auf, die Lehrkraft der vierten Klasse lag nur leicht darüber mit einem durchschnittlichen Kontrollgrad von 3,44. Bezogen auf die Hypothesen ist es tatsächlich so, dass die Lehrkraft der dritten Klasse deutlich mehr mit den Schülerinnen und Schülern spricht. Sie spricht jedoch nicht gezielt mehr mit den als „sprachlich schwach“ eingeordneten Kindern, in dieser Untersuchung waren die Kinder der mittleren Gruppe Ziel der meisten Äußerungen dieser Lehrkraft. Außerdem wurde vermutet, dass die Lehrkraft der dritten Klasse den Kontrollgrad ihrer Äußerungen in höherem Maße an die jeweiligen Schülergruppen anpasst, indem sie bei den schwächeren Schülerinnen und Schülern höhere Kontrollgerade anwendet. Dies war nicht der Fall, die größeren Differenzen zeigte hier die Lehrkraft der vierten Klasse (vgl. Bonnekoh & Ruhmann, 2018).

2.2.2 Zeigen sich unterschiedliche Hilfestellungen im LGK 4 bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Leistungsgruppen?

Ähnlich wie in der Studie von Nathan & Kim (2009) wird auch in dieser Teilstudie davon ausgegangen, dass die Art und der Umfang der Lehrersprache einen Einfluss auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler haben kann. Kolikant & Broza (2015) haben in ihrer Studie bereits die Herausforderung von low-achieving students für den Mathematikunterricht beschrieben und angegeben, dass diese besonders auf Unterstützung angewiesen sind. Dementsprechend wird in dieser Teilstudie davon ausgegangen, dass leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler häufiger Unterstützung im Mathematikunterricht bekommen würden und sich die Art der Hinweise durch die Lehrperson je nach Leistungsgruppe unterschiedet. Auch hier wurden, wie in der zuvor vorgestellten Teilstudie, Schülerinnen und Schüler in die Kategorie „sprachlich schwach“, „sprachlich mittel“ und „sprachlich stark“ eingeteilt. Die Äußerungen der Lehrkräfte mit dem LGK 4 wurden herausgefiltert und so kodiert, dass zwischen den Kategorien „Hinweis“, „Hinweisende Frage“, „Satzanfang mit Hinweis“, „Satzanfang mit Inhalt“ und „Ergänzung“ unterschieden werden kann. So kann genau bestimmt werden, welche Äußerung den sprachlich schwachen Schülerinnen und Schülern entgegengebracht wird.

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