E-Mail Klassenkorrespondenz als Weg zur Lernerautonomie. Anwendungsmöglichkeit des Internets im Fremdsprachenunterricht


Magisterarbeit, 2004

97 Seiten, Note: sehr gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Grundlagen autonomen Lernens
1.1 Begriffsklärung: Lernerautonomie
1.2 Gesellschaftlicher Hintergrund
1.3 Lerntheoretische Grundlagen
1.3.1 Kognitive Lerntheorien
1.3.2 Konstruktivistische Ansätze

2 Förderung der Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht
2.1 Gestaltung des „autonomen Klassenzimmers“
2.2 Veränderte Lehrerrolle
2.3 Lernstrategien als Voraussetzung autonomen Lernens
2.3.1 Definition und Bedeutung von Lernstrategien
2.3.2 Klassifikation von Lernstrategien
2.3.3 Vermittlung von Lernstrategien
2.4 Projektarbeit als Form autonomen Lernens

3 Interneteinsatz und Autonomisierung des DaF-Unterrichts
3.1 Internet als Kommunikations- und Kooperationsplatform im FU
3.1.1 Asynchrone Kommunikation
3.1.2 Synchrone Kommunikation
3.2 Internet als Infomations- und Publikationsmedium im FU
3.2.1 Typologie der WWW- Ressourcen
3.2.2 Ausgewählte Anwendungsmöglichkeiten von WWW-Ressourcen
3.3 Fazit

4 E-Mail Klassenkorrespondenz im Fremdsprachenunterricht
4.1 Geschichte und Formen herkömmlicher Klassenkorrespondenz
4.2 Merkmale der E-Mail -Korrespondenz
4.3 Lernpotenzial elektronischer Klassenkorrespondenz
4.4 Klassifikation von E-Mail-Projekten

5 Empirische Studie: Veränderungen im Bereich der Lernerautonomie infolge der E-Mail Klassenkorrespondenz
5.1 Umfeld des eigenen Projekts
5.2 Ziele und didaktischer Rahmen des Projekts
5.3 Verlauf des Projekts
5.4 Auswertung des Projekts
5.4.1 Ergebnisse der Untersuchung Stimmzettel
5.4.2 Ergebnisse der Untersuchung mit eigenem Fragebogen zur Erfassung der Lernerautonomie

6 Schlussfolgerungen

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang
8.1 Fragebogen Stimmzettel
8.2 Fragebogen zur Erfassung der Lernerautonomie
8.3 Beispielsbriefe Lubliner und israelischer Schüler
8.4 Handreichungen für Lehrende

9 Streszczenie

0 Einleitung

„Unterricht darf nicht (mehr) als Transport von Wissen, sondern muß als Arrangement von Lernmöglichkeiten begriffen werden.“

Hans Brügelmann

In der „Informationsgesellschaft“ muss man sehen und akzeptieren, dass Internet und Computer die Dampfmaschine des 21. Jahrhunderts sind und in alle Lebensbereiche ihren Einzug halten. Auch in der Fremdsprachendidaktik diskutiert man nicht mehr ob, sondern wie sich das Potential Neuer Technologien nutzen lässt. Es werden Fragen nach ihrer sinnvollen Anwendung gestellt, die Sprachlernprozesse wirklich unterstützt und erweiterten Zielen des fremdsprachlichen Lernens nahe kommt. Unumstritten ist, dass insbesondere der Kommunikationsdienst des Internets, sogenannte E-Mail-Post in hohem Maß benutzt werden kann. Die Klassenkorrespondenzen, die seit Jahren als erprobter Weg zur Öffnung des Klassenzimmers gelten, gewinnen damit eine neue Dimension.

Nur wenige Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer greifen diese Möglichkeit auf, Erfahrungen mit dem E-Mail-Klassenaustausch zu machen, wenn auch durch die verbesserte Ausstattung mit Computern und zunehmende Vernetzung von Schulen in unserem Land die E-Mail-Klassenkorrespondenz im DaF-Unterricht Realität sein könnten.

Eine der Ursachen, warum manche Lehrende vor der Anwendung des Internets in ihrem Unterricht zögern, ergibt sich aus unzureichender theoretisch-didaktischer Bearbeitung dieses Themas in der Fachliteratur. Es fehlt an Beiträgen, die nicht nur euphorisch und gleichsam undifferenziert von Vorteilen der E-Mail-Klassenkontakte berichten, sondern empirisch belegte Beweise zur Bewirkung solcher Projekte und didaktische Hinweise auf ihr Lehr- und Lernarragement liefern.

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel diese Lücke zu mindern. Ihr Schwerpunkt liegt in der Frage, ob und wie eine E-Mail-Klassenkorrespondenz Autonomie der Deutschlernernden auf der Gymnasialstufe fördern kann.

Es wurde gerade dieser Aspekt des Lernens gewählt, denn an der Schwelle des 21. Jahrhunderts scheint Lernerautonomie eine notwendige Basis für solche Schlüsselqualifikationen wie Fähigkeit zum l ebenslangen Lernen und prozedurale Kompetenzen zu sein. Auch im DaF- Unterricht sind Konzepte autonomen Lernens zum Stichwort geworden. Jedoch kritische Reflexion praktischen Unterrichts zeigt, dass die lehrergesteuerten Formen des Unterrichts, die autonomes Lernen der Schüler per definitionem nicht entwickeln können, weit verbreitet sind. Mit dieser Arbeit wird auf die E-Mail-Klassenkorrespondenz als eine sinnvolle Möglichkeit zur Autonomisierung des DaF- Unterrichts hingewiesen.

Der Stoff vorliegender Arbeit ist in sechs Kapitel gegliedert: Das erste Kapitel bietet eine systematische Darstellung der theoretischen Grundlagen von Lernerautonomie.

Das zweite Kapitel ist der Förderung der Lernerautonomie gewidmet, und, thematisiert solche didaktische Fragen wie Gestaltung autonomen Klassenzimmers, veränderte Lehrerrolle und lernstrategisches Lernen.

Im dritten Kapitel wird das Medium Internet im Aspekt der Lernerautonomisierung vorgestellt. Nach kurzer Einführung in dessen Geschichte und Funktionsweise wird auf einzelne Dienste des Internets im Kommunikations- und Informationsbereich sowie ihre Einsatzmöglichkeiten im autonomen FU eingegangen.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich zuerst mit der Geschichte und verschiedenen Formen der traditionellen Klassenkorrespondenz. Dann werden solche Fragestellungen wie Merkmale, Potenzial und Klassifikationen von E-Mail-Klassenprojekten angesprochen.

