Systemisches Coaching mit Eltern und Erziehungsberechtigten

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG
1.1 Problemstellung
1.2 Ziel und Zweck der Arbeit
1.3 Hypothese und Untersuchungsdesign
1.4 Aufbau der Arbeit

2 BEGRIFFLICHKEITEN
2.1 Anwenden / Anwendung
2.2 Bewusstmachen / bewusstwerden
2.3 Schule
2.4 Schuleintritt / Schulantritt
2.5 Gespräch / Besprechung
2.6 Aufgaben / Bedingungen
2.7 Schulische Aufgaben
2.8 Mitwirken / Mitwirkung / beteiligen / Partizipation
2.9 Verantworten / Verantwortung / Verpflichtung
2.10 Eltern / Erziehungsberechtigte
2.11 Systemisch / System / Systematik
2.12 Coaching
2.13 Systemisches Coaching

3 DAS SCHULSYSTEM IN ÖSTERREICH – ZWISCHEN RELIGION UND POLITIK
3.1 Historischer Abriss des österreichischen Schulsystems
3.1.1 Neuzeit des 16. und 17. Jahrhunderts - das Schulsystem in der Rekatholisierung
3.1.2 Maria Theresia 1774 und Schulkodex 1805 – Das Hin und Her zwischen Aufklärung und Absolutismus
3.1.3 Reichsvolksschulgesetz 1869 – tendenziell einheitliche Rechtsgrundlagen
3.1.4 Die Lehrplanreform 1919 – Vormittagsschule anstatt Ganztagsunterricht
3.1.5 Deutsche Gesetze 1939-1945 – die Betonung der körperlichen Ertüchtigung
3.1.6 Einheitliche Rechtsbasis durch das Schulgesetzwerk
3.1.7 Zwischenfazit
3.2 Gliederung des österreichischen Schulsystems nach dem internationalen Standard ISCED

4 ELTERNGESPRÄCHE UND SYSTEMISCHES COACHING
4.1 Einbezug der Eltern und Erziehungsberechtigten in schulische Aufgaben
4.1.1 Ziele und Aufgaben der österreichischen Schule
4.1.2 Obsorge – die rechtliche Verantwortung der Eltern und Erziehungsberechtigten
4.2 Gespräche im Rahmen der Schulpartnerschaft Kind-Eltern-Lehrer
4.3 Systemisches Coaching in den schulischen Elterngesprächen

5 GESPRÄCHSFÜHRUNG ALS PROZESS
5.1 Perspektiven der Systeme Schule und Elternhaus
5.1.1 Aus Sicht der Schule
5.1.2 Aus Sicht des Elternhauses
5.2 Gesprächsprozess und Methoden nach dem Gmünder Modell

6 EMPIRISCHE SOZIALFORSCHUNG
6.1 Durchführung der webbasierten Befragung
6.2 Beschreibung der Stichprobe und relevante Grundgesamtheiten
6.2.1 Vertreter des Systems Schule
6.2.2 System Elternhaus: Eltern und Erziehungsberechtigte
6.2.3 Gegenüberstellung der beiden Systeme
6.3 Gemeinsame Datenbasis: Schule und Elternhaus
6.3.1 Bereiche der elterlichen Verantwortung
6.3.2 Konkrete Unterstützungsmöglichkeiten bei schulischen Aufgaben
6.4 Datenbasis: Schule
6.5 Datenbasis: Elternhaus
6.6 Test der Subhypothese
6.7 Diskussion

7 RESÜMEE

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 EINLEITUNG

Wir müssen Eltern schon in der Volksschule in die Pflicht nehmen ¹

Rudolf Taschner : „[es ist] sinnvoll in der ersten Klasse Volksschule, dass man den Eltern beibringt, ihnen klar macht, dass Schule etwas Wichtiges ist, dass das für die Kinder bedeutend ist, dass es die Chance für die Kinder ist, ihr Leben richtig formen zu können und dass die Eltern da m i t m a c h e n [im Original betont] m ü s s e n [im Original betont]“ ²

Weiters führt Universitätsprofessor und Abgeordneter zum Nationalrat Rudolf Taschner aus: „Kinder sind alle verschieden. Das ist das W e s e n [im Original betont] von Kindern, dass sie alle verschieden sind.“ ³ Einzuschulende Kinder weisen große Unter- schiede auf: Kinder, die schon lesen können bilden das eine Extrem und das andere Extrem bilden Kinder, die offensichtlich noch nie ein Buch in der Hand gehabt haben und kein Interesse dafür zeigen: „Die Abstände zwischen Schulanfängern sind mittlerweile so groß, dass sie bis zu drei Lernjahren entsprechen.“ ⁴

Es gibt Kinder, welche flüssig und detailliert antworten und sich ausdrücken können. Es gibt aber auch Kinder, die einfache Arbeitsaufträge, wie das Beschreiben eines Bildes nicht erledigen können, wie zum Beispiel: Was passiert auf einem Bild in einem Bilder- buch? Viele Kinder können keine, selbst einfache Gegenstände wie ein Haus, einen Baum oder eine Blume zeichnen. Manche Kinder können nicht beschreiben, wer mit ihnen in der Familie oder im Haushalt lebt.

Dieser erste Absatz beschreibt in Kurzform die Erfahrungen der Autorin als Volksschul- und Hauptschullehrerin, Freizeitleiterin einer verschränkten Ganztagsvolksschule (GTVS), stellvertretende Direktorin in Wien, verantwortlich für den Aufbau des Freizeit- bereichs bei der Umstrukturierung der (Halbtags-)Volksschule in eine

Ganztagsvolksschule mit insgesamt 31 Jahren Unterricht und Mutter zweier Söhne. Die beschriebenen Erfahrungen werden durch wissenschaftliche Studien belegt - angeführt sei beispielsweise eine Studie im deutschsprachigen Raum aus 2018 zum Wortschatz von Drei- und Fünfjährigen. Die veröffentlichten Vorabergebnisse zeigen folgendes Bild, wie in Abbildung 1 ersichtlich:

Abbildung 1: Frühe Unterschiede im Wortschatz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Spiewak, Martin: Wer schafft es nach oben? in Die Zeit 09.05. 2018, S. 35-36

Diese Ergebnisse zeigen, dass

1. es große Unterschiede bei den Kindern gibt,
2. Maßnahmen wie Kindergartenbesuch sich positiv auswirken und
3. ein beträchtlicher Vorsprung bleibt . ⁵

Institutionen, welche die Kinder vor der Schule besuchen wie Kindertagesstätten oder Kindergärten können diesen Vorsprung nicht verringern. Das Gleiche gilt für die Insti- tution Grund- oder Volksschule. Ein vorhandener Vorsprung bleibt oder wird sogar grö- ßer: „Erstklässler, die bereits einen Vorsprung haben, bauen diesen nur noch aus, sind lern- und leistungswilliger und trauen sich mehr zu.“ ⁶

Die ersten und primären Bezugspersonen der Kinder – im Regelfall die Eltern - sind es, die den größten Einfluss auf ihre Kinder und deren Entwicklung haben. Der Einbezug der Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtigten ist notwendig, um die wünschenswerte Chancenfairness der Kinder für ihr zukünftiges Leben wenigstens annähernd zu errei- chen:

„[Taschner:] [..] wird es so sein, dass man die Eltern dazu w i r k l i c h [im Original betont] so in die Pflicht nimmt.

[Salomon:] Indem man ihnen die Kinderbeihilfe streicht, wenn sie die Kinder nicht in die Schule schicken?

[Taschner:] Es hat sich gezeigt, dass gewisse finanzielle Anreize, oder Abreize, wie man das halt nennen möge, wirken. […] Und das hat sich als sehr günstig und sehr gut erwiesen. [..] Man sollte tatsächlich sagen, was Sache ist.“ ⁷

So kann es auch in ungünstigen Fällen gelingen, optimale Voraussetzungen für den Schuleintritt zu gewährleisten. Denn es gilt jene Tatsache, wie es in der Überschrift eines aktuellen Artikels eines Schweizer Dozenten für Pädagogik heißt: „Unterschiedlich weit entwickelte Kinder: «Die Schule allein schafft das nicht»“ ⁸ Gründe für diese großen Unterschiede können vielfältig sein und mögen hier nur angerissen und nicht analytisch in der Tiefe dargestellt sein:

- Die Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtigten haben selbst kein Interesse an Bildung und sind daher auch diesbezüglich keine Vorbilder für die Kinder.
- Die Familie hat einen Migrationshintergrund – zu Hause wird die Muttersprache verwendet und der erste Kontakt mit Deutsch ist erst im verpflichtenden Kinder- gartenjahr.
- Alleinerziehende sind beruflich und privat überfordert; die Familie hat oft finan- zielle Nöte.
- Eltern und Erziehungsberechtigte, die sich um ihre Kinder kaum gekümmert ha- ben, wenn Eltern lieber vor dem Fernseher sitzen als zu lesen, wird dies als Vor- bild wahrgenommen und das Interesse der Kinder geht später auch dahin. Dieses Verhalten sollte nicht unterschätzt werden, dies kann sich als eine Benachteili- gung herausstellen, wenn das Kind in keinen Kontakt mit Inhalten und Techniken vor dem 6.Lebensjahr gekommen ist, welche für die Schule wichtig sind.
- Ein selbstbestimmtes Spielen ist nur eingeschränkt möglich, soziale Kontakte zu anderen Kindern sind wenig vorhanden.
- Etc.

