Traditionelles und kritisches Service Learning. Wie wichtig ist das kritische Hinterfragen von sozialem Engagement?


Hausarbeit, 2018

14 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Was ist Service Learning?
1.1 Entstehung

2. Traditionelles Service Learning vs. Kritisches Service Learning

3. Werteveränderung durch Service Learning

4. Kritisches Service Learning an Schulen

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Was ist Service Learning?

Service Learning verbindet zwei Bereiche der Gesellschaft, welche ansonsten hauptsächlich parallel zueinander existieren, ohne sich dabei gegenseitig aktiv zu beeinflussen. Durch Service Learning wird diese Lücke geschlossen, da die beiden Komponenten Service und Lernen miteinander verbunden werden. Die Komponente Service steht hier für soziale Unterstützung, welche durch Lernende, egal ob Schüler/in oder Student/in, geleistet wird. Mit der Komponente des Lernens wird der Erwerb von (akademischem) Wissen beschrieben. Die Kernidee von Service Learning ist es, auf den Bedarf aus der eigenen Community bzw. Gemeinde zu reagieren (Reinders, 2016). Diese Verbindung von Theorie und Praxis setzt sich dabei deutlich von anderen Tätigkeiten mit Realitätsbezug ab. Im Falle eines Praktikums wird eine Verbindung zwischen der studierenden Person und der fachlichen Ebene geschaffen. Die Feldforschung verbindet die Bereiche der fachlichen Ebene, auf welcher geforscht wird, und die Gemeinde. Bei einer gemeinnützigen Tätigkeit tritt die studierende Peron in Verbindung mit der Gemeinde. Einzig und allein durch Service Learning werden alle drei Bereiche fachliche Ebene, die studierende Person und die Gemeinde miteinander verbunden. Service Learning beschreibt also „[d]ie Verknüpfung von fachlichem Lernen mit sozialen Projekten in der Gemeinde“ (Reinders, 2016, S. 28). Dabei fungiert Service Learning als eine Lehr-/Lernform, bei welcher Studierende Leistungen, also Service, im zivilgesellschaftlichen Bereich für Vereine, Institutionen oder Individuen erbringen, die ein Hilfebedürfnis aufweisen und in einem Zusammenhang zum eigenen Lehrplan bzw. Studiumsinhalt stehen (Altenschmidt, 2016).

Nach Sigmon (1994) gibt es vier verschiedene Typen von Service Learning. Die erste Typologie stellt die akademischen Inhalte bzw. das theoretische Lernen in den Vordergrund. Genau umgekehrt verhält sich die zweite Form, welche den Fokus auf Gemeinde und die dort erbrachten Dienstleistungen durch die Studierenden legt. Typ Nummer drei stellt die misslungene Variante von Service Learning dar, da die beiden Komponenten Service und Lernen in keine Beziehung zueinanderstehen, sondern lose nebeneinander existieren. Die vierte und letzte Variante beschreibt den aus didaktischer Sicht interessantesten Typ. Bei ihm stehen Service und Lernen im Gleichgewicht und sind miteinander verbunden. Eine Wechselwirkung zwischen Studierenden, der fachlichen Ebene und dem Praxisbezug durch die Arbeit in der Community findet statt (Reinders, 2016).

Um das Konstrukt Service Learning greifbarer und kontrollierbarer zu machen, wurden 2008 acht Qualitätsmerkmale in den K-12-Standards formuliert und bereits in diversen Studien auf ihre Wirkung untersucht wurden: Service Learning setzt an für die Teilnehmer/innen bedeutungsvollen und/oder persönlichen Problemsituationen an. Service Learning ist mit den eigenen Inhalten des Studiums verknüpft um Lernziele zu erreichen. Service Learning lebt von kontinuierlicher Reflexion und Analyse über sich selbst und die Beziehung zum Rest der Gesellschaft. Service Learning steht für Vielfalt und gegenseitigen Respekt. Service Learning unterstützt und ermöglicht der Jugend und jungen Erwachsenen das Planen, Ausführen und Auswerten von sozialem Engagement. Durch Service Learning aufgebaute Beziehungen sind für alle Parteien vorteilhaft, kooperativ und richten sich nach den Problemen der Community aus. Service Learning überwacht die eigenen Fortschritte und Zwischenergebnisse, um im Verlauf des Prozesses die Qualität der Durchführung zu maximieren und die Zielsetzungen zu erreichen. Service Learning benötigt einen ausreichenden Zeitrahmen, um Probleme der Community aufzugreifen, an ihnen zu arbeiten und gewünschte Ergebnisse zu erzielen (Reinders, 2016).