Im fünften Kapitel werden eigene empirische Untersuchungen dargestellt. Sie stützen auf eigens betreute 20 wöchige Klassenkorrespondenz zwischen den Klassen des Gymnasiums Nr. 15 in Lublin und der Ben Gurion Junior High School in Herzelia (Israel). Hierzu findet sich die Schilderung der organisatorischen und didaktischen Arrangements des Projektes. Im Mittelpunkt der empirischen Studie steht die Erfassung der Lernerautonomie von Projektteilnehmern und Kontrollgruppe mittels eigens konstruierten Fragebogens. Die erhobenen empirischen Daten werden grafisch dargestellt und diskutiert .

Das sechste Kapitel enthält Schlussfolgerungen, die aufgrund der durchgeführten Studie formuliert wurden. Die Arbeit wird mit Vorschlägen für Lehrende abgerundet, die ein Optimieren der E-Mail-Klassenkorrespondenz im Hinblick auf die Lernerautonomie bezwecken.

Der Anhang enthält, neben Fragebögen und Beispielsbriefen, Handreichungen für Lehrende, wie man die komplexen Prozesse der E-Mail-Klassenkorrespondenz initiieren, leiten und durchführen kann.

1 Grundlagen autonomen Lernens

1.1 Begriffsklärung: Lernerautonomie

Das Interesse an autonomem Lernen in der Pädagogik reicht bis ins 19. Jahrhundert zurück und ist in Prinzipien von Reformpädagogen wie John Dewey, Celestin Freinet, Maria Montessori, Hugo Gaudig oder Paulo Freire zu finden. Sie stellen die Herausbildung von Lernerautonomie als wünschens-wertes allgemeines Erziehungsziel dar. Als Beispiel werden im folgenden pädagogische Ansichten von Hugo Gaudig zitiert, die eine starke Analogie zum heutigen Konzept autonomen Fremdsprachenlernens aufweisen:

Soll aber diese Selbsttätigkeit sich entwickeln und erhalten, so bedarf der Wille des Schülers einer planmäßigen Schulung für die Arbeit. Soll der Schüler nicht des Anstoßes von außen (des Fremdimpulses) fortgesetzt bedürfen, (...) so muss er sich selbst zu all den Tätigkeiten bestimmen lernen, die den Arbeitsvorgang fördern. So muss er sich dazu bestimmen, Aufgaben zu stellen, das Für und Wieder von Arbeitswegen zu prüfen, den Gang der Arbeit zu kontrollieren, die unfertige Arbeit zu korrigieren usw. (Gaudig 1969:12 zitiert nach Weskamp 1999:14).

Im Jahre 1979 liefert Henri Holec, einer der ersten Befürworter dieses Konzepts im fremdsprachlichen Lernen eine Definition, die bis heute weit verbreitet ist. Holec’s Basisaussage lautet: „Lernerautonomie ist die Fähigkeit, das eigene Lernen selbstverantwortlich in die Hand nehmen zu können“ (Holec 1981 zitiert nach Klein/Landeck 1998:223). Als Voraussetzung für autonomes Lernen nennt Holec die Fähigkeit:

- Lernziele, Lerninhalte und Lernprogression festzulegen,
- geeignete Lerntechniken auszuwählen,
- frei über Lernort, Lernzeit und Lerntempo zu entscheiden und
- den eigenen Lernerfolg bewerten zu können (vgl. Holec 1981 nach

Klein/Landeck 1998).

David Little (1991 in Meyer 1997), einer der wichtigsten Vertreter des Autonomiekonzepts, beschreibt Lernerautonomie wie folgt:

Schülerautonomie ist:

- die Fähigkeit der Schüler zur Distanzierung, zur kritischen Reflexion dessen, was im Unterricht passiert, zum Entscheiden und zur selbständigen Handlung,
- die (zunehmende) Unabhängigkeit der Schüler von Kontrolle,
- ihre (zunehmende) Freiheit und deshalb,
- eine Mischung von Unabhängigkeit und Abhängigkeit in der sozialen Beziehung zwischen Lehrer und Schülern (Little 1991 zitiert nach Meyer 1997:414).

Ein wichtiger Punkt Littles Konzeptes ist eine analytische Sicht auf den Prozess des Lernens. Lernerautonomie setzt seines Erachtens Fähigkeiten voraus, den eigenen Lernprozess zu gestalten (to shape), den eigenen Lernprozess zu überwachen (to monitor) und den eigenen Lernprozess auszuwerten (to evaluate) (vgl. Little 1997 in Bimmel/Rampillon 2000).

Eine genauere Definition autonomen Lernens, die an die oben angeführten Konzepte anknüpft, formulieren Bimmel/Rampillon (2000):

Von autonomem Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentralen Entscheidungen über ihr Lernen selbst treffen. Autonome Lernende entscheiden z.B. selbst:

- dass sie lernen wollen,
- wie sie beim Lernen vorgehen,
- welche Materialien und welche Hilfsmittel sie zum Lernen verwenden,
- welche Lernstrategien sie einsetzen,
- ob sie allein oder mit anderen lernen,
- wie sie ihre Lernzeit einteilen,
- wie sie kontrollieren, ob sie erfolgreich gelernt haben (Bimmel/Rampillon 2000:33).

Die letzte Definition weist auf den heuristischen Charakter des Begriffs hin: Autonomes Lernen ist ein anstrebenswertes Ziel des Lernens, in dessen Kontext die Lernenden1 zunehmend Selbständigkeit in ihren Lernprozessen entwickeln sollen. Das ist ein Konzept, das nie vollständig in dem schulischen Umfeld mit seinen mannigfachen strukturbedingten Zwängen realisiert werden kann (vgl. Rampillon 2003).

Bergen (1990 in Dam 1999) betont in seiner Definition von Lernerautonomie die Bedeutung des sozialen Aspekts:

Learner autonomy is charakterised by readiness to take charge of one’s own learning in the service of one’s needs und purposes.This entails a capacity and willingness to act independly and in co-operation with others, as a sozially responsible person. An autonomous Learner is an active partizipant in the sozial processes of learning, but also an active interpreter of new information in terms of what she/he already and uniquely knows (Bergen 1990:102 zitiert nach Dam 1999:115).

Ebenfalls Rampillon (2003:5) weist darauf hin: Autonomes Lernen darf nicht mit Isolation (Selbstlernen) des Schülers bzw. Schülerin und Lernen ohne Lehrer verwechselt werden. Die Kooperation mit anderen Lernenden, speziell die Auswertung des eigenen Lernens in der Gruppe spielt eine wesentliche Rolle. Von Nodari (1996) stammt die Idee der „vier Pfeiler“ von Lernerautonomie. Diese sind: die optimale Orientierung im Lehr-/Lerngeschehen, die bewusste Übernahme von Verantwortung für das Lernen, die Reflexion über das eigene Lernen und die Optimierung des Lernverhaltens sowie die Reflexion über fremde und eigene kulturelle Prägungen.