Diese und weitere Gründe können in gesellschaftlichen Umständen oder auch zu erheb- lichen Teilen bei den Eltern oder Erziehungsberechtigten selber liegen, weil sie ihre Kin- der zu wenig gefördert oder kein Interesse an der Bildung für ihre Kinder haben. Worin die Ursachen auch im Einzelnen liegen mögen, es bleibt die Tatsache bestehen, dass beim Schuleintritt die Schule mit Kindern konfrontiert ist, welche in den kognitiven oder sozialen Kompetenzen große Unterschiede aufweisen.

1.1 Problemstellung

Ein Ansatz zur Verbesserung liegt nun darin, die primären Bezugspersonen dahin zu bringen, dass sie eigene, nicht passende Verhaltensweisen und eigene ungenügende Förderung ihrer Kinder erkennen und mit der Zeit verändern. So kann es gelingen, dass die Kinder ihre schulischen Aufgaben – trotz unterschiedlicher Leistungsniveaus - gut bewältigen. Dies ist eine Chance, gemeinsam mit der Schule die angeführten Unter- schiede zu verringern und damit eine Chancenfairness (wenn schon nicht Chancen- gleichheit) herzustellen.

Ursachen für eine ungenügende oder gänzlich fehlende Teilnahme der Eltern und Erzie- hungsberechtigten an der Bewältigung der schulischen Aufgaben durch ihre Kinder kön- nen vielfältig sein:

a) Strukturell und langfristige Ursachen wie bildungsfernes Milieu, einer anderen Kul- tur angehörig oder andere Muttersprache sprechend, Überforderung aufgrund be- ruflicher Belastung oder Überforderung aufgrund familiärer Verhältnisse (Beispiel Alleinerziehende), zu geringe familiäre (finanzielle oder zeitliche) Ressourcen, kein Arbeitsplatz/Schreibtisch für Kinder vorhanden oder als unwichtig abgetan, Wohl- standsverwahrlosung, etc.

Ebenfalls hierher gehören ein überkontrollierendes und zu stark steuerndes Ver- halten der Eltern, das die Kinder vor jeder Herausforderung bewahren und selbst vor kleinen, aber eventuell anspornenden Misserfolgen schützen will, wie der Be- griff „Helikoptereltern“ anzeigt.

b) Situationsbedingte, mittel- und kurzfristige Ursachen wie außergewöhnliche Ge- gebenheiten im Beruf (neuer Arbeitsplatz) oder in der Familie (schwere Krankheit oder Scheidung).

Wie an diesen Beispielen von Ursachen ersichtlich wird, ist eine Lösung dieses komple- xen Problems auf einfachem Weg (zum Beispiel durch ein einzelnes Telefonat oder ei- nem Einmalgespräch) kaum erreichbar. Jean Jacques Rousseau wird eine häufig zitierte Aussage zugeschrieben, welche das Problem auf den Punkt bringt: ‚Viele Kinder haben schwer erziehbare Eltern.‘ Die Häufigkeit des Zitierens dieses Spruches könnte darauf hinweisen, dass der Inhalt oft als zutreffend angesehen wird. Formal ist jedoch festzu- halten, dass dieses Bonmot in veröffentlichten Schriften von Rousseau nicht belegbar ist.

Der individuelle und soziale Schaden ungenügender schulischer Leistungen der Kinder zeiget sich im späteren Leben sowohl in individuell geringeren Lebens- und Berufschan- cen als auch - aus gesellschaftlicher Sicht - in einem tatsächlich niedrigeren volkswirt- schaftlichen Leistungsvermögen als möglich wäre.

1.2 Ziel und Zweck der Arbeit

Der Einfluss der Eltern hinsichtlich Bildung und Bildungsinstitutionen ist ein „[…] noch in relativ geringem Umfang erforschtes Feld […]“.⁹ Ziel und Zweck dieser Arbeit ist es, diese Forschungslücke zu verringern. Im Speziellen wird untersucht, inwieweit Eltern- gespräche beim Volksschul-Eintritt und in der Folgezeit sinnvoll und nützlich sind, den Eltern und Erziehungsberechtigten ihren Einfluss auf die schulischen Leistungen ihrer Kinder bewusst zu machen und sie zur Unterstützung anzuregen. Ebenfalls soll unter- sucht werden, wie diese Gespräche aus systemischer Sicht gestaltet werden können, um den Eltern ihre Verantwortung klar zu machen und sie zur Mitwirkung veranlassen, dass die Kinder ihre Hausaufgaben machen, vermehrt lesen, etc.

Ein systemischer Ansatz ist insofern von Nutzen, als die oben angeführten Ursachen eines ungenügenden Mittuns sowohl spezifisch je Kind und familiäre Situation zu erkun- den als auch spezifisch zu coachen sind. Das anfängliche Zugehen auf die Eltern (Erzie- hungsberechtigte oder primäre Bezugspersonen) kann durch einen individuellen Eintrag im Elternheft der Schülerinnen und Schüler geschehen, durch persönliche Telefonanrufe, durch Mails, über soziale Medien wie WhatsApp, SchoolFox oder Klassen- bzw. Schulfo- ren. Persönliche Unterhaltungen bei Schulveranstaltungen sind ebenfalls eine Möglich- keit, die Basis für eine vertrauensvolle Beziehung zu legen.

Elterngespräche sind in manchen Fällen, beispielsweise bei Kindern, welche einen gro- ßen Nachholbedarf haben, besonders wichtig, in anderen weniger. Nicht abreißende El- terngespräche sind ein essentielles Mittel, um den Einbezug der Eltern und Erziehungs- berechtigten zu erreichen. Das spezifische Ziel und der unmittelbare Zweck dieser Arbeit bestehen daher in der Analyse und Prüfung der folgend formulierten Hypothese.

1.3 Hypothese und Untersuchungsdesign

Die Hypothese konkretisiert das eben ausgeführte Forschungsanliegen, wie durch Gespräche mit Eltern und Erziehungsberechtigte deren Verantwortung zur Mitwirkung bei schulischen Aufgaben der Kinder bewusst gemacht werden kann.

Die Hypothese lautet: Eine Anwendung des systemischen Coachings in mehreren Gesprächen ab dem Schuleintritt des Kindes macht den Eltern und Erziehungsberechtigten ihre Verantwortung bei der Mitwirkung schulischer Aufgaben bewusst.

Unter Systemteilnehmerinnen und Systemteilnehmern werden folgende Personengruppen verstanden: Lehrerinnen und Lehrer, Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer, Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, Freizeitpädagoginnen und Freizeitpädagogen, Eltern und Erziehungsberechtigte, Kinder, Geschwister, sonstige Mitglieder des Familiensystems, Peers, etc.

Die quantitativ überprüfbare Subhypothese lautet: Wenn die Eltern und Erziehungsbe- rechtigten ihre Verantwortung darin sehen, das Kind bei der Realisierung schulischer Aufgaben mit allen Möglichkeiten zu unterstützen, dann lesen sie das Mitteilungsheft – wie von der Schule angeraten - täglich.

Um die forschungsleitende Hypothese zu untersuchen und die konkrete Sub-Hypothese zu überprüfen, wird innerhalb des Forschungs- und Untersuchungsdesigns grundsätzlich zweifach – theoretisch und empirisch – vorgegangen, wobei in beiden Untersuchungsbereichen qualitative und quantitative Forschungsansätze berücksichtigt werden:

- Theoretische Untersuchung (Theorieteil der Arbeit, Kapitel zwei bis Kapitel fünf): Die in der Fachliteratur veröffentlichten, seriösen Forschungsberichte werden hinsichtlich der einzelnen Elemente der Hypothese dargestellt und kritisch auf ihre Anwendung für den vorliegenden Fall untersucht.
- Empirische Untersuchung und Überprüfung (Empirieteil der Arbeit, Kapitel sechs): Um die Hypothese auch quantitativ zu untersuchen bzw. die Sub-Hypothese zu überprüfen, werden mittels einer webbasierten Studie im Rahmen der empirischen Sozialforschung das System Schule und das System Elternhaus, bezüglich ihrer Erfahrungen mit Schule-Eltern-Gesprächen zum Volksschuleintritt der Kinder befragt.