1.1 Entstehung

Der Begriff Service Learning taucht das erste Mal in der Mitte der 1960er Jahre auf, obwohl das Konzept soziale Unterstützung, welche in der eigenen Gemeinde geleistet wurde, als Studienleistung anrechnen zu lassen bereits älter ist (Reinders, 2016). Es geht auf John Dewey und seine Idee des pädagogischen Pragmatismus zurück. Dewey stellt erstmals eine Form des Lernens im Rahmen eines Projektes dar, bei dem das freiwillige Einsetzen für die Gemeinde, also der Community Service, und das Lernen anhand der Reflexion eigener Erfahrungen, also die Learning-Komponente, in Verbindung traten (Sporer, 2011). Bis zur Mitte der 1980er Jahre war das Konzept nur an wenigen Schulen und Universitäten präsent. Qualitätsstandards, welche einen vergleichbaren Charakter besaßen, waren nicht vorhanden. Ab Mitte der 1980er Jahre ändert sich dies, da Colleges und Universitäten in den USA vermehrt größeren Wert auf zivilgesellschaftliche Verantwortung legen. 1985 gründete sich zudem „Campus Compact“, bestehend aus drei der bedeutendsten US-amerikanischen Universitäten. Etwa zehn Jahre späte sind über 1.100 Hochschulen Teil von „Campus Compact“, was auf eine Veränderung der Gesetzeslage zurückzuführen ist, welche schulisches/akademisches Lernen gekoppelt mit erbrachten Serviceleistungen regelt. Zusätzlich dazu wurde eine Förderung von Service Learning aus privaten, sowie öffentlichen Quellen durch die neuen Gesetze reguliert (Reinders, 2016).

2012 wurden für den deutschsprachigen Raum sechs Qualitätsmerkmale durch Seifert, Zentner und Nagy entworfen, welche besonders für Service Learning an Schulen anklang gefunden haben. Die formulierten Standards sind an die K-12-Standards angelehnt und entspringen praktischer und theoretischer Erfahrung: Die Service-Komponente richtet sich auf einen realen Bedarf aus der Gesellschaft. Service Learning steht in einer Verbindung zum Inhalt der Lehrpläne. Ein kontinuierliches Reflektieren der der eigenen Service-Erfahrung findet statt. Die Lernenden sind aktiv in die Gestaltung des Service Learning-Projekts eingebunden. Erbrachte Service-Leistungen finden außerhalb der Schule (Universität) statt. Zum Abschluss des Projekts erhalten die Lernenden eine wertschätzende Rückmeldung (Reinders, 2016).

2. Traditionelles Service Learning vs. Kritisches Service Learning

Gegenüber all den positiven Eindrücken, welche der Begriff Service Learning und das Konzept dahinter ausstrahlen, formiert sich eine kritische Front, welche die traditionelle Form von Service Learning in Frage stellt und einen gesellschaftskritischeren Ansatz fordert. Service Learning basiert meist aus einer Verbindung zwischen Universität, seltener Schule, und der Community an sich. Wie durch die vier Typologien von Service Learning nach Sigmon deutlich wurde, gibt es große Unterschiede in der praktischen Ausführung des Konzepts, welche in einer Abhängigkeit von etlichen Faktoren stehen, wie beispielsweise die universitäre Betreuung des Projekts durch eine dozierende Person, der Einsatzort der Studierenden oder ihre Betreuung in der Community. Auf dieser Grundlage ist es schwierig eine allgemeingültige Definition, welche alle Anwender zufriedenstellt und alle Anwendungsbereiche abdeckt, zu formulieren. Allgemeingültig für Service Learning ist jedoch, dass eine Verbindung zwischen der gesammelten Erfahrung aus der Community und dem universitären Lernen durch die Studierenden entsteht. Durch diesen Zusammenschluss von praktischen Erfahrungen aus der Community und theoretischem Wissen aus universitären Lernsettings, entstehen neue Wissensverbindungen (Mitchell, 2008).

Studierende engagieren sich und helfen in Bereichen, in denen reale Bedarfe in der eigenen Community bestehen. Dabei erlangen sie durch die praktische Erfahrung und die akademische Begleitung des Projekts noch neues Wissen. Warum wir dies kritisiert?

