Förderung der Vermittlungskompetenz von Nachwuchswissenschaftlern mit dem 4C/ID-Modell. Schulung in der Präsentation von Studienergebnissen

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Exkurs
2.1. Pfadabhängigkeit
2.2. Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign

3. Hierarchische Kompetenzanalyse

4. Bildung von Aufgabenklassen

5. Entwicklung von Lernaufgaben

6. Prozedurale und unterstützende Informationen

7. Part-task Practice

8. Didaktische Szenarien

9. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Sequentialisierung der Aufgabenklassen

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung)

1 Einleitung

1.1 Zielsetzung: Ziel der Arbeit ist, Lehrmaterialentwicklern einer Hochschule, die über Grundkenntnisse des 4C/ID-Modells verfügen, anwendungsorientierte Unterstützung bei der Schulung von Master-Absolventen zu geben. Die Zielkompetenz der von den Trainern durchzuführenden Schulung ist: „Als Nachwuchswissenschaftler Studienergebnisse im Rahmen einer Konferenz vorzustellen“. Absolventen des Masterstudiengangs Biotechnologie arbeiten während des Studiums an Forschungsprojekten. Bei einer Nachwuchswissenschaftler-Konferenz sollen die Ergebnisse vor großem Auditorium präsentiert werden. Dazu bedarf es besonderer Fähigkeiten. Ein Experteninterview erbrachte, dass viele Nachwuchsforscher auf der Ebene des wissenschaftlichen Arbeitens sehr leistungsfähig seien, die Vermittlungs- und Selbstkompetenz oft defizitär. Das Phänomen tritt verstärkt auf bei praxisorientierten Studiengängen. Ziel ist, Nachwuchswissenschaftlern Fertigkeiten zu vermitteln, die sie brauchen, um einen Vortrag zu entwickeln, durchzuführen und zu evaluieren, der insgesamt ihrem wissenschaftlichen Niveau entspricht.

1.2 4C/ID-Modell: Das Modell, empirisch fundiert, ist ein Handlungsleitfaden zur systematischen Entwicklung von Lernmaterial für das Erlernen komplexer Zielkompetenzen. (Bastiaens, Deimann, Schrader, Orth, 2014, S. 90) Zentrale Charakteristika sind vier Komponenten, die in wechselseitiger Beziehung stehen. Nach van Merriënboer, Clark und de Crook, (2002, S. 43) sind dies:

1. Lernaufgaben – konkret, ganzheitlich und lebensnah. Die Lebensnähe der Lernaufgaben dient der Motivation der Lernenden, verinnerlichtes Wissen zur Lösung komplexer Probleme heranzuziehen und zu transferieren. (Bastiens et al., 2014, S.90). Lernaufgaben dienen dazu, beim Lernenden für non-rekurrente Teilfertigkeiten ein kognitives Schema aufzubauen. Für rekurrente Fertigkeiten sollte durch Regel-Aufbau ein Automatismus erreicht werden. 2. Unterstützende Informationen – sollen das Lernen nicht-rekurrenter Lernaufgaben fördern und eine Brücke zwischen Vorwissen und Lernaufgaben bilden. 3. Just-In-Time-Informationen (JIT) – sind Informationen, die eine notwendige Voraussetzung für das Erlernen und Durchführen der rekurrenten Anteile der Lernaufgaben sind. 4. Part-Task-Practice – d.h. praktische Elemente, die dem Lernenden angeboten werden, um den Aufbau eines Regel-Netzwerkes für einzelne rekurrente Fähigkeiten zu fördern, die im Bedarfsfall automatisch abgerufen werden können (Automatisiertes Handeln). Das 4C/ID-Modell eignet sich für die zu schulende Zielgruppe, weil es analytisch ist und Problemlösungskompetenzen schult, die für die wissenschaftliche Karriere hilfreich sind.

1.3 Szenario: Es sei folgendes Schulungsszenario angenommen: Zur Vorbereitung der Präsentation eigener Studienergebnisse auf der Nachwuchsforschungskonferenz bietet die Fachhochschule, Studierenden der Masterstudiengänge Präsenzveranstaltungen (PV) an, in denen sie zu Fertigkeiten wie z. B. Vortrag üben, Gesprächsrunde moderieren, interaktiv geschult werden. Ergänzend finden zwei vierstündige PVs in 14-tägigen Abstand statt. Die Teilnehmerzahl ist auf 25 Personen aus dem Studiengang Biotechnologie beschränkt. Drei Wochen vor dem Start der ersten PV werden Instruktionen, Lehrmaterial und Videos online auf einer Unterseite der Website der Hochschule für Studierende aller Abschlusssemester bereitgestellt. Das Vorwissen der Teilnehmer sei als heterogen gesetzt, darum werden alle Grundlagen geschult. Zugrunde gelegt wird, aufgrund der Ausbildung der Zielgruppe in wissenschaftlichem Denken, gedankliche Transferleistungen vornehmen zu können.