Der verwendete Online-Fragebogen wird sowohl geschlossene Fragen als auch eine offene Frage enthalten. Die Ergebnisse zu den geschlossenen Fragen mit Antwortalternativen werden mittels deskriptiver Statistik dargestellt und interpretiert. Statistischer Testmethoden werden genutzt, um mögliche signifikante Unterschiede je Gruppe (besteht ein Zusammenhang bzw. Unterschied) und die Stärke dieser Unterschiede (Effekt-Größe als Hinweis zur Stärke des Zusammenhanges bzw. Unterschieds). Die offene (qualitativ orientierte) Frage, welche spontan beantwortet werden soll, wird den Antwortenden eine Möglichkeit bieten, Hinweise zu jenen Aspekten anzugeben, welche in den geschlossenen Fragen nicht vorgekommen sind.

1.4 Aufbau der Arbeit

Das Kapitel eins – die Einleitung – skizziert die Problemstellung, zeigt die Forschungs- lücke auf, welche mittels der Untersuchung der formulierten Hypothese einen wissen- schaftlichen Beitrag liefern soll und die Lücke damit verringern soll.

Das Kapitel zwei klärt die Begrifflichkeiten der Hypothese. Die hergeleiteten und selek- tierten Definitionen gemäß den Elementen der Hypothese werden auf einer ersten Ebene miteinander verknüpft.

Das österreichische Schulsystem wird im Kapitel drei in den Grundzügen auf Basis ge- setzlicher Vorgaben dargestellt. Diese Darstellung erfolgt in zwei Abschnitten: Ein his- torischer Abriss zur Entwicklung des österreichischen Schulsystems und die Gliederung nach dem internationalen Standard ISCED.

Kapitel vier mit der Überschrift ‚Elterngespräche und systemisches Coaching‘ stellt die gesetzlichen Grundlagen für die Pflicht der Eltern und Erziehungsberechtigten dar, bei der Unterstützung der Kinder für ein Erreichen der schulischen Aufgaben mitzuwirken. Die Eltern und Erziehungsberechtigten sind im Rahmen der Obsorge vom Staat rechtlich „beauftragt“, für die Erziehung zu sorgen. Hierfür tragen sie die Verantwortung. Der Begriff systemisches Coaching verweist auf den zentralen Aspekt der Dynamik wie sie etwa in kybernetischen Systemen der Fall sind. Es geht darum, langfristig in einem System – bzw. in der Kommunikation zweier verschiedener Systeme wie Schule und Elternhaus - stabile Verhältnisse und zufriedenstellende Lösungen bezüglich bestimmter Ziele zu finden.

Direkt daran anschießend präsentiert das Kapitel fünf Perspektiven der Gesprächsfüh- rung dieser zwei verschiedenen Systeme. Ausführlich dargestellt werden die Gesprächs- prozesse und Methoden nach dem orientierten Modell der Gesprächsführung der süd- deutschen Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd.

Kapitel sechs zeigt die durchgeführten Methoden der empirischen Sozialforschung auf. Dieses Kapitel enthält die angewendeten Methoden der Datengewinnung und Datenana- lyse. Die beiden Systeme Schule und Elternhaus werden auf Basis von 172 ausgefüllten Fragebögen einander gegenübergestellt und Schlussfolgerungen gezogen. Die formu- lierte Subhypothese wird varianzanalytisch getestet. Gemäß dem Testergebnis ist diese Subhypothese (‚lesen Eltern täglich das Mitteilungsheft, so bieten sie auch ihre Unter- stützung an‘) als bestätigt anzusehen und kann daher weiter aufrechterhalten werden.

Das abschließende Kapitel sieben enthält als Resümee Schlussfolgerungen aus den the- oretischen und empirischen Untersuchungen der Forschungsarbeit inklusive Empfehlun- gen zur Gestaltung von Elterngesprächen. Als zusammenfassende Kernaussage kann formuliert werden: Um das angedeutete große Bildungsziel für ihre Kinder – insbeson- dere, wenn sie im Eingangsbereich unterschiedliche Leistungsniveaus mitbringen - zu erreichen, sollte sich das Elternhaus insgesamt deutlich mehr bei der Erledigung der schulischen Aufgaben einbringen.

2 BEGRIFFLICHKEITEN

In diesem Kapitel werden die zentralen Begriffe des Titels der Forschungsarbeit und der aufgestellten Hypothese geklärt und aufeinander bezogen. Die Wichtigkeit von Begriffs- klärungen in der gegenwärtigen Welt kann nicht genug betont werden.¹⁰

2.1 Anwenden / Anwendung

Das Zeitwort anwenden ist aus etymologischer Sicht eine Zusammensetzung aus dem Präfix (einem Element, das vorne an den Wortstamm angefügt wird und eine Richtung anzeigt¹¹ ) an und dem Verb wenden: „[…] mhd. anewenden (im Originaltext kursiv ge- setzt) ‚jemandem etwas zuwenden‘, refl. ‚auf sich nehmen‘ […]“ ¹² Nach dieser stam- mesgeschichtlichen Klärung wird ein konkretes Objekt oder ein abstrakter Begriff wie etwa Verantwortung einer Person zugeordnet. Die Richtung wird durch das Präfix an verstärkt. Insofern ist dies eine besonders intensive Zuordnung an eine Person.

Wurde bei Verwendung des Wortes anewenden die explizite Nennung der Person (des Adressaten) weggelassen, so erhält das Wort eine leicht veränderte Bedeutung im Sinne von „[…] gebrauchen, verwenden, auf etwas beziehen […]“ ¹³. Bei Weglassen der Person wird nicht etwas zu-gewendet im Sinne von gegeben oder übergeben, sondern auf etwas bezogen im Sinne von Verknüpfung zu etwas.

Das Hauptwort Anwendung ist eine Nominalkonstruktion aus dem Zeitwort anwenden. Der Bedeutungshof dieses Nomens ist jedoch weiter. Er umfasst sowohl einen Prozess als auch das Ergebnis dieses Prozesses. In bestimmten Gebieten wie etwa der Medizin kann es auch das Instrument bedeuten. Es ergeben sich daher zwei Hauptrichtungen der Bedeutung: „[..] 1. Das Anwenden […] 2. (Med.) therapeutische, bes. hydrothera- peutische Maßnahme [...]“. ¹⁴

In Bezug zur Hypothese bedeutet daher Anwendung erstens ein Vorgehen, das sich über einen gewissen Zeitraum erstreckt. Zweitens bedeutet Anwendung ein Ergebnis, das aus diesem Vorgehen entstanden ist. Die Formulierung der Wortgruppe „Anwendung des systemischen Coachings“ in der Hypothese zeigt daher, dass systemisches Coaching als Instrument im Prozess verwendet wird. Diese Wortgruppe verweist aber auch auf ein beabsichtigtes Ergebnis, worin alle im System Beteiligten – insbesondere die Schü- lerin, der Schüler – enthalten sind.

2.2 Bewusstmachen / bewusstwerden

Zum tieferen Verständnis der Bedeutung des zusammengesetzten Wortes bewusstma- chen werden vorerst die Herkunft der einzelnen Wörter bewusst und machen beschrie- ben und anschließend in jener Bedeutung gefasst, die sich direkt daraus ableiten lässt. Das Partizip bewusst leitet sich ab von: „mitteldeutsch, mittelniederdeutsch bewūst, eigentlich 2. Partizip von veraltet bewissen = sich zurechtfinden, zu wissen “¹⁵. Der zent- rale Bedeutungshof von bewusst zeigt somit auf ein Sich-orientieren-Können auf Basis eines bestimmten Wissensstandes. Das Verb machen verweist in seinen Ursprüngen auf einen handwerklichen Sprachgebrauch. Im Altgriechischen bedeutet másso „[…] ich knete, presse, wische ab, bilde ab‘ [..]“ ¹⁶. Auch das derzeit gebräuchliche Wort massie- ren, das ebenso auf ein handwerkliches Tun verweist, steht im direkten etymologischen Zusammenhang mit dem altgriechischen Infinitiv mássein (kneten). Das Verb machen hat die Assoziationen eines handwerklichen Tuns, wodurch etwas teilweise verändert – in der Form, in der Textur, etc. – wird.

Bewusstmachen bedeutet aufgrund dieser Darstellung der einzelnen Wörter daher Fol- gendes: Durch ein Machen und aktives Tun weiß jemand etwas (besser) und findet sich nun zurecht. Oder kurz: Durch ein Zutun tritt eine Veränderung ein.

Ebenfalls zu einem tieferen Verständnis der Bedeutung des zusammengesetzten Wortes bewusstwerden wird analog vorgegangen, wobei das Wort bewusst erläutert wurde. Werden als Zeitwort ist herkunftsgeschichtlich eng verwandt mit wenden oder drehen: Lateinisch „[…] vertere‚ wenden, drehen‘[..]“ ¹⁷. Das zusammengesetzte Wort bewusst- werden bedeutet aufgrund dieser Herkunft: Durch ein Wenden oder Drehen weiß je- mand etwas (besser). Oder kurz: Weil man etwas besser weiß, wendet bzw. dreht (im Sinne von verändern) man sich.