Die Kritik an der traditionellen Art von Service Learning dreht sich im Kern um die Gesellschaft und die ihr innewohnenden Verhältnisse von Ungleichheit. In einer Welt bzw. Community, welche von hierarchischen Strukturen durchdrungen ist, kann die Komponente Service, welche durch Studierende in der eigenen Community erbracht wird, wie eine Bevormundung von oben durch die akademische Elite wirken (Mitchell, s 51). Die Pädagogik, welche hinter dem Ansatz des kritischen Service Learnings steht, stellt den Status quo in Frage (Mitchell, 2008). Die verrichtete Arbeit, also der traditionelle Service, welcher durch die Studierenden in der Community meist in Kontexten stattfindet, die den Studierenden entgegenkommen und auf die Erbringung bloßer Dienstleistungen wie z. B. die Arbeit in einer Suppenküche oder Nachhilfebetreuung abzielen. Diese Tätigkeiten helfen nicht den Ursprung der Probleme zu beheben, sondern nur die Symptome zu bekämpfen. Sozialen Wandel durch Service Learning zu erreichen ist deutlich schwieriger als die Erbringung bloßer Dienstleistungen. Die Studierenden müssen sich aus ihrer Komfortzone bewegen und mit Organisationen und Gruppierungen zusammenarbeiten, welche aktiv für strukturellen Wandel kämpfen. Dieser Wandel benötigt Zeit und ist nicht direkt realisierbar. Somit gibt es auch keine direkten Ergebnisse, wie es im Falle der Erbringung bloßer Dienstleistungen der Fall ist. Das kritische Service Learning erbringt im Gegensatz zum traditionellen Ansatz keine direkte Befriedigung (in Form des Gefühls etwas Gutes geleistet zu haben) für die Studierenden (Mitchell, 2008). Dieser Grund spiegelt wieder, warum traditionelles Service Learning so häufig Anwendung findet, obwohl es immer nur einer begrenzten Anzahl an Menschen hilft. Es ist einfacher zugänglich und bietet direkte Ergebnisse (Mitchell, 2008). Auf individuelle Probleme der Community einzugehen ist natürlich auch für den kritischen Ansatz richtig und wichtig. Entscheidend ist jedoch, dass die zugrunde liegende Politik erkannt und benannt wird, um eine nachhaltige Veränderung zu erwirken (Mitchell, 2008). Ohne Berücksichtigung der politischen Komponente verkommt Service Learning zu einem bloßen Wohlfahrtssystem, das die Ursprünge der akuten Probleme (z. B. Warum werden Menschen in Deutschland obdachlos?) keine Beachtung schenkt und die Studierenden nur dem Gefühl etwas Positives durch Dienstleistungen erreicht zu haben hinterherjagen, was schlussendlich eine Illusion ist. Die gesellschaftliche Ungleichheit wird erhalten und verstärkt das wir-ihr-Gefühl mit den Studierenden als engagierte Samariter und die Community bzw. die in ihr lebenden Bedürftigen als auf sie angewiesene Empfänger abgestempelt werden. Auch eine Ausnutzung von Service Learning durch die privilegierten Studierenden ist möglich, indem gesellschaftliche Ungleichheit normalisiert und damit legitimiert wird (Mitchell, 2008). Durch die eigene Positionierung als Helfer für die Community, befinden sich die Studierenden in einer festgefahrenen Machtposition, durch welche sie die Gesellschaft nicht gerechter gestalten. Kritisches Service Learning setzt hier an, da eine zentrale Aufgabe dieses Konzepts die Untersuchung von Machtverhältnissen bzw. die Analyse der Rolle der Macht und der Zugang zu ihr ist (Mitchell, 2008).