Einen wichtigen Beitrag leisten auch Scharle/Szabo (2000) mit ihrem Drei Phasen-Modell im Aufbau der Lernerautonomie. Sie unterscheiden die folgenden Phasen:

1. Bewusstmachung zu Fragen des Fremdsprachenlernens. Dabei geht es um Fragen wie: Was halte ich von Fremdsprachen und vom Erwerb dieser Fremdsprache; Wie gehe ich beim Lernen der Fremdsprache vor; Wie funktioniert das eigentlich: Eine Fremdsprache lernen und worin besteht dabei mein eigener Anteil als Lernender? (...)
2. Veränderung der Einstellung der Lernenden zum Fremdsprachenlernen. (...) Die Lernenden üben sich mittels strukturierter, relativ geschlossener Übungen darin, bestimmte Lehrerrollen zu übernehmen.
3. Schrittweise Übertragung der Lehrerrolle. (...) Die Lernenden werden Manager ihres eigenen Lernens, indem sie Entscheidungen treffen über Fragen wie: „Was möchte ich heute / in dieser Woche / in dieser Periode lernen?“, „Wie kann ich vorgehen, um das zu lernen?“, „Welche Materialien brauche ich?“, „Wieviel Zeit möchte ich darauf verwenden?“, „Arbeite ich alleine oder mit anderen zusammen?“, „Wie kontrolliere ich meine Lernergebnisse usw. (Scharle/Szabo 2000 zitiert nach Bimmel 2003b:6).

Scharle und Szabo (2000) weisen darauf hin, dass die Motivation und das Selbstvertrauen, die Fähigkeit das eigene Lernen zu steuern, die lernstrategische Kompetenz (Repertoire an Lernstrategien) und die Fähigkeit zur Zusammenarbeit in der Lernergruppe bei der Entwicklung der Lernerautonomie aufzubauen sind (vgl. Scharle/Szabo 2000 in Bimmel 2003b).

In diesem Konzept autonomen Lernens ist die Berücksichtigung der emotionalen Komponente zu begrüßen, denn in der bisherigen Diskussion um Autonomie wurde diesem Aspekt wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Ähnlich behaupten Tamme und Rösler (1999:85): „das eigenverantwortliche Lernen setzt nicht nur eine kognitive Anstrengung, sondern auch eine gute Portion Selbstvertrauen voraus, das durch eine große Menge an Zuspruch und emotionale Unterstützungsarbeit herausgebildet werden kann“.

Der Ansatz von Scharle und Szabo (2000) begründet Weinert (1997) mit seinen Worten: „Schulisches Lernen ist mehr als reiner Wissenserwerb, nämlich stets auch Bedingung und Mittel der Persönlichkeitsentwicklung“ (Weinert 1997 zitiert nach Sieber 2003:6).

Auch in vorliegender Arbeit wird diese Auffassung geteilt und des Weiteren handelt es sich um autonomes Lernen, das im unterrichtlichen Kontext, d.h. im Rahmen eines Fremdsprachenunterrichts stattfindet. Im Mittelpunkt der Interesse steht autonomes Lernen, das von dem Schulsystem und den Lehrplänen zugelassen und gefördert wird.

Als Synonym für autonomes Lernen wird oft der Begriff selbstgesteuertes Lernen gebraucht. Seine Verbreitung in der Fremdsprachendidaktik ist mit der Rezeption konstruktivistischer Theorieansätze verbunden, die in Deutschland erst in den 90er Jahren einsetzte. Die Termine: autonomes Lernen, Lernerautonomie und selbstgesteuertes Lernen werden in vorliegender Arbeit synonym benutzt. Unter Lernerautonomisierung wird nach Vogt (2001) eine vorsichtigere Bezeichnung für die Entwicklung von Lernerautonomie verstanden.

1.2 Gesellschaftlicher Hintergrund

Im Zuge der Globalisierung hängt die Entwicklung der Länder vom freien Informationsfluss, von der Wissensproduktion und vom dynamischen Wissensbesitz ab. Informationen verfallen so schnell, dass von der Halbwertszeit des Wissens gesprochen wird. Sie werden immer zahlreicher und unübersichtlicher in der komplexen Realität. Diese Veränderungen widerspiegeln aktuelle und zukünftige wirtschaftliche und sozio-kulturelle Entwicklungen. Sie sind nicht zuletzt auch durch Neue Medien und ihre globalen Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten verursacht (vgl. Bimmel/Blom 2000).

Vor diesem Hintergrund haben sich die Anforderungen der Gesellschaft und Berufswelt an den Lernenden geändert. Bimmel/Blom (2000) stellen fest: „Dies geht tatsächlich so weit, dass jede hochentwickelte Gesellschaft heutzutage unausweichlich zur lernenden Gesellschaft wird“ (Bimmel/Blom 2000:50). Der Lernende wird selbst Fertigkeiten und Strategien entwickeln müssen, um den Anforderungen des lebenslangen Lernens entgegenzukommen. Es wird nicht mehr nach Wissen, sondern nach Können gefragt. Auch den Forderungen nach Teamfähigkeit, Kommunikationskompetenzen und Medienkompetenzen muss der Lernende gerecht werden (vgl. Rinder 2003).

Wachsende Globalisierung schafft den Menschen neue Möglichkeiten der Kommunikation, Mobilität und Beschäftigung. Um diese Möglichkeiten auszuschöpfen und aktiv an der Gesellschaft teilzuhaben, müssen sie jedoch ständig neue Kenntnisse und Kompetenzen erwerben. Deshalb hat die Kommission der Europäischen Gemeinschaft (2000) bekräftigt, dass lebenslanges Lernen ein Grundelement des europäischen Gesellschaftsmodells ist. Neue Herausforderungen: mehr Selbständigkeit, Mündigkeit und Verantwortungsbewusstsein für Lernende sind auch im europäischen Sprachreferenzrahmen zu finden (vgl. Rinder 2003) .

Die neuen Formen des Lernens werden auch durch gesellschaftliche Veränderungen in Richtung Individualisierung verursacht. Diese Entwicklung bringt einerseits Zuwachs individueller Entscheidungsfreiheit, anderseits werden von Staatsbürgern zunehmend mehr Selbständigkeit und Selbstverantwortung verlangt (vgl. Bimmel/Blom 2000).

Umorientierung wird ebenfalls in der Fremdsprachendidaktik erzwungen. Eine Reihe neuer Schlüsselqualifikationen wird in Zukunft benötigt, und zwar die Fähigkeit zur Kommunikation in mehreren Fremdsprachen, ein hohes Maß an interkulturellen Fähigkeiten, sowie der Erwerb von Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit. Neue Schüler müssen in der Lage sein, nach der Schulzeit ihre Fremdsprachenkentnisse selbständig zu erweitern und je nach Bedarf eine oder vielleicht sogar mehrere Fremdsprachen weitgehend selbständig hinzuzulernen. Sie sollen sich in neuen Situationen bewähren, über neue Themen kommunizieren oder neue Sprechakte realisieren. Daraus wird ersichtlich, dass das memorisierte Wissen nur begrenzt auf zukünftige Lebenssituationen vorbereiten kann. Wie Tönshoff (1997:205) formuliert: „Unterricht darf sich nicht nur auf Inhalte richten, sondern muss dem Individuum helfen, sich ein Instrumentarium von Zugriffs- und Verfügungsmöglichkeiten zur Informationsbeschaffung und -verarbeitung aufzubauen”. Die Beherrschung effektiver Strategien und Förderung der Lernerautonomie sollen daher zu den Hauptaufgaben des Fremdsprachen-unterrichts gehören (vgl. Rüschoff 1999; Tönshoff 2001). Wissenschaftliche Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik und gegenwärtige Lerntheorien bestätigen die Triftigkeit dieser Richtung.