Ein ähnlicher Schluss in den Bedeutungen ergibt sich aufgrund der beschriebenen Wur- zel wenden. Wird die ursprüngliche zentrale Bedeutung von wenden verknüpft mit dem Wort anwenden ergibt sich ein Sinn von Auf-etwas-Beziehen oder Etwas-Gebrauchen. Dieses Etwas kann als das (neu erworbene) Wissen aufgefasst werden: Das neu erwor- bene Wissen wird nun gebraucht (oder angewendet). Das Ergebnis ist nahezu identisch wie im vorherigen Absatz: Weil man nun etwas besser weiß, wendet bzw. dreht (im Sinne von verändern) man sich.

In einer Gegenüberstellung der beiden Wörter bewusstmachen und bewusstwerden kann folgende Differenzierung festgehalten werden: Bewusstmachen ist eine wissens- basierte Veränderung, die von außen angestoßen wird. Bewusstwerden ist eine wissens- basierte Veränderung, die hauptsächlich innen (im Subjekt) stattfindet.

Im Zusammenhang mit der Hypothese geschieht dieses Anstoßen von außen durch Ge- spräche, die beispielsweise Lehrerinnen oder Lehrer mit den Eltern und Erziehungsbe- rechtigten führen. Das Wort bewusstwerden verweist auf die mögliche Veränderung der Sichtweise der Erziehungsberechtigten selbst. Dies kann und soll gemäß der Hypothese durch Coachen der Eltern und Erziehungsberechtigten erreicht werden.

2.3 Schule.

Das Wort Schule wird auf das Griechische zurückgeführt: „[…] scholé = Freisein von

Geschäften […]“ ¹⁸ . Die Ausgangsbedeutung dieses Wortes in der Antike verwies auf

„[…] die Muße des freien Bürgers für geistige Bildung.“ ¹⁹ Die ersten beiden zentralen Begriffe dieser Definition Muße und freier Bürger beinhalten etwas, das nicht jedem Mann oder jeder Frau zugänglich war, nämlich innere Ruhe und freie Zeit zu haben, um etwas tun zu können, das von eigenen – und nicht von fremden - Interessen gelenkt wird.²⁰ Dies war in der Regel nur höheren Ständen zugänglich.

Der dritte zentrale Begriff dieser Definition Bildung ergänzt und verstärkt den Sinngehalt der ersten beiden Begriffe. Der Begriff Bildung wurde gegen Ende des 18. Jahrhunderts in deutschsprechenden Gebieten entwickelt und ist ein Leitbegriff eines „[…] sozial er- möglichten Ideals geistiger Individualität, freier Geselligkeit und ideennormativer Selbstbestimmung einer bürgerlichen Oberschicht [..]“ ²¹ . Dieser, auch gegenwärtig häu- fig diskutierte und verwendete Begriff beruht auf individueller Freiheit, Ideen selbstbe- stimmt zu verfolgen. Ebenso war der Begriff Bildung vor einem Viertel Jahrtausend be- stimmten sozialen Gruppierungen zugeordnet. Personen, welche erzwungenermaßen ganztätig sich den Lebensunterhalt verdienen mussten, waren in diesem ursprünglichen Begriffskonzept nicht enthalten.

Etymologisches Fazit: Auch in dem, zwei Jahrtausende nach dem Begriff Schule, entwi- ckelten Begriff Bildung, war der zentrale Bedeutungsgehalt ein ähnlicher: Schule ba- sierte als Muße auf einem Freisein vom Zwang zum täglichen Arbeiten oder täglichen Lebenserwerb (wie im Bauern- oder Handwerksstand). Der Begriff Schule basierte, po- sitiv formuliert, auf einem Freisein, die vorhandene Zeit den eigenen Interessen widmen zu können.

Schule in der gegenwärtigen Auffassung benennt eine Institution, welche durch gesetz- liche Vorschriften, einem Klassensystem, der Erbringung bestimmter Leistungen, welche geprüft und gewertet werden, etc. gekennzeichnet ist. Diese Institution hat individuelle und soziale Funktionen innerhalb einer modernen Gesellschaft wie Sozialisation, Quali- fikation, Selektion, Allokation (von Chancen) und Legitimation.²² Auch wenn derzeit die daraus erwachsenen individuellen Qualifikationen aufgrund Schul- oder Unterrichts- pflicht allen zugänglich, bzw. sogar verpflichtend sind, so ist der ursprüngliche Bedeu- tungsinhalt des Begriffes Schule, der auf eine privilegierte Stellung verweist, teilweise nach wie vor sichtbar: Es geht um Selektion und Allokation von Berufs- und Lebens- chancen.

2.4 Schuleintritt / Schulantritt

Der Besuch von Schulen war über viele Jahrzehnte privater Initiative überlassen. Damit die Schule auch soziale Funktionen übernimmt, wie eine tendenziell einheitliche Sozia- lisation, wurde die Schulpflicht eingeführt. Die Schulpflicht jedoch „[…] greift in die Frei- heitsrechte des Staatsbürgers ein; daher muss sie im Rechtsstaat durch Gesetz geregelt werden.“ ²³ In Österreich wird die Schulpflicht durch ein Bundesgesetz (geltendes Schul- pflichtgesetz aus 1985, abgekürzt SchPflG) im Detail bestimmt.

Der Begriff Eintritt bezieht sich auf eine Teilnahmeberechtigung (oder -pflicht) an einer Institution.²⁴ Aufgrund des erwähnten Gesetzes ist ein Eintritt in die Schule als Teilnah- mepflicht anzusehen: Nach § 2 Absatz 1 des österreichischen Schulpflichtgesetzes be- ginnt die allgemeine Schulpflicht mit dem ersten September, der auf die Vollendung des sechsten Lebensjahres folgt.²⁵

Die Art und Weise dieses Eintritts wird im Paragraphen sechs unter dem Begriff Auf- nahme festgelegt. Die Überschrift dieses Paragraphen lautet: Aufnahme in die

Volksschule zu Beginn der Schulpflicht. Im Einzelnen bestimmt § 6 Absatz 1: „Die schul- pflichtig gewordenen Kinder sind von ihren Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtig- ten zur Schülereinschreibung bei jener Volksschule anzumelden, die sie besuchen sollen. Hiebei sind die Kinder persönlich vorzustellen.“ ²⁶

Die zentrale Vorgabe dieser Aufnahme (dieses Eintrittes in die Institution Schule in ihrer ersten Stufe, der Primarstufe in Form der Volksschule; im Gesetz als Schülereinschrei- bung bezeichnet) ist das direkte und unmittelbare (das „persönliche“) Vorstellen der Kinder. Eine damit zusammenhängende weitere gesetzliche Vorgabe ist die Beteiligung der Eltern oder Erziehungsberechtigten.

In der Sicht der Hypothese wird diese Aufnahme als Volksschuleintritt bezeichnet. Zur Abgrenzung des Begriffes Eintritt – hier als Aufnahme in die Institution gesehen - vom Begriff Antritt ist festzuhalten: Als Antritt, dem definierten Start und ausgesprochenem

„Beginn“ ²⁷ wird der erste Schultag des aufgenommenen Kindes bezeichnet. Dies ent- spricht auch den zusätzlichen Erläuterungen des Dudens, wonach Antritt als Übernahme eines Amtes oder Beginn eines Dienstes angegeben wird. ²⁸

2.5 Gespräch / Besprechung

Der Wort Gespräch wird als ein Begriff hinsichtlich der verbalen Kommunikation zwi- schen einer begrenzten Anzahl von Personen im Sinne eines Dialogs oder Polylogs an- gesehen. Der deutsche Linguist Simon Meier fasst im Rahmen der angewandten Lingu- istik ein Gespräch als direkten und unmittelbaren Austausch auf, das nicht durch for- melle Formen oder Zwänge zu sehr beeinflusst ist: „[…] unmittelbare und nicht durch gesellige Umgangsformen eingeschränkter Austausch zwischen ‚Ich und Du‘ gilt als das ideale Gespräch. “²⁹

Für die Testung der Hypothese wird deshalb in der Definition ein vorgebendes Normele- ment („ideales“) aufgenommen, weil es um den Eintritt von Kindern in die Bildungsin- stitution Schule und dem schulischen Erfolg dieser Kinder geht. Die Mitwirkung der El- tern und Erziehungsberechtigten bei den schulischen Aufgaben zur Erreichung der Bil- dungsziele steht zwar im Mittelpunkt des Gesprächs, der Erfolg bezieht sich jedoch auf Dritte (Schülerin oder Schüler). Daher wird der Begriff Gespräch in diesem Zusammen- hang als eingeschränkt auf die Idealform gesehen und untersucht. Denn Ziel eines sol- chen idealtypischen Gespräches ist es nach dem deutschen Philosophen Johannes Hein- richs, dass diese Kommunikation „[…] durch wechselseitige Mitteilung jeder Art zu einem interpersonalen «Zwischen» , [..] d.h. zu einem den Partnern gemeinsamen Sinnbe- stand führt.“ ³⁰

Das Wort Besprechung gilt in einer allgemeinen Auffassung als „[…] ausführliches Ge- spräch über eine bestimmte Sache, Angelegenheit [..]“ ³¹. Der zentrale Bestandteil des Wortes Besprechung ist das Verb sprechen. Das Präfix be- verweist auf ein bestimmtes Thema oder eine konkrete Sache, die zentral für dieses Sprechen ist. Die eben ange- führte Erläuterung verweist auf eine gewisse Zeitdauer des Sprechens. Diese zeitliche Dauer soll dem Inhalt der Sache angemessen und ausreichend sein. Insgesamt kann daher der Begriff Besprechung als ein Gespräch gesehen werden, das eine Sache ange- messen behandelt.