Das kritische Service Learning bringt revolutionäres Potential mit sich, da es auf eine Veränderung der gesamten Community hinarbeitet und nicht nur einzelne in ihr lebende Individuen fokussiert. Das Fundament für den kritischen Ansatz liegt in der gleichberechtigten Partnerschaft zwischen der Community und den universitären Akteuren. Dabei stehen die Probleme der Community auf einer Stufe mit den universitären Lernprozessen (Mitchell, 2008). Hierfür müssen Fakultäten, ihre Mitarbeiter und die Studierenden dialektisch eingebunden sein, um auf die Bedürfnisse der Community angemessen reagieren zu können (Mitchell, 2008). Der Schlüssel zu einer guten Beziehung zwischen Community und Fakultät besteht in der Authentizität. Sie soll ein Mittel zu einer gerechteren Gesellschaft und gleichzeitig ein Produkt aus ihr sein. Viele Beziehungen, welche auf Differenzen basieren (privilegierte Fakultät – hierarchisierte Community) leben von einer dominanten bzw. machtvollen und einer untergeordneten Rolle. Kritisches Service Learning will diese vorhandenen Differenzen nicht als Einteilung in machtvollen und machtlosen Part der Beziehung, sondern die Differenzen als Chance für Verbindungspunkte auf einer gleichgestellten Ebene nutzen. Aus dieser Position heraus soll die gesellschaftliche Machtverteilung analysiert und Empathie zwischen den beiden Parteien aufgebaut bzw. verstärkt werden. Mittels dieser authentischen Verbindung wird das eigene Abgrenzen vom Rest (egal aus welcher Perspektive) in Frage gestellt und die gegenseitige Abhängigkeit beton, da in letzter Schlussfolgerung auch eine Universität Teil der Community ist. Durch die Schaffung einer gleichberechtigten und gemeinsamen Basis, können (unterschiedliche) Ansichten ausgetauscht und gemeinsame Ziele vereinbart werden. Kritisches Service Learning will durch Reziprozität die sonst verhärteten Fronten zwischen Lernenden und Lehrenden auflösen und gegen ein Lernsetting, in dem jeder von jedem lernt und somit alle Lehrer und Lerner sind, eintauschen (Mitchell, 2008).

Der von den Studierenden in der Community erbrachte Service wird durch die Fakultät begleitet. Ziel der kritischen Perspektive von Service Learning ist es, durch Reflexion, im universitären Lernsetting, Wissen über soziale, politische und wirtschaftliche Kräfte zu erlangen, welche das Leben der Menschen maßgeblich bestimmen. Strukturelle Ungleichheit wie Obdachlosigkeit auf das Versagen einzelner zurückzuführen und wie in der traditionellen Herangehensweise der Blick nur auf das Individuum zu werfen ist nicht das Ziel. Das Wissen, welches die Studierenden in der Community bei ihrer Arbeit erlangen, soll in Verbindung mit dem vorgeschriebenen Lehrplan neue Erkenntnisse und Lösungsansätze für die Ursprünge der Probleme erbringen. Zum Vorteil aller und zur Untermauerung der authentischen Beziehung zwischen Fakultät und Community bietet es sich an, unmittelbar betroffene Menschen aus der Community in die universitären Lernprozesse einzubinden um eine neue Sichtweise auf die bestehenden Probleme und ihre Ursprunge kennenzulernen, welche aus einer privilegierten Sicht eventuell nicht erkannt worden wären (Mitchell, 2008). Diese Einbindung muss jedoch nicht zwangsläufig in einem universitären Kontext stattfinden. Ein Weg der Community die Einbindung in den Reflexionsprozess zu erleichtern, ist es die Reflexion in der Community selbst abzuhalten und somit das vorhandene Wissen der Community effektiver zu nutzen. Auch eine Abkehr vom traditionellen Klassenraum, in dem alle in Reih und Glied sitzen und die Rollenverteilung von lehrender Person und lernenden Personen klar gegeben ist, wird durch kritisches Service Learning postuliert. Ein Sitzkreis oder bequeme Möbel trage beispielsweise zur Auflockerung der Atmosphäre und damit zu einer Dynamik bei, in der sich Menschen aus der Community bereitwilliger in Reflexionsprozesse integrieren lassen. Dies verdeutlicht zudem, dass Lernen in den unterschiedlichsten Settings möglich ist. Inhaltlich kann die Reflexionssitzung auch von Studierenden oder Menschen der Community (in Kooperation mit einer universitären Leitung) moderiert werden. Die Auflösung klarer Machthierarchien und das Nichtvorhandensein von klaren Führungspersönlichkeiten erzeugt weniger Druck und führt zu einer Umverteilung der Macht. Was als Ziel für die Community angestrebt wird, wird zunächst im kleineren Rahmen innerhalb der Reflexionssitzung realisiert (Mitchell, 2008).

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Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Traditionelles und kritisches Service Learning. Wie wichtig ist das kritische Hinterfragen von sozialem Engagement?
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
14
Katalognummer
V507631
ISBN (eBook)
9783346058621
ISBN (Buch)
9783346058638
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Service Learning
Arbeit zitieren
Tom Metzner (Autor), 2018, Traditionelles und kritisches Service Learning. Wie wichtig ist das kritische Hinterfragen von sozialem Engagement?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/507631

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