1.3 Lerntheoretische Grundlagen

Seit den 90er Jahren des 20. Jh. rücken verstärkt die kognitive Lerntheorie und die konstruktivistische Lernpsychologie/-theorie ins Licht der Pädagogik und der Didaktik auch in den Fremdsprachen. Diese Strömungen sind als Gegenreaktion auf den Behaviorismus aufzufassen. Laut dem behavioristischen Paradigma ist das Lernen eine Art Verhaltens-konditionierung. Das Wissen wird über Reiz- und Reaktionsmechanismen vermittelt. Die Kritiker der Theorie heben hervor, dass sie die komplexen menschlichen Lernprozesse nicht erklären kann. Überdies wird vorgeworfen, dass behavioristische Lerner träges Wissen erwerben, das zwar theoretisch gelernt, aber in realen Situationen nicht angewendet werden kann (vgl. Rinder 2003).

Die neuen lerntheoretischen Ansätze deuten darauf hin, dass menschliches Erkennen und menschliches Lernen aktiv, konstruktiv und selbstbestimmt sind. Der Mensch wird als Individuum anerkannt, das durch äußeren Input nicht steuerbar ist, sondern selbständig und unterschiedlich äußere Reize verarbeitet. Somit steckt in neuen Konzeptionen viel Veränderungspotenzial. Zu den wesentlichen Implikationen gehören eine Abkehr vom Instruktivismus und die Absicherung des Konzeptes der Lernerautonomie (vgl. Wolff 2000).

1.3.1 Kognitive Lerntheorien

Kognitive Theorien basieren auf Erkentnissen der Kognitions- und Entwicklungspsychologie sowie Neurobiologie und der kognitiven Wissenschaft. Schon Mitte der 70er Jahre wurden die neuen Ansätze und das allgemeine Lernmodell von Rumelhart/Norman bekannt, konnten sich jedoch erst Anfang 90er Jahre in der Fremdsprachendidaktik durchsetzen (vgl. Heyd 1997). Kognitive Studien beschreiben den Menschen als ein kognitives System, das Informationen aufnimmt und verarbeitet. Dabei wird angenommen, dass Fremdsprache auf die gleiche Weise verarbeitet wird wie die anderen Informationen nicht sprachlicher Art (vgl. Wolff 2000).

Nach dem Lernmodell von Rumelhart/Norman (1978 in Heyd 1997) verläuft die Informationsverarbeitung über die Stufen: Verstehen - Behalten – Automatisieren. In der ersten Lernstufe handelt es sich um einen Erschließungsprozess, bei dem neue Informationen auf Grund des Vorwissens interpretiert werden. Auf der zweiten Lernstufe erfolgt die Verknüpfung der neuen Informationen mit bereits vorhandenen Wissenschemata. Demnächst können neue Wissenstrukturen im Gedächtnis gespeichert werden. Die dritte Stufe umfasst die Automatisierung des Gelernten, so dass das Wissen jederzeit situationsgerecht abrufbar wird. In diesem Modell wird angenommen, dass der erfolgreiche Erwerb und das Behalten von Wissen ein beständiges Restrukturieren des bereits vorhandenen Wissens verlangt. Das Restrukturieren wird in seinen verschiedenen Spielarten durch komplexe kognitive Operationen gesteuert. Zu den wichtigsten mentalen Operationen gehören:

1. accrecion – kognitive Operationen, die neue Wissenstrukturen zu vorhandenen Wissenschemata zuordnen,
2. structuring – Prozesse (Kreations-, Reorganisations-, Löschungs-und Abstraktionsprozesse), die für den eigentlichen Prozess der Integration des Wissens oder die Bildung neuer Schemata verantwortlich sind,
3. tuning – mentale Operationen, die Anpassung von Wissenschemata an eine bestimmte Aufgabe ermöglichen und als solche eine Entscheidungsfunktion in der Automatisierungsphase spielen (vgl. Heyd 1997).

Wolff (2000) fasst die Fülle von mentalen Operationen, die die Prozesshaftigkeit der menschlichen Kognition charakterisieren, in dem Begriff Konstruktion zusammen und führt in seinem kognitionswissenschaftlichen Konzept der Konstruktion Folgendes aus:

1. Konstruktion, ein vom Informationsverarbeiter autonom gestalteter Prozess, ist Grundlage aller kognitiven Prozesse.
2. Konstruktion ist Zwang (in jedem Menschen ist Zwang zur Verarbeitung Informationen aus der Umwelt angelegt).
3. Konstruktion ist Interaktion zwischen eingehender Information und vorhandenem Wissen.
4. Konstruktion ist ein emergenter und damit ein kreativer Prozess.
5. Konstruktion als Interaktion bewirkt subjektive Wissenskonstrukte.
6. Lernen ist Konstruktion (vgl. Wolff 2000).

Massaro und Cowan (1993 in De Florio–Hansen 1997) schlagen die Unterteilung in Informationen und Daten vor: Aus der Umwelt werden Daten gewonnen, die durch individuelle kognitive Strategien in Informationen überführt werden und Lernprozesse auslösen. Die Informationen sind somit die internen mentalen Repräsentationen, die aus externen Daten aufgebaut werden (vgl. De Florio-Hansen 1997).

Aus den Erkentnissen der kognitiven Lernpsychologie lassen sich die für autonomes Lernen relevanten Schlussfolgerungen ziehen: Sprachlernprozesse sind in hohem Maße eigenständig und selbstverantwortet und ihre Ergebnisse sind individuell. Eine zentrale Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts ist deshalb Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Lerner zu fördern. Die Bewusstmachung von Sprachverarbeitungs- und Sprachlernprozessen ist notwendig. Die Lernenden müssen vielmehr mit den Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgestattet werden, die es ihnen erlauben, die Konstruktions-prozesse in die Wege zu leiten, die ihnen das selbständige Sprachenlernen ermöglichen (vgl. Wolff 2000).

Die oben geschilderten kognitiven Ansätze stellen nicht die objektive Erfassbarkeit von Realität in Frage, anders als das beim Konstruktivismus der Fall ist.