Fazit: Das Endziel eines idealen Gesprächs mit Erziehungsberechtigten ist es mithin, zu einem gemeinsamen Sinnbestand hinsichtlich einer angemessenen häuslichen

Mitwirkung der Erziehungsberechtigten bei der erfolgreichen Bewältigung der schuli- schen Aufgaben zu kommen.

2.6 Aufgaben / Bedingungen

Der Begriff Aufgab e wird innerhalb der Arbeits- und Organisationspsychologie als Trans- formation „[…] (1) von einem gegebenen Ausgangszustand, (2) in ein erwartetes Er- gebnis (oder Ziel), (3) durch Mittel, eine Menge von Operationen oder Arbeitsschritten verstanden, wobei (4) bestimmte Bewertungskriterien, Standards oder Regeln einzu- halten sind [..]“. ³²

Nach dieser Begriffsbestimmung soll von einem IST-Stand ein SOLL-Stand erreicht wer- den. Dieses Ziel wird durch bestimmte Mittel aufgrund von Arbeitsschritten erreicht. Diese Mittel und auch Arbeitsschritte können nicht völlig frei gewählt werden, sondern sind auf Standards oder Regeln bezogen. Aufgaben bezeichnen mithin ein Zu-Erledigen- des und haben somit im Kern noch die Ausgangsbedeutung jenes Begriffes, wie es im 16. Jahrhundert im Rahmen des Mathematik-Unterrichtes gebraucht wurde. In diesem Unterricht ging es um die Wiedergabe eines Themas, also um die Erledigung eines Pen- sums³³.

Eine solche Wiedergabe erfolgt durch ein Übergeben des Zu-Erledigenden, womit das mittelhochdeutsche Verb ‚¯ufgeben‘ aus dem 13. Jahrhundert in seiner zentralen Be- deutung nach wie vor gegeben ist: „[…] Die durchsichtige Bedeutung ‚übergeben‘ ist spezialisiert in dem Abstraktum (Haus -) Aufgabe, [..]“ ³⁴. Fazit: Die fertige Aufgabe wird übergeben.

Die mittelhochdeutsche Ausgangsbedeutung des Wortes Bedingung ist „[…] ‚aushan- deln, vereinbaren‘ [..], daraus verursachen, zur Folge haben“. ³⁵ Dieses Aushandeln ei- ner Folge findet im Ding³⁶ statt . Ein Ding wiederum bezeichnet im Rechtswesen eine

„[…] gesetzlich festgelegte, regelmäßig abgehaltene V e r s a m m l u n g […]“ ³⁷ . Das heißt, in rechtswirksamen Versammlungen wird eine Folge vereinbart.

Den derzeitigen üblichen Verwendungen des Wortes Bedingung basieren auf der gram- matikalischen Form ‚wenn a, so b‘ „[…] in der Regel so, dass diese auch « b unter der Bedingung (im Originaltext kursiv), dass a » gelesen werden kann und dann a als Be- dingung bzw. Formulierung einer Bedingung verstanden wird.“ ³⁸ Die Bedeutungen der Wortfamilie dingen können mithin insgesamt so formuliert werden: Wenn in einer recht- lich verankerten Versammlung eine Bedingung (a) vereinbart wird, so wird in der wei- teren Folge b sein.

In den Sozialwissenschaften wird der Begriff Bedingung differenziert gesehen, indem er zweifach unterteilt wird: (1) notwendige und (b) hinreichende Bedingung.

- Eine notwendige Bedingung ist jene, „[…] die vorliegen muss, damit ein bestimm- tes Phänomen eintritt [..]“. ³⁹ Eine notwendige Bedingung kann so formuliert wer- den: Eine notwendige Bedingung ist eine Minimal-Bedingung, d.h., sie muss auf jeden Fall vorhanden sein. ‚wenn a, so kann b eintreten, es muss aber nicht ein- treten‘. Das Phänomen b kann daher auch ohne Bedingung a auftreten. Als erklä- rendes Beispiel sei folgendes gebracht: Die Aussage ‚Der Vogel ist schwarz‘ gilt als notwendige Bedingung für die engere Aussage ‚Der Vogel ist ein Rabe‘.⁴⁰ Der Vogel könnte auch eine Amsel oder ein Tukan sein. Bei notwendiger Bedingung ist der Ausgangspunkt der Überlegungen der zweite Teil der Aussage, der das zu unter- suchende Phänomen beschreibt.
- Eine hinreichende Bedingung in den Sozialwissenschaften ist jene, „[…] die allein ohne Hinzuziehen von weiteren Bedingungen in der Lage ist, ein untersuchtes Phä- nomen zu erklären.“ ⁴¹ Diese notwendige Bedingung entspricht nicht dem oben ab- geleiteten etymologischen und auf einem Rechtssystem basierten Begriff der Bedingung ‚wenn a, so tritt auf jeden Fall b ein‘. Das Phänomen b kann auch ohne Bedingung a auftreten. Als erklärendes Beispiel sei folgendes gebracht: Die Aus- sage ‚Wenn es geregnet hat‘ gilt als hinreichende Bedingung für Aussage ‚Die Straße ist nass.‘⁴² Die Straße kann auch nass geworden sein aufgrund einer vor- hergehenden Straßenreinigung durch Spritz- und Reinigungsfahrzeuge. Bei hinrei- chender Bedingung ist der Ausgangspunkt der Überlegungen der erste Teil der Aussage, welcher durch das Wort WENN eingeleitet wird.

In Bezug zur Untersuchung der Hypothese sind folgende Verknüpfungen der Begriffe relevant: Von einem gegebenen IST-Zustand beim Schuleintritt des Kindes ist durch bestimmte Aufgaben und Arbeitsschritte ein SOLL-Zustand zu erreichen. Die Verantwor- tung zur Mitwirkung der Erziehungsberechtigten bei den schulischen Aufgaben ist als eine hinreichende Bedingung zu qualifizieren. Dies wird, falls nötig, durch Coachen der Eltern und Erziehungsberechtigten seitens Vertreterinnen und Vertretern der Schule zu erreichen versucht.

2.7 Schulische Aufgaben

Der Terminus Schulische Aufgaben besteht aus zwei Begriffen: (a) Schule und (b) Auf- gaben.

Zu (a): Wie im Punkt 2.3 definiert, wird Schule als eine Institution angesehen, welche durch gesetzliche Vorschriften, einem Klassensystem, der Erbringung und Überprüfung von Leistungen, etc. charakterisiert ist.⁴³

Zu (b): Wie im Punkt 2.6 definiert, werden Aufgaben als ein Mittel gesehen, von einem IST-Stand mittels bestimmter Arbeitsschritte zu einem SOLL-Stand zu gelangen. ⁴⁴

Der Terminus Schulische Aufgaben kann aus zwei Gesichtspunkten gesehen werden:

(1) aus der Sicht, welche an die Institution Schule herangetragen wird und (2) aus der

Zu (1): Aus dieser Sicht geht es um Bildungspolitik, Bildungsplanung und Bildungsver- waltung. Die Institution Schule soll dadurch in die Lage versetzt werden, ihren Aufgaben nachkommen zu können. Hier wird die Organisation angesprochen, die Aus- und Fort- bildung der Lehrerinnen und Lehrer, etc.

Zu (2): Aus dieser Sicht geht es vor allem um das Erreichen von Bildungszielen der Schülerinnen und Schüler. Diese Ziele bestehen daraus, dass Lernende individuelle und soziale Qualifikationen erlangen.

Der Terminus schulische Aufgaben in der Hypothese bezieht sich rein auf die Gesichts- punkte (2) und (b). Es geht um das Erreichen von Bildungszielen der Schülerinnen und Schüler, wobei bestimmte Arbeitsschritte vorgesehen sind, um einen SOLL-Zustand der Schülerinnen und Schüler zu erreichen.