1.4 Überblick: Im theoretischen Exkurs wird ein Grund für die Dominanz der Allgemeinen Didaktik im Vergleich zu ID-Modellen erläutert und deren Unterschiede herausgearbeitet. Als Bezugstheorie wird im weiteren Verlauf die Cognitive Load Theory herangezogen und erläutert. Es folgen eine hierarchische Analyse der Zielkompetenz und ihre Splittung in Teilfertigkeiten. Danach werden prototypische Lernaufgaben, prozedurale und unterstützende Informationen dargestellt und eine Part-Task-Practice Übung durchgeführt. In KAP 8 werden Fallmethode und Famulatur als didaktische Szenarien herangezogen und ein Bezug zu eigenen Lernaufgaben hergestellt. Anschließend wird der Grad der Fidelity allgemein und mit Bezug zu dieser Arbeit aufgezeigt. Im Fazit erfolgt die Verortung der entwickelten Elemente in das ADDIE-Modell. Eine kurze Stärken-Schwächen Abschätzung einzelner Elemente beendet diese Arbeit.

2 Theoretischer Exkurs

2.1 Pfadabhängigkeit: Das Konzept der Pfadabhängigkeit gibt Hinweise auf Gründe der Dominanz der Allgemeinen Didaktik im deutschsprachigen Raum gegenüber ID-Modellen. Das Konzept wurde von Paul A. David und W. Brian Arthur entwickelt. (Werle, 2007, S. 119) Es wird beschrieben, wie selektive Entscheidungen der Vergangenheit gegenwärtige Entscheidungen prägen und zukünftige Entwicklungen beeinflussen. Folgende Begründungsargumente stützen die Weiterverfolgung eines begonnenen Pfades:

1. Der ökonomische Nutzen – d.h. hohe Investitionen in Forschung und Entwicklung amortisieren sich erst bei guter Marktakzeptanz einer Technologie durch Absatz hoher Stückzahlen. Die dynamische Ausbreitung suggeriert Investitionssicherheit durch den Eindruck einer bleibenden Struktur.

2. Das Momentum – d.h. Eigendynamik. Der Konsens einer mengenmäßig bedeutsamen Community wirkt positiv verstärkend festigend auf einen Pfad. Es ist nicht notwendig, dass der eingeschlagene Pfad tatsächlich technisch der Überlegene sei.

3. Locked-in – d.h. der Verriegelungseffekt (Werle, 2007, S. 119). Hat der Prozess ein stabiles Stadium erreicht, ist die Mehrheit der Akteure nicht mehr bereit, diesen Pfad zu verlassen. Dieses zeigt, dass neben objektivierbaren Vorteilen subjektive Interessen der Akteure „wie Macht, Normen und Traditionen“ (Werle, S. 123 nach Paul Person (2000a; 2000b) und James Mahoney (2000) ) Faktoren für das Festhalten an einem Pfad sind. Didaktik, als Wissenschaft vom Lehren und Lernen, fand vor ca. 400 Jahren durch die „Didacta Magna“ von Comenius ihren Ursprung. Dieses ausdifferenzierte Werk zur systematischen Unterrichtsgestaltung bestimmt im deutschsprachigen Raum das Konzept des Lernens (Bastiaens et al, 2014). Ein Abweichen von dieser Tradition kann als unwirtschaftlich und ineffizient angesehen werden. Dass Didaktik bis in die 1960er Jahre prägender Teil der Lehrerausbildung war, entspricht dem Verstärkungseffekt des Momentums. Instructional Design wurde im Laufe des zweiten Weltkrieges entwickelt, als Konzeption zur Erwachsenenbildung und kann nicht auf eine gewachsene Tradition verweisen.

2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign: Instructional Design als angewandte wissenschaftliche Theorie wurde wesentlich später als die Allgemeine Didaktik konzipiert wurde. Beide Theorien fokussieren sich auf unterschiedliche Felder. Referenzbereich der Allgemeinen Didaktik ist die allgemeinbildende Schule. Instructional Design findet vor allem in der außerschulischen Weiterbildung statt. Für die Allgemeine Didaktik sei hier der bildungstheoretische Ansatz herausgegriffen, dessen Ziel die umfassende Bildung des Menschen ist, unter anderem über das Erschließen von kulturellen Traditionen in Texten (Sesink, 2014, S. 15). Instructional Design fokussiert auf authentische, lebensnahe, komplexe Anwendungsfelder. Wird bei der Allgemeinen Didaktik z. B. auf Humboldts Bildungsbegriff rekurriert, so basiert Instructional Design auf kognitionspsychologischen, empirischen Grundlagen und trainiert Handlungswissen.