1.3.2 Konstruktivistische Ansätze

Radikaler Konstruktivismus ist eine psychologische und philosophische Theorie der Wahrnehmung und Erkenntnis. Sie wurde in den 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts von Ernst von Glasersfeld, dem in den USA lehrenden Philosophen und Psychologen, erarbeitet. Ihr geistiger Ursprung liegt in biologischen und neurowissenschaftlichen Erkentnissen. Neben Glaserfeld gehört auch Humberto Maturana, der chilenische Neurobiologe, zu den Urvätern des Radikalen Konstruktivismus. Beide Autoren gehen von allgemeinen Überlegungen aus, dass alle Lebewesen autopoietisch, d.h. sich selbst schaffende Systeme sind. Als autopoietisches System ist auch der menschliche Organismus autonom und neuronal von der Umwelt abgeschlossen, obwohl er durch einen Austausch von Materie und Energie mit der Umwelt verbunden ist. Notwendige Anpassung von Organismen an ihre Umwelt vollzieht sich für die Gattungen durch die Evolution, für die einzelnen Lebewesen durch die Kognition und die daraus resultierende Verhaltensänderung. Diese Beobachtungen führen zu aufschlussreichem Gedanken, dass die einzelnen Organismen sich in ihrer Kognition (Wahrnehmung) ein und derselben Umgebung und somit auch in ihren Reaktionen auf denselben Stimulus unterscheiden (vgl. Reinfried 1999).

Als weitere erkenntnistheoretische Implikation führen die Radikalen Konstruktivisten an, dass das Gehirn ein selbstreferentielles, funktional abgeschlossenes und selbst-explikatives System ist. Das letzte erklärt Roth (1991 in Reinfried 1999) folgendermaßen: Das Gehirn interagiert nur mit seinen eigenen Zuständen und hat keinen direkten Zugang zur Außenwelt. Bei der Interpretation seiner eigenen Zustände geht es nur nach internen Kriterien der Konsistenzprüfung vor. Die vom Gehirn angenommenen Informationen unterliegen komplexer Analyse und Bearbeitung und werden vom gespeicherten Wissen beeinflusst. Diese Prozesse werden als Konstruktion bezeichnet (vgl. Reinfried 1999; Roth 1991).

Folglich führen die Anhänger des Radikalen Konstruktivismus aus, dass die Wahrnehmung der Wirklichkeit nicht entspricht und die Wirklichkeit überhaupt nicht zu erkennen ist. Jegliche Realität ist das Ergebnis individueller und subjektiver mentaler Konstruktionen. Der Mensch als selbstreferentielles System konstruiert aktiv und unabhängig von seiner Umwelt Wirklichkeitskonstruktionen oder modifiziert sie im Fall, wenn ihre Bedeutungen als falsch oder unfunktional (unviabel) in Realität erscheinen (vgl. Wolff 1994; 1997; 2000). In diesem Zusammenhang bemerkt Wolff (2000):

Wissenkonstruktionen müssen im Austausch mit anderen validiert werden, weil nur so die unterschiedlichen individuellen Welten gegeneinander abgeglichen werden können und zu einer Welt werden. Der Lernende benötigt den Kontakt mit anderen, um seine Hypothesen über die Umwelt zu validieren, um einen Konsens über die Art und Weise, wie die Umwelt konstruiert ist, zu erzielen (Wolff 2000:98).

Der Radikale Konstruktivismus ist weniger eine Lerntheorie als eine philosophische Richtung, die Impulse zu lerntheoretischen Überlegungen liefert. So formulieren Gerstenmaier/Mandl (1995) als Vertreter der konstruktivistischen Theorie folgende lerntheoretische Grundannahmen in Bezug auf Sprachlernprozesse:

- Lernende konstruieren ihr Wissen, indem sie wahrnehmungsbedingte Erfahrungen interpretieren, und zwar in Abhängigkeit von ihrem Vorwissen, von gegenwärtigen mentalen Strukturen und bestehenden Überzeugungen
- Was wir wissen, stammt also nicht aus irgendeiner externer Quelle, sondern ist vom Individuum generiert (...)
- Zentral für den Wissenserwerb ist das soziale Aushandeln von Bedeutungen, das auf der Grundlage kooperativer Prozesse zwischen Lehrenden und Lernenden erfolgen kann (...).
- Wenn Lernenden der Bezug zu einem relevanten Kontext fehlt, dann ist die Information für sie wenig bedeutsam.
- Zur Reflexion bzw. Kontrolle des eigenen Lernhandelns ist der Einsatz metakognitiver Fertigkeiten wichtig (Gerstenmaier/Mandl 1995 zitiert nach Jonas/Kurt 2002:69-70).

Wolff (1994; 1997; 2000) gilt als erster, der die Theorie des Konstruktivismus Anfang der 90er Jahre in den Fremdsprachenunterricht in Deutschland implementierte und sich bis heute als Befürworter dieses Ansatzes profiliert. Wollfs Ausgangspunkt war Kritik des Instruktivismus, bei dem Lernende „als reaktive Wesen gesehen werden, die den angebotenen Lehrstoff aufnehmen oder auch nicht“ (Wolff 1994:207). Ein weiterer bekannter Theoretiker eines konstruktivistischen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland ist Michael Wendt (1998). Sein Konzept unterscheidet sich zwar von dem Wolffs, aber beide formulieren gemeinsame konstruktivistische Lernprinzipien. In ihrem Zentrum steht die wohl wichtigste Kategorie einer konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik nämlich die Gestaltung einer angemessenen Lernumgebung. Des Weiteren werden die Prinzipien des konstruktivistischen Lernens dargestellt:

- Unterrichten kann nicht die Vermittlung von Lehrwissen an Schüler, also Instruktion sein, sondern muss der Förderung individueller Konstruktionsprozesse gewidmet sein.
- Eine konstruktivistische Lernumgebung muss so gestaltet sein, dass die Lerninhalte problemlösungsorientiert in sie eingebettet werden können, somit entdeckendes Lernen möglich wird.
- Den Lernenden soll Möglichkeit geschaffen werden, ihre Konstruktionen ausgehend von ihren individuellen, d.h. unterschiedlichen Wissensbeständen durchzuführen.
- Konstruktives Lernen setzt keine Reduktion von Inhalten, keine Systematisierung und Progression voraus.
- Soziale Interaktion und gemeinschaftlicher Kontext sind von Bedeutung, denn nur durch die wechselseitige Kommunikation mit einem Gegenüber das notwendige „socially-constructed (negotiated) meaning“ möglich ist.
- Eine konstruktivistische Lernumgebung muss so gestaltet sein, dass in ihr selbstständiges Lernen oder Lernen im Rahmen von cognitive apprenticeship (der Lerner als geistiger Lehrling oder Geselle des Lehrers) möglich wird.
- Die Ausbildung von Lernstrategien sowie Anschaffung von Anlässen zur Bedeutungskonstruktion, bzw. Viabilisierung stellen die einzigen Möglichkeiten dar, den Lernprozess von außen zu beeinflussen.
- Die metakognitive Lernbewusstheit, z.B. in Form einer Reflexion über die eigenen Lernprozesse und Evaluation dieser Prozesse soll eingeführt werden.
- Der Lerngegenstand muss den Lernenden persönlich ergreifen, d.h. kognitiv und emotional in seiner ganzen Person tangieren.
- Passives, reaktives und reproduktives Lernverhalten muss durch Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung und Eigeninitiative ersetzt werden (vgl. Wolff 2002; Wendt 1998).