2.8 Mitwirken / Mitwirkung / beteiligen / Partizipation

Das Zeitwort mitwirken hat im Deutschen nach dem Duden gegenwärtig die erste Haupt- bedeutung: „[…] mit [einem, einer] (im Originaltext in eckiger Klammer) anderen zu- sammen bei der Durchführung o.Ä. von etw. wirken, tätig sein; mitarbeiten […]“. ⁴⁵ Dies heißt im Umkehrschluss, nicht allein tätig zu werden. Mitwirken bedeutet ein Miteinan- der, also ein Tätig-Werden zu zweit oder zu mehreren, um ein Ziel zu erreichen. Im deutschen Fachlexikon der Pädagogik heißt es unter Mitwirkung: „persönliche oder durch eine Organisation (z.B. Personalrat, Studentenvertretung) realisiert und z.T. ge- setzlich abgesicherte Mitsprache in Arbeitsprozessen oder in der Organisation von Ein- richtungen, z.B. Heimen oder Schulen. [...]“ ⁴⁶ .

Mitwirkung in diesem Sinne bedeutet gesetzlich fundierte und gesicherte Mitsprache in ausgewählten Arbeitsprozessen – für die Bearbeitung der Hypothese heißt es Mitwirkung in Arbeitsprozessen in Schulen. Im österreichischen Schulsystem sind beispielsweise gesetzlich Mitwirkende die Elternvertreterinnen oder Elternvertreter im Schulforum⁴⁷.

Das Zeitwort beteiligen hat im Deutschen nach dem aktuellen Duden die Bedeutung

„[…] teilnehmen (im Originaltext kursiv), mitwirken […] “.⁴⁸ Mithin verweist dieses Verb auf das oben behandelte Wort mitwirken. Die im Stamm noch ersichtliche Herkunft ‚teil‘ deutet auf „[…] Anteil geben […]“. ⁴⁹

Dieses eben herausgeschälte Teil-Nehmen im Zeitwort beteiligen wird im Begriff Parti- zipation noch deutlicher. Das lateinische participare als antikes Ausgangswort für Parti- zipation drückt Folgendes aus: „[…] 1. (im Originaltext fett) teilnehmen lassen, aliquem alicuius rei j-n an etw 2. (im Originaltext fett) (vkl., nachkl) teilen, aliquid cum aliquo (im Originaltext kursiv) ew mit j-m: [..]“. ⁵⁰

Partizipation spiegelt daher zwei Sichten wider: Ein aktives Teilnehmen-Können einer Person an etwas oder ein passives Teilnehmen-Lassen einer Person an etwas. Das gleichzeitige Auftreten beider Sichten von Partizipation drückt sich linguistisch durch die gesetzliche Regelung aus, wie es eben im Begriff Mitwirkung verdeutlicht ist. Partizipa- tion hat jedoch im Fach Pädagogik zusätzliche Bedeutungsinhalte: „P. zielt grundsätzlich [ab] auf → Autonomie und → Mündigkeit einzelner in Gemeinschaft und Auseinander- setzung mit Anderen ( → Dialog), sowie die wechselseitige Entsprechung von → Fähig- keiten und den Möglichkeiten, diese angemessen einzusetzen bzw. zu entfalten [..].“ ⁵¹

Partizipation in diesem Sinn basiert daher auf der individuellen Selbständigkeit und den Fähigkeiten jeder einzelnen Partei in einer sozialen Gruppe (Gemeinschaft). In Kommu- nikation untereinander werden angemessene und zweckentsprechende Möglichkeiten zur Erreichung eines gemeinsamen Zieles erörtert und gefunden. Der konkrete Begriff Partizipation tritt im österreichischen Schulrecht vor allem in den Lehrplänen für Sekundarstufe I und II auf. Beispielsweise in den Lehrplänen für allgemeinbildende hö- here Schulen. Als allgemeines Bildungsziel für den Bildungsbereich Mensch und Gesell- schaft gilt: „Die Vorbereitung auf das private und öffentliche Leben (insbesondere die Arbeits- und Berufswelt) hat sich an wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit, sozialem Zu- sammenhalt, einer für beide Geschlechter gleichen Partizipation in allen gesellschaftli- chen Bereichen (dh. sowohl in der Familien- und Erziehungsarbeit als auch in der Ar- beitswelt und beim zivilgesellschaftlichem Engagement) und an ökologischer Nachhal- tigkeit zu orientieren.“ ⁵²

Aus Sicht der Hypothese ist hervorzuheben, dass mit Partizipation auch die Familien- und Erziehungsarbeit angesprochen wird, welche die Schülerinnen und Schüler als El- tern und Erziehungsberechtigte der nächsten Generation aufgefordert sind zu leisten. Dies trifft spätestens beim Volksschuleintritt ihrer Kinder und einer entsprechenden Ver- antwortung zur Mitwirkung an den schulischen Aufgaben zu.

2.9 Verantworten / Verantwortung / Verpflichtung

Das Deutsche Universalwörterbuch schreibt in seiner 8. Auflage zu verantworten, einem Wort mit der mittelhochdeutschen Ausgangsbedeutung von „[..] mhd. verantwürten, verantworten = (vor Gericht) rechtfertigen, eigtl. = (be)antworten […]“. ⁵³ Daraus ab- geleitet wird die gegenwärtige erste Hauptbedeutung von verantworten so formuliert:

„[…] 1. (im Originaltext fett) es auf sich nehmen, für die eventuell als etw. sich erge- benden Folgen einzustehen […]“. ⁵⁴ Sowohl die Ausgangsbedeutung als auch der gegen- wärtige Inhalt dieses Verbs beinhalten moralisch-ethische Aspekte eines Solls und As- pekte eines Einstehens für ein bestimmtes durchgeführtes Verhalten.

Ähnlich definiert ein deutsches Pädagogik-Lexikon den Begriff „ Verantwortung (im Ori- ginaltext fett): Moralbegriff; meint das Einstehen für das eigene Handeln und Verhalten sowie für dessen Folgen.“ ⁵⁵ Der Begriff Verantwortung kann aus drei Sichten näher bestimmt werden: aus zeitlicher Sicht, aus Sicht der Zuständigkeit und aus Sicht des Verhaltens:

a) Aus zeitlicher Sicht hat Verantwortung zwei, einander ergänzende Seiten: (1) ei- nem vorab einzuhaltenden Soll (einer einzuhaltenden Norm) und (2) einem nach- träglich für ein Verhalten einzustehende Folgen.
b) Aus Sicht der Zuständigkeit: (1) Als Pädagogin oder Pädagoge oder als Erzieherin oder Erzieher Verantwortung für andere oder (2) eine Eigenverantwortung für sich selbst zu haben.
c) Aus Verhaltenssicht: Verhalten kann (1) ein konkretes und inhaltlich bestimmtes Tun meinen oder (2) ein Nicht-Tun in einer bestimmten Situation meinen (bei- spielsweise bei rotem Ampellicht nicht über die Straße zu gehen).

Der Begriff Verpflichtung beinhaltet eine verstärkte Form der Verantwortung. So defi- niert Pons Verpflichtung als „[..] etwas, das man besonders aus moralischen Gründen tun muss […]; einer Verpflichtung nachkommen […]“ ⁵⁶ Diese moralischen Gründe kön- nen vielfältig sein; sie können direkt ausgesprochen und von der Verpflichteten oder vom Verpflichteten zugesagt worden sein oder auch indirekt und stillschweigend als gesellschaftlicher Brauch vorhanden sein. Im letzten Fall hat jedoch die oder der– durch Brauchtum – Verpflichtete persönlich keine verbindende Zusage getroffen.

Die ‚Verantwortung zur Mitwirkung bei schulischen Aufgaben‘, wie es in der zu untersu- chenden Hypothese heißt, beinhaltet aus den nun vorgenommenen Begriffsklärungen ein Soll für die Erziehungsberechtigten, indem sie – aus zeitlicher Sicht – sowohl zum ersten Gespräch im Zuge des Volksschul-Eintritts ihres Kindes kommen als auch in der Folgezeit (in späteren Gesprächen) diese Verantwortung und Verpflichtung wahrneh- men.

2.10 Eltern / Erziehungsberechtigte

Das Beltz Lexikon der Pädagogik klärt den Begriff Eltern folgendermaßen: „E. (eigentlich »die Älteren«) sind im bürgerlichen Recht als (leibliche) Vorfahren ersten Grades oder durch Adoption mit dem Kind verbundene Personen. Der Begriff E. wird typischerweise im Plural verwendet und bezieht sich auf → Mutter und → Vater, die jeweils einzeln als Elternteil bezeichnet werden (nur selten als »Elter«).“ ⁵⁷ Diese Definition ist nach dem gegenwärtig aktuellen österreichischen Jugendrecht zu ergänzen.

Nach § 4 des Bundes-Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz aus 2013 sind - inhaltlich näher bestimmend - Eltern auch definiert als: „ […] die jeweiligen Elternteile, sofern ihnen Pflege und Erziehung oder vergleichbare Pflichten und Recht nach ausländischem Recht zukommen.“ ⁵⁸ Denn gemäß dem Schulpflichtgesetz unterliegen „[…] alle Kinder, die sich dauerhaft in Österreich aufhalten“ ⁵⁹ der allgemeinen Schulpflicht, also auch Kinder, wel- che die österreichische Staatsbürgerschaft nicht haben.