2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells: In der Publikation von 2003 stellen die Autoren des 4CID-Modells van Merriënboer, Kirschner und Kester einen Bezug zur „Cognitive Load Theory“ her (van Merriënboer et al., 2003, S.5 ) und qualifizieren positiv den Beitrag, den CLT leisten kann „for decreasing intrinsic and extraneaous cognitive load“ (van Merriënboer et al., 2003, S.5). Sie tun dies in der Annahme, dass durch kognitive Entlastung der Lernende ausreichend freie Kapazität hat für das wirkliche, echte Lernen. CLT ist eine lern-psychologische Mikrotheorie, die 2011 von J. Sweller, P. Ayres und S. Kalyuga vorgestellt wurde. Die Theorie bietet Hinweise für eine Gestaltung von Lehrmaterial, mit denen die kognitive Belastung während des Lernprozesses auf ein Minimum reduzierbar sein soll. CLT fokussiert auf den kognitiven Aufbau beim Menschen (human cognitive architecture). Teil dieser Architektur sind Langzeitgedächtnis und Arbeitsgedächtnis. Ziel des Unterrichtens ist die Wissenssteigerung im Langzeitgedächtnis. Der Arbeitsspeicher hat begrenzte Kapazität und ist während der Lösung von Lernaufgaben belastet. Die Belastung des Arbeitsspeichers variiert in zwei Formen: der intrinsischen Belastung und der Belastung von außen (Sweller, 2011, S. 57) Intrinsische Belastung kann nur durch Veränderung der Lerninhalte oder des Kompetenzniveaus der Lerner verändert werden. Belastungen von außen (extraneous) sind die Art, wie der Lehrstoff vermittelt wird und damit der Intervention zugänglich. Ein Schlüsselfaktor bei der intrinsischen Belastung ist die geforderte Verknüpfungsleistung zwischen den zu lernenden Elementen (Sweller, 2011, S.58). Bei geringer Verknüpfungsleistung wird das Arbeitsgedächtnis gering belastet. Informationen, die eine hohe Verknüpfungsleistung erfordern, simultan zum Lösungsprozess, generieren hohe Arbeitsspeicher-Belastung.

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1 Hierarchiefunktion: Die Fertigkeiten-Hierarchie ist eine analytisch entwickelte, schematische Aufzeichnung der für eine Zielkompetenz erforderlichen Teilfertigkeiten und des entsprechenden Wissens und zeigt deren Beziehungen auf (van Merriënboer et al., 2013, S. 29). Beim Lernen komplexer Zielkompetenzen geht es darum zu lernen, wie einzelne Teilfertigkeiten miteinander zu verbinden sind, im Sinne eines echten Praxis-Nutzens. (van Merriënboer et al, 2002, S. 40). So wird neben den einzelnen Fertigkeiten auch die Fähigkeit gelernt, diese Teile in Beziehung zu setzen und die Fertigkeiten mit ganzheitlichem Blick einzusetzen. Man unterscheidet temporäre Beziehungen und konditionale Beziehungen. In der obersten Ebene, in einer waagerechten Linie von links nach rechts besteht zwischen den einzelnen Schritten eine zeitliche Beziehung, die eine Handlungsreihenfolge vorgibt. Die Abfolge kann exakt wie vorgegeben, nacheinander, gleichzeitig oder zeitlich austauschbar sein. Vertikal wird die konditionale Beziehung der Fertigkeiten untereinander aufgezeigt. Das heißt, dass die erfolgreich beherrschte unterste Fertigkeit Voraussetzung für den nächst höheren Lernschritt ist. Für die Entwicklung von Lernaufgaben ist die Hierarchie von besonderer Bedeutung.

3.2 Hierarchieerstellung: Abbildung 1 zeigt die hierarchische Analyse der Zielkompetenz und die Zerlegung in Teilkompetenzen. Die Analyse der Zielkompetenz „Nachwuchswissenschaftler stellen ihre Studienergebnisse als Vortrag im Rahmen einer Konferenz vor“ wurde anhand von Kürsteiner „Reden, vortragen, überzeugen: Vorträge und Reden effektiv und erfolgreich präsentieren“ vorgenommen. In der obersten Ebene wurden die Fertigkeiten auf vier begrenzt.

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