Insbesondere radikale philosophische Positionen des Konstruktivismus werden stark diskutiert und von vielen abgelehnt. Die empirischen Studien von Legenhausen (1994; 1999; 2001) belegen aber den Mehrwert der konstruktivistischen Unterrichtspraxis. Es wurden eine generell höhere Lernmotivation, eine hochentwickelte Fähigkeit im spontanen Sprachgebrauch und ein umfassenderer Wortschatz nachgewiesen (vgl. Wolff 2002).

Nach Heyd (1997) werden fast alle konstruktivistischen Lernprinzipien mit dem Konzept des autonomen Lernens realisiert.

2 Förderung der Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht

Als entscheidend für diese Arbeit ergibt sich die Frage, ob und wie im schulischen Unterricht autonomes Lernen gefördert werden kann. Erstens ist die Sache zu klären, ob autonomes Lernverhalten angeboren und Lernen ein grundsätzlich autonomer Prozess ist, oder, ob Autonomie erst im Unterricht erlernt werden muss. Little (1997) löst diesen scheinbaren Widerspruch auf, indem er zwischen dem konstruktivistisch-kognitionspsychologischen Autonomiebegriff und dem Autonomieverständnis der pädagogischen Psychologie unterscheidet: „Kognitiv sind Individuen unausweichlich autonom, gleichzeitig müssen sie aber lernen, autonom zu werden, was die Initiierung, die Ausführung und die Folgen ihres Lernens und ihres Sprachgebrauches betrifft" (Little 1997:44).

Viele Autoren antizipieren enorme Probleme bei der Förderung von Lernerautonomie. Gründe dafür liegen insbesondere in der Lernvorerfahrung der Lernenenden, in ihrem soziokulturellen Hintergrund und in ihren Persönlichkeitsmerkmalen (vgl. Bimmel 2001; Rampillon 2003).

2.1 Gestaltung des „autonomen Klassenzimmers“

Die Umsetzung des Konzepts autonomen Lernens in die Unterrichtspraxis (sei es auch nur in einzelnen Unterrichtseinheiten) hat mannigfaltige Konsequenzen und bedeutet das Verlassen vertrauter Muster und Lernformen. Es handelt sich dabei um die Feststellung eines sinnvollen Raums für Freie Arbeit, der keineswegs mit Willkür oder Beliebigkeit gleichgesetzt wird (vgl. Bimmel/Rampillon 2000).

Moderne Unterrichtsforscher (Wolff 1999b; 2001; 2003) plädieren für konsequente Umgestaltung des institutionalisierten Unterrichts2. Rampillon (2003:4) bemerkt hingegen: „Der derzeitige Fremdsprachenunterricht an unseren (deutschen, d. Verf.) Schulen befindet sich bereits auf dem Weg in diese Richtung“. Autonomes Lernen gehört zu den in den Lehrplänen verankerten Zielen. Legutke (1997) legt in diesem Zusammenhang einen neuen Entwurf des Klassenzimmers dar. Sein redesigning the language classroom trägt die Metapher von Werkstatt, Trainingsplatz, Observatorium, Atelier, Kommunikationszentrum und Unterrichtsraum (vgl. Legutke 1996 in Donath 1997b).

Im Folgenden werden einige Merkmale des fremdsprachlichen Klassemzimmers dargestellt, das dem autonomen Lernen verpflichtet ist. Der Reihe nach werden das kooperative Lernen, die Bereitstellung von Lern –und Hilfsmaterialien, reiche und authentische Lernumgebungen, ein hohes Differenzierungspotenzial, Selbstevaluation und „Neue Leistungsbewertung“ besprochen.

Das kooperative Lernen

„Neue Lernende“ nutzen unterschiedliche Sozialformen: Kleingruppen-, Partner-, Tandem- und Einzelarbeit. Arbeit in Kleingruppen, die gleichzeitig unterschiedliche Aktivitäten durchführen, ist von besonderer Bedeutung. Dabei ist zu gewährleisten, dass sowohl die Aufgabenstellung als auch der Bearbeitungsvorgang authentischen Charakter haben und für die Bearbeitung in der Kleingruppe geeignet sind. Nach Möglichkeit sollten die Gruppen selbst Ziele und Inhalte festlegen, Vorgehensweisen vereinbaren und Ergebnissicherung besprechen. Die Ergebnisse der jeweiligen Aktivitäten sollten der Klassenöffentlichkeit (z.B. auf Posters) bekannt gemacht werden. Im gemeinsamen Lernen und durch das Kommunizieren mit anderen werden fremde Lernabsichten, Lernwege, Lerngegenstände oder Lernstrategien kennengelernt (vgl. Rampillon 2003).

Die Bereitstellung von Lern –und Hilfsmaterialien

Der Lehrende stellt den Lernenden solche Lernhilfen zur Verfügung, wie Wörterbücher (Print und Online), Grammatiken, Lehrwerke, Lösungsschlüssel, geeignete Bücher, Nachschlagewerke und Textsammlungen sowie Produktmaterialien. Nach Bedarf werden auch Prozessmaterialien angeboten, auf denen z.B. festgehalten wird, welche Aktivitäten im Klassenzimmer durchgeführt werden können. Lernende können selbst fremdsprachliche Materialien in den Unterricht mitbringen oder entwickeln. Die Arbeitsergebnisse (learning outcomes) einzelner Gruppen können klassenöffentlich gemacht werden, um dann als Lernmaterialien für die übrige Klassengemeinschaft wieder in den Lernprozess zurückgeführt zu werden (vgl. Dam 1999).

Im Mittelpunkt reorganisierten Klassenzimmers stehen „die Lernbücher, d.h. Text- und Materialsammlungen multimedialen Charakters, die von den Lernenden mit zunehmender Selbständigkeit erstellt werden und das fremdsprachliche Zimmer öffnen“ (Rüschoff/Wolff 1999:249).

Legutke (Legutke u.a. 2000:60) interpretiert den neuen Aspekt wie folgt: „Damit wird das Monopol des klassischen Lehrwerks und der Lehrkraft, nämlich für das Bereitstellen von Themen und Texten allein verantwortlich zu sein, zugunsten einer neuen kooperativen Verantwortung aufgehoben“.