Diese Ergänzung ist aufgrund der gegenwärtigen Situation hinsichtlich des Migrations- hintergrundes in der Praxis sehr wichtig geworden. Gemäß Statistik Austria haben ös- terreichweit 22,1% der Bevölkerung einen Migrationshintergrund, in Wien liegt dieser Wert sogar bei 42,8%.⁶⁰

Zwischenfazit: Eltern sind somit aus der Sicht des Kindes entweder die unmittelbaren Vorfahren ersten Grades oder solche Personen, die mittels Adoption mit ihm verbunden sind. Keine Eltern im engen rechtlichen Sinn sind Pflegeeltern oder Personen, die von der Jugendwohlfahrtsbehörde mit der Erziehung beauftragt wurden – wohl aber können diese Personengruppen Erziehungsberechtigte sein.⁶¹

Das Schulrecht verwendet den Begriff Erziehungsberechtigte an mehreren Stellen, eine explizite Definition wird in den entsprechenden Gesetzen jedoch nicht getroffen. Die behördenübergreifende Plattform im Internet zur Hilfestellung für Bürgerinnen und Bür- ger in konkreten Lebenssituationen definiert Erziehungsberechtigte folgendermaßen:

„Erziehungsberechtigte sind die Eltern der Jugendlichen/des Jugendlichen, die

Pflegeeltern, die Adoptiveltern oder eine Person, die von der Jugendwohlfahrtsbehörde mit der Erziehung der Jugendlichen/des Jugendlichen beauftragt wurde.“ ⁶²

Fazit für die zu analysierende Hypothese: Berechtigt zur Erziehung sind mithin die leib- lichen Eltern des Volksschulkindes, Personen, die das Kind adoptiert hatten, die Pflege- eltern oder von der Behörde mit der Erziehung beauftragte Personen.

2.11 Systemisch / System / Systematik

Der Begriff System kann vorerst allgemein als ein Gefüge, aus miteinander in Wechsel- wirkungen stehenden Elementen definiert werden.⁶³ In Bezug zur Phrase „systemisches Coaching“ der zu analysierenden Hypothese jedoch ist der sozialwissenschaftliche An- satz der Systemtheorie nach Niklas Luhmann geeigneter, denn Luhmann setzt als Basis seiner Theorie die Kommunikation. Nach diesem deutschen Theoretiker des Sozialen ist eine Differenzbildung die allererste Basis, nämlich eine Unterscheidung zwischen Sys- tem und Umwelt.⁶⁴

Sein Ansatz einer funktional-strukturellen Theorie untersucht weniger Kausalbeziehun- gen von Ursache und Wirkung, sondern analysiert Funktionen im Sinne von Problemlö- sungen auf Basis von Kommunikation. Demnach sind soziale Systeme „Inseln geringerer Komplexität“⁶⁵, welche durch Merkmale wie Autopoiesis (Selbsterhaltung) und Selbst- organisation (Selbstreferenzialität) gekennzeichnet sind.⁶⁶ Wichtig für die Begriffsbe- stimmungen der Hypothese ist weiters das Konzept von Luhmann zur strukturellen Kopplung von verschiedenen Systemen zu- und untereinander, welche insgesamt die Gesellschaft bilden.⁶⁷ In der Hypothese werden zwei Systeme betrachtet, welche mitei- nander gesetzlich gekoppelt sind: Die Systeme Familie und Schule. Die gesetzliche Kop- pelung ist beim Eintritt im § 6 Abs 1 als „[..] Hierbei sind die Kinder persönlich vorzu- stellen“ ⁶⁸ geregelt. Um die Erfüllung der Schulpflicht zu gewährleisten, sieht der Gesetzgeber ausdrücklich die Form von Gesprächen vor, vergleiche die siebenmalige Nennung des Begriffes Gespräch im § 25 des Schulpflichtgesetzes⁶⁹.

Das adverbial genutzte Eigenschaftswort systemisch bestimmt einen Vorgang näher. Diese nähere Bestimmung bezieht sich auf die eben angeführten Merkmale der Systeme Familie und Schule. Systemisch bedeutet in der Praxis, den Selbsterhalt der jeweiligen Systeme und die daraus entsprechenden Auffassungen und rückbezüglichen Handlun- gen der Elemente (Eltern, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer,…) zu be- rücksichtigen.

Der Begriff Systematik verweist hingegen in eine andere Richtung als die eben bestimm- ten Begriffe System und systemisch. Der Begriff Systematik enthält nach dem Duden zwei Bedeutungsstränge, einen bildungssprachlichen und einen biologischen Strang:

„[…] 1. (im Originaltext fett) (bildungsspr.) planmäßige, einheitliche Darstellung, Ge- staltung nach bestimmten Ordnungsprinzipien (im Originaltext kursiv)[…] 2. (im Origi- naltext fett) <o.Pl.> (Biol.) Wissenschaft von der Vielfalt der Organismen mit ihrer Er- fassung in einem System (im Originaltext kursiv) [..]“. ⁷⁰ Systematik ist mithin ein Ord- nungsprinzip, ein auf Regeln beruhendes Schema. Im Vergleich zu den rückbezüglichen und entsprechend im Zeitablauf variablen Begriffen System und systemisch beinhaltet der Begriff Systematik eine deutliche Starrheit.

Schlussfolgerung: Im Zusammenhang mit der Hypothese und dem Begriff des Systemi- schen Coachings ist festzuhalten, dass hier nicht (!) die Inhalte des vergleichsweise starren und vorgegebenen Begriffs Systematik gemeint sind. Im Gegenteil, die Gesprä- che mit den Eltern und sonstigen Erziehungsberechtigten beim Volksschuleintritt des Kindes und in der späteren Folge weisen auf eine variable Vorgehensweise hin.

[...]

---

¹ Taschner, Rudolf: Warum eigentlich?, in Kurier, 06.10. 2018, S. 3

² Taschner, Rudolf: Warum eigentlich?, in Schau-TV, Kurier-News; https://schautv.at/warum-eigentlich/rudolf-taschner-eltern-muessen-in-die- pflicht-genommen-werden/400137794; Video Minute 3:13–3:25, (08.10.2018, 11:00)

³ Taschner, Rudolf: Warum eigentlich?, in Schau-TV, Kurier-News; https://schautv.at/warum-eigentlich/rudolf-taschner-eltern-muessen-in-die- pflicht-genommen-werden/400137794; Video Minute 3:13–3:25, (08.10.2018, 11:00)

⁴ Klein, Susanne: Tempo runter, Tempo rauf, in Süddeutsche 27.08.2018, S. 14

⁵ Vgl. Spiewak, Martin: Wer schafft es nach oben? in Die Zeit 09.05. 2018, S. 36

⁶ Hauser, Bernhard: «Die Schule allein schafft das nicht», in Tagblatt 04.02.2018; http://www.tagblatt.ch/ostschweiz/die-schule-allein-schafft-das-nicht; art509574,5206299 (12.05.2018, 10:30)

⁷ Taschner, Rudolf: Warum eigentlich?, in Schau-TV, Kurier-News; https://schautv.at/warum-eigentlich/rudolf-taschner-eltern-muessen-in-die- pflicht-genommen-werden/400137794; Video Minute 3:31–4:11, (08.10.2018, 11:10)

⁸ Hauser, Bernhard: «Die Schule allein schafft das nicht», in Tagblatt 04.02.2018; http://www.tagblatt.ch/ostschweiz/die-schule-allein-schafft-das-nicht; art509574,5206299 (12.05.2018, 10:30)

⁹ Frank, Susanne/Sliwka, Anne: Eltern und Schule. Komplexe Zusammenhänge – maßgebliche Wirkungen. in Frank, Susanne/Sliwka, Anne (Hrsg.): Eltern und Schule. Aspekte von Chancengerechtigkeit und Teilhabe an Bildung; Weinheim: Basel: 2016, S. 10

¹⁰ Vgl. Zuberbühler, Christa: Alles Leben ist ein Aushandlungsprozess. Die Bedeu- tung klarer Begriffe in einer komplexen Welt, in Zuberbühler, Christa/Weiss, Chris- tine: Nachhaltigkeit ≠Gerechtigkeit. Plädoyer für einen präzisen Nachhaltigkeits- begriff; München: 2017, S. 17-34

¹¹ Vgl. Duden: Die deutsche Rechtschreibung, Band 1, 26., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: 2013, S. 842

¹² Kluge, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, 25., durch- gesehene und erweiterte Auflage; Berlin: 2011, S. 51

¹³ Kluge, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, 25., durch- gesehene und erweiterte Auflage; Berlin: 2011, S. 51

¹⁴ Duden : Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 168

¹⁵ Bibliographisches Institut GmbH: Duden Online. Stichwort: bewusst; https://www.duden.de/rechtschreibung/bewusst (25.04.2018, 10:30)

¹⁶ Kluge, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, 25., durch- gesehene und erweiterte Auflage; Berlin: 2011, S. 590

¹⁷ Kluge, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, 25., durch- gesehene und erweiterte Auflage; Berlin: 2011, S. 982

¹⁸ Böhm, Winfried/Seichter, Sabine: Wörterbuch der Pädagogik, 17., aktualisierte und vollständig überarbeitete Auflage; Leiden: Boston: Singapur et al.: 2018, S.°418

¹⁹ Böhm, Winfried/Seichter, Sabine: Wörterbuch der Pädagogik, 17., aktualisierte und vollständig überarbeitete Auflage; Leiden: Boston: Singapur et al.: 2018, S.°418

²⁰ Vgl. Duden: Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auf- lage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 1233

²¹ Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band 1, A-C; Darmstadt: 1971, S. 921

²² Vgl. Böhm, Winfried/Seichter, Sabine: Wörterbuch der Pädagogik, 17., aktuali- sierte und vollständig überarbeitete Auflage; Leiden: Boston: Singapur et°al.: 2018, S. 418

²³ Böhm, Winfried/Seichter, Sabine: Wörterbuch der Pädagogik, 17., aktualisierte und vollständig überarbeitete Auflage; Leiden: Boston: Singapur et al.: 2018, S.°423

²⁴ Vgl. Duden: Die deutsche Rechtschreibung, Band 1, 26., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: 2013, S. 498

²⁵ Bundesgesetz über die Schulpflicht (SchPflG): §2, BGBl. Nr. 76/1985, igF; https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Ge- setzesnummer=10009576 (24.03.2019, 16:08)

²⁶ Bundesgesetz über die Schulpflicht (SchPflG): §6, BGBl. Nr. 76/1985, igF; https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Ge- setzesnummer=10009576 (24.03.2019, 16:08)

²⁷ Duden : Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 167

²⁸ Vgl. Duden : Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auf- lage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 167

²⁹ Meier, Simon: Gesprächsideale. Normative Gesprächsreflexion im 20. Jahrhun- dert; Berlin: 2013, S. 15

³⁰ Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band 2, D-F; Darmstadt: 1971, S. 226

³¹ Duden : Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 299

³² Dorsch: Lexikon der Psychologie, 17. Auflage; Stuttgart: 2014, S. 213

³³ Vgl. Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band 1, A-C; Darmstadt: 1971, S. 618

³⁴ Kluge, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, 25., durch- gesehene und erweiterte Auflage; Berlin: 2011, S. 72

³⁵ Kluge, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, 25., durch- gesehene und erweiterte Auflage; Berlin: 2011, S. 72

³⁶ Vgl. Schweizerisches Idiotikon digital: Wörterbuch der schweizerdeutschen Spra- che, Band XIII; https://digital.idiotikon.ch/idtkn/id13.htm#!page/130465 /mode/1up (30.04.2018, 12:00), S. 470-472

³⁷ Schweizerisches Idiotikon digital: Wörterbuch der schweizerdeutschen Sprache, Band XIII, Stichwort: Ding; https://digital.idiotikon.ch/idtkn/id13. htm#!page/130465/mode/1up (30.04.2018, 12:00) S. 472

³⁸ Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band 1: A-C; Darmstadt: 1971, S. 763

³⁹ Diaz-Bone, Rainer/Weischer, Christoph (Hrsg.): Methoden-Lexikon für die Sozial- wissenschaften; Wiesbaden: 2015, S. 31

⁴⁰ Vgl. Köhl, Simon: Serlo Mathematik. Notwendige und hinreichende Bedingungen; https://de.serlo.org/mathe/sonstiges/mengenlehre-und-logik/logik/notwendige- und-hinreichende-bedingungen (30.04.2018, 13:15)

⁴¹ Diaz-Bone, Rainer/Weischer, Christoph (Hrsg.): Methoden-Lexikon für die Sozial- wissenschaften; Wiesbaden: 2015, S. 31

⁴² Vgl. Köhl, Simon: Serlo Mathematik. Notwendige und hinreichende Bedingungen; https://de.serlo.org/mathe/sonstiges/mengenlehre-und-logik/logik/notwendige- und-hinreichende-bedingungen (30.04.2018, 13:15)

⁴³ Vgl. Böhm, Winfried/Seichter, Sabine: Wörterbuch der Pädagogik, 17., aktuali- sierte und vollständig überarbeitete Auflage; Leiden: Boston: Singapur et al.: 2018. S. 418

⁴⁴ Vgl. Dorsch: Lexikon der Psychologie, 17. Auflage; Stuttgart: 2014, S. 213 Sicht der Institution Schule, die an die Kinder und Erziehungsberechtigten herangetra- gen werden.

⁴⁵ Duden: Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 1210

⁴⁶ Beltz: Lexikon Pädagogik; Weinheim: Basel: 2012, S. 511

⁴⁷ Vgl. Schulunterrichtsgesetz (SchUG): § 63a Abs. 9, BGBl. Nr. 472/1986 igF; https://www.ris.bka.gv.at/Dokument.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Dokument- nummer=NOR40074708 (24.03.2019, 17:58)

⁴⁸ Duden : Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 304

⁴⁹ Duden : Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015 S. 303

⁵⁰ Langenscheidt: Großes Schulwörterbuch. Lateinisch – Deutsch; Berlin: München: Wien et al.: 2008, S. 578

⁵¹ Böhm, Winfried/Seichter, Sabine: Wörterbuch der Pädagogik, 17., aktualisierte und vollständig überarbeitete Auflage; Leiden: Boston: Singapur et al.: 2018, S.°365

⁵² Lehrpläne – allgemeinbildende höhere Schulen, Anl. A, BGBl. 88/1985, igF; https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Ge- setzesnummer=10008568 (24.03.2019, 18:04)

⁵³ Duden: Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 1878

⁵⁴ Duden: Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 1878

⁵⁵ Beltz: Lexikon Pädagogik; Weinheim: Basel: 2012, S. 745

⁵⁶ Farlex Inc: The Free Dictionary. Stichwort: Verpflichtung; https://de.thefreedic- tionary.com/Verpflichtung (07.05.2018, 18:00)

⁵⁷ Beltz: Lexikon Pädagogik; Weinheim: Basel: 2012, S. 177

⁵⁸ Bundes-Kinder- und Jugendhilfegesetz (B-KJHG 2013): §4 Z3, BGBl. I 69/2013, igF; https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen& Gesetzesnummer=20008375(24.03.2019, 16:06)

⁵⁹ Bundesgesetz über die Schulpflicht (SchPflG): §1 Abs.1, BGBl. Nr. 76/1985, igF; https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Ge- setzesnummer=10009576 (24.03.2019, 16:08)

⁶⁰ Vgl. Statistik Austria: Mikrozensus-Arbeitskräfteerhebung 2016; http://www.sta- tistik.at/web_de/statistiken/menschen_und_gesellschaft/bevoelkerung/bevoelke- rungsstruktur/bevoelkerung_nach_migrationshintergrund/033241.html (09.05.2018, 11:30)

⁶¹ Vgl. Bundeskanzleramt: Begriffsdefinitionen, Stichwort: Erziehungsberechtigte; https://www.help.gv.at/Portal.Node/hlpd/public/con- tent/174/Seite.1740301.html (07.05.2018, 19:00 Uhr)

⁶² Bundeskanzleramt: Begriffsdefinitionen, Stichwort: Erziehungsberechtigte; https://www.help.gv.at/Portal.Node/hlpd/public/cotent/174/Seite.1740301.html (07.05.2018, 19:00 Uhr)

⁶³ Vgl. Beltz: Lexikon Pädagogik; Weinheim: Basel: 2012, S. 707

⁶⁴ Vgl. Luhmann, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft; Frankfurt: 1997, S. 60

⁶⁵ Vgl. Schuldt, Christian: Systemtheorie, 3. Auflage; Hamburg: 2012, S. 20

⁶⁶ Vgl. Schuldt, Christian: Systemtheorie, 3. Auflage; Hamburg: 2012, S. 24-27

⁶⁷ Vgl. Luhmann, Niklas: Einführung in die Systemtheorie, 6. Auflage; Heidelberg: 2011, S. 118.

⁶⁸ Bundesgesetz über die Schulpflicht (SchPflG): §1 Abs.1, BGBl. Nr. 76/1985, igF; https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Ge- setzesnummer=10009576 (24.03.2019, 16:08)

⁶⁹ Vgl. Bundesgesetz über die Schulpflicht (SchPflG): §1 Abs.1, BGBl. Nr. 76/1985, igF; https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen& Gesetzesnummer=10009576 (24.03.2019, 16:08)

⁷⁰ Duden: Deutsches Universalwörterbuch, 8., überarbeitete und erweiterte Auflage; Berlin: Hamburg: Stuttgart: 2015, S. 1733