Reiche und authentische Lernumgebungen

Die Lernumgebung erweist sich als entscheidend für die Wissenskonstruktion, wobei reiche Lernumgebungen größere Chancen schaffen, einen autonomen und selbstbestimmten Lernprozess zu iniziieren. Eine Vielzahl von Materialien, Werkzeugen und Lernangeboten sowie Präsenz Neuer Medien machen es möglich, dass Lernende ihre Hypothesen über den Lerngegenstand angemessen erproben und verifizieren können (vgl. Rüschoff 1998). In seinem Beitrag schreibt Wolff (1999) Folgendes dazu:

Lerninhalte sollten in das Klassenzimmer in all ihrer Komplexität eingebracht werden. Eine inhaltliche Reduktion, eine zu starke Systematisierung und eine zu stringente Progression reduzieren Möglichkeiten des Lerners, sein bereits vorhandenes Wissen sinnvoll einzusetzen (Wolff 1999:45).

In komplexen Lernangeboten lassen sich mehrere Anhaltspunkte für subjektives Wissen finden. Nach Wolff sind reiche Lernumgebungen autonomiefördernd, denn „Verantwortung für das eigene Lernen entwickelt sich immer dann, wenn sich der Lernende mit den Lerninhalten identifizieren kann, wenn sie etwas für ihn bedeuten“ (Wolff 1997:170).

Aus demselben Grund ist die Authentizität von Lernmaterialien gefragt. Lehrwerke sollten keine dominierende Funktion mehr im Unterricht haben. Von authentischen Lerninhalten darf gesprochen werden, wenn z.B. Texte nicht mit dem alleinigen Ziel der Vermittlung einer fremden Sprache verfasst wurden. Bei Authentizität geht es auch um die der Realität entsprechenden Aufgabenstellungen. Im Mittelpunkt aller Lehr- und Lernaktivitäten sollte der Erwerb von Wissen und Fähigkeiten stehen, die auch in der realen Wirklichkeit gebraucht werden können (vgl. Wolff 1999b).

Edelhoff (1999) erhebt zwar Authentizität als Prinzip eines autonomisierenden Fremdsprachenunterrichts, sieht aber Lehrwerke als einen „Steinbruch", der authentischen Information und der Animation dienen sowie Modelle für sprachliches Lernen bereithalten soll.

Ein hohes Differenzierungspotenzial

Ein autonom gestalteter Unterricht beinhaltet ein hohes Differenzierungspotenzial und soll nicht im Gleichschritt aller Lernenden vorgehen. Borwardt (2000) steht stellvertretend für viele andere, die Notwendigkeit des Aufbruchs der didaktischen Monokultur beweisen. Er weist auf folgende Bereiche von Binnendifferenzierung hin: unterschiedliche Lernziele und Lerninhalte, verschiedene Lerntypen, unterschiedliches Lerntempo und unterschiedliche Lernintervalle und Grad der Selbständigkeit. Die Berücksichtigung der Lerntypen also natürlicher Dispositionen scheint aus der Sicht der Lernerautonomie besonders wichtig zu sein. Man soll die Lernenden für die unterschiedlichen Zugänge zum Spracherwerb sensibilisieren und ihnen dabei behilflich sein, mit zugelieferten Mitteln herauszufinden, zu welchem Lernmuster sie am meisten neigen (vgl. Borwardt 2000).

Selbstevaluation

Die Selbstevaluation durch die Lernenden übernimmt eine Schlüsselfunktion im autonomen Lernprozess. Schneider erläutert hierzu:

Eine tief verwurzelte Vorstellung, welche Lernende oft daran hindert, (...) zu autonomen Lernern zu werden, ist die Annahme, dass die Beurteilung der erworbenen Fertigkeiten allein Sache von anderen, von außenstehenden Experten sei (Schneider 2001:200).

Nach Tönshoff (1995) kann sich Selbstevaluation auf folgende Fragen beziehen:

1. Ist ein bestimmtes Lernziel erreicht oder sind die Anforderungen einer bestimmten Lernaufgabe erfüllt?
2. Welche Fortschritte sind in den verschiedenen Lernbereichen erreicht worden und welche Lerndefizite bestehen noch?
3. Wo liegen besondere Lernschwierigkeiten und häufige Fehler?
4. Wo steht man insgesamt (aktueller Lernstand)?
5. Inwieweit ist die individuelle Lernplanung angemessen und realistisch?
6. Sind gewohnte oder neue Lernstrategien erfolgreich?

Gegenstand der Evaluation können also nicht nur die Produkte des Lernens, sondern auch der Lernprozeß selbst, Materialien und soziale Aspekte sein (vgl. Tönshoff 1995).

Wolff (2003) und Dam (1999) empfehlen, eine gemeinsame Evaluation des Gelernten in regelmäßigen Abständen durchzuführen, und zwar in Form eines Tagebuches. In dem Tagebuch soll erfasst werden, an welchen Aktivitäten der Lernende teilgenommen hat, was geplant war, was und wie er gelernt hat, und, wie er die Ergebnisse bewertet. Eine solche umfangreiche Dokumentation der Unterrichtsaktivitäten und Lernresultate dient zum einen der Rechenschaftsablegung über die jeweiligen (Lern-)Schritte und zum anderen gewährleistet Transparenz und Nachvollziehbarkeit des Geschehens.

Ein Hilfsmittel, das Selbstevaluation erleichtert, ist das zur Zeit sehr umfassend diskutierte europäische Sprachenportfolio. Mit dem Sprachenportfolio haben die Lernenden ein Mittel der Hand, das ihnen die Chance gibt, die Verantwortung für die Beurteilung ihres Könnens selber zu übernehmen. Sie werden über zahlreiche Instrumente angeregt, über ihr Sprachenlernen zu reflektieren und ihr Lernen zu planen. Das Sprachenportfolio motiviert Lernende auch dazu, verschiedene Zeugnisse der Fremdbeurteilung zu sammeln und zu dokumentieren. Der frühe Umgang mit dem Portfolio bereitet die Lernenden auf eine wachsende Autonomie und ein selbstverantwortetes Lernen vor (vgl. Schneider 2001).

Leni Dam (1999) dänischer Fremdsprachendidaktiker empfiehlt Metaphasen in den schulischen Unterricht zu integrieren, in denen sich die Lernenden Fragen wie die folgenden stellen:

- Was haben wir bisher gemacht?
- Welche Zielsetzungen haben wir mit den Inhalten verbunden? In welcher Beziehung stehen sie zum Lehrplan?
- Was war gut oder schlecht an den Entscheidungen/ Verfahren/ Inhalten?
- Warum fallen unsere Bewertungen so aus, wie sie ausfallen?
- Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die nächsten Schritte?

Neue Leistungsbewertung

Die Bewertung von Leistungen im autonomen Unterricht darf nicht nur stoffbezogen sein. Nach Rampillon (2003) sind vier folgende Dimensionen von Leistung zu berücksichtigen:

1. Zielerreichendes fachliches Lernen: Erwerb von inhaltlichem, fachlichem Wissen, von Fähigkeiten und Fertigkeiten,
2. Sozialkommunikatives Lernen,
3. Methodisch–strategisches Lernen: Erwerb von Lernstrategien und
4. Selbst erfahrendes, selbst beurteilendes Lernen.

Ähnlich Tolksdorf (2002) macht Vorschläge zur differenzierten Bewertung von offenen Lernformen, in dem sie folgende Kriterien zur Bewertung des Prozesses und der Ergebnisse z.B. eines Projektes entwickelt:

Prozess:

1. Kommunikation in der Fremdsprache innerhalb der Gruppe
2. Anteil der Gruppenmitglieder an der Produkterstellung
3. Organisationsfähigkeit, z.B. Arbeitsteilung, zügiges Arbeiten, Zeiteinteilung
4. Kooperationsfähigkeit, z.B. Einhaltung der Regel, Gegenseitige Hilfe, Konfliktbewältigung

Produkt:

1. Idee und Gestaltung
2. Sprachliche Korrektheit
3. Präsentation (Tolksdorf 2002: 420-421).

Unter neuer Perspektive ist auch eine neue Flexibilität gegenüber Fehlern gefordert. Sie sind entwicklungsnotwendig und enthalten wichtige Informationen über Interimsprache. Dass Fehler anders betrachtet werden sollen, macht Sieber (2003) deutlich: Fehler können den momentanen Stand des Könnens und der Art Verarbeitung anzeigen. Sie werden so zum „Fenster ins Bewusstsein der Lernenden“ (Sieber 2003:67). Für neue Leistungsbewertung ist es wichtiger, den Lernenden die Gewissheit zu vermitteln, dass sie bereits etwas können als sich an Defiziten zu orientieren und an Fehlern zu arbeiten.

2.2 Veränderte Lehrerrolle

In neuen Ansätzen verändern sich die Rollen des Lehrenden und der Lernenden zu Gunsten eines partnerschaftlichen Lehrens und Lernens. Dem Lehrenden wird die Rolle beigemessen, die man mit den Begriffen Moderator, Prozesshelfer, Lernbegleiter, Organisator oder Manager beschreiben kann. Er ist weniger Wissensvermittler und Fachexperte, als derjenige, der ein Angebot macht, Wege aufzeigt, Materialien bereitstellt, ermutigt, Freiräume zum selbstständigen Erproben gibt und einen großen Teil der Verantwortung an die Lernenden selbst delegiert (vgl. Bimmel/Rampillon 2000; Rampillon 2003).

Rampillon (2003:6) formuliert diese veränderete Rolle folgendermaßen: „sie (die Lehrkraft, d. Verf.) zieht nicht mehr „ihren“ Unterricht durch, sondern gestaltet Lernarrangements für die Lernenden“. Nach Little (1999) wird in neuer Lernkultur eine Rolle vom Lehrer verlangt, die er als scaffold bezeichnet. Darunter versteht man ein Gerüst für den Lernenden, das ihm ermöglicht, kleinschrittig zu lernen, wobei gleichzeitig vom Unterrichtenden nur so viel Hilfe gegeben wird, dass der Lernende selbstständig arbeiten kann. Wichtig ist also, dass die Lehrkraft mit zunehmenden Fortschritten ihrer Schüler beim selbstgesteuerten Lernen, die Unterstützung zurücknehmen kann (vgl. Bimmel/Rampillon 2000).

Ähnlich sieht Collins u.a. (1989 in Richter 2000) die neue Lehrerrolle in seinem cognitive-apprenticeship Modell: Zunächst führt ein Lehrende („Expert“) dem Lernenden Problemlösungsstrategien vor. Dann unterstützt er diesen durch Anleitung („coaching”) und Hilfestellungen („scaffolding”) bei der Bearbeitung von Problemsituationen, um sich schließlich mit wachsender Selbstständigkeit des Lernenden aus der Beraterrolle zurückzuziehen („fading”) (vgl. Richter 2000).

Rinder (2003) kritisiert die extremen Positionen unter Anhängern des neuen Paradigmas, die den Lehrer nur als Begleiter der autonomen Wissenkonstruktionen profilieren. Die Autorin bemerkt, dass „nur zu oft vergessen wird, den Lehrenden dazuzurechnen, der eigentlich zum größten Teil zum Erfolg des Unterrichts beiträgt“ (Rinder 2003:10). In diesem Kontext haben manche Lehrer nicht ohne Grund Angst, überflüssig zu werden.

Edelhoff (1999) ist der Meinung, dass sich im erweiterten Handlungsraum der Lernwerkstatt Fremdsprachen weder Öffnung noch Steuerung ausschließen. Er plädiert für das Klassenzimmer, wo Lernerautonomie und Leitungsfunktionen des Lehrers koexistieren.

Auch Meyer (1997:414) betont: „Schülerautonomie ist nicht Selbstbelehrung (Autodidaktik) der Lerner oder Verzicht des Lehrers auf Initiative und Kontrolle“. Lehreraufgaben im autonomen Klassenzimmer sind komplex und schwierig und lassen sich stichwortartig zusammenfassen, wie folgt:

- Schüler inspirieren und zum eigenen Lösen von Problemen steuern,
- Lernende zum selbstinitiiertem, selbstständigem Weiterlernen hinführen,
- differenzierte Lernenwege gestalten,
- nicht nur auf die Schüler einwirken, sondern mit ihnen gleichberechtigt arbeiten,
- passende Lernumgebungen gestalten,
- Lernprozesse transparent machen,
- zur kritischen Beschäftigung mit dem Lerngebiet anregen,
- die Lernenden mit dem methodischen Handwerkszeug ausstatten,
- Lernstrategien vermitteln und
- eigene Lehrerautonomie entwickeln (vgl. Meyer 1997).

[...]


[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im Folgenden die maskulinen Formen Lehrende, Lernende usw. verwendet.

[2] Ausführlicher dazu Peter Struck (1996): Die Schule der Zukunft. Von der Belehrungsanstalt zur Lernwerksattt. Darmstadt: Wissenschaftl. Buchgesellschaft.

Ende der Leseprobe aus 97 Seiten

Details

Titel
E-Mail Klassenkorrespondenz als Weg zur Lernerautonomie. Anwendungsmöglichkeit des Internets im Fremdsprachenunterricht
Hochschule
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie  (Instytut Germanistyki - Germanistik Institut)
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2004
Seiten
97
Katalognummer
V50477
ISBN (eBook)
9783638466912
ISBN (Buch)
9783638718158
Dateigröße
876 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
E-Mail, Klassenkorrespondenz, Lernerautonomie
Arbeit zitieren
Magister Alicja Gulanowska-Kowalczyk (Autor), 2004, E-Mail Klassenkorrespondenz als Weg zur Lernerautonomie. Anwendungsmöglichkeit des Internets im Fremdsprachenunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/50477

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