Horizontaler Ballwurf. Distanzschätzungen von Kindern im Vorschulalter


Akademische Arbeit, 2007
29 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung
1.1. Intuitive Physik
1.2. Misskonzepte
1.3. Straight-down-belief
1.4. Informationsintegration
1.5. Horizontaler Ballwurf
1.6. Ziele und Hypothesen

2. Methode
2.1. Versuchspersonen
2.2. Apparate und Reize
2.3. Durchführung
2.4. Versuchsdesign

3. Ergebnisse
3.1. Graphische und inferenzstatistische Analysen
3.2. Analyse der Fehlerwerte
3.3. Konsistenzen
3.4. Befunde der explorativen Daten

4. Diskussion

5. Literaturverzeichnis

Zusammenfassung

In der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwieweit Kinder im Alter von 5,6 bis 6,5 Jahren dazu Fähig sind, die Distanz, die ein Ball beim horizontalen Wurf unter verschiedenen Bedingungen zurücklegt, einzuschätzen. Relevanz erhielt diese Fragestellung durch die erstaunlichen Ergebnisse der 6jährigen in Fiebergs Versuch (1998), der mit einer realen Versuchsanordnung zeigen konnte, dass 6jährige bereits entsprechend der physikalischen Regel korrekt die Informationen aus Höhe und Geschwindigkeit integrieren können, um eine Distanzschätzung abzugeben. Außerdem konnte er diesbezüglich einen u-förmigen Entwicklungstrend aufzeigen.

Im Unterschied zu Fieberg wurde den 19 Versuchspersonen hier eine Computersimulation präsentiert, um zu testen, ob man auch unter diesen Versuchsbedingungen ähnliche Ergebnisse erhält. Die Kindergartenkinder sollten durch Mausklick den Landepunkt eines Balles angeben, der von einem Gerüst rollt (Distanzschätzung). Abwurfhöhe und –geschwindigkeit dieses Balles wurden auf drei Stufen variiert. Um keine Information über die Flugbahn des Balles zu erhalten, verschwand dieser hinter einem Vorhang, nachdem er das Gerüst verlassen hatte. Laut Hypothesen sollte diesbezüglich ein linearer Entwicklungstrend vorherrschen, wie ihn Piaget (1972) beschreibt und kein u-förmiger, wie bei Fieberg (1998). Des weiteren sollten Kinder im Alter von 5,6 bis 6,5 Jahren auch nicht in der Lage sein, die Informationen aus Höhe und Geschwindigkeit multiplikativ zu integrieren, um somit die korrekte Distanz und Flugbahn des Balles einschätzen zu können. Dies konnte bestätigt werden. Bei einem Großteil der Versuchspersonen waren keine statistisch signifikanten Haupteffekte in Bezug auf die Abwurfhöhe oder -geschwindigkeit zu finden. Außerdem weisen die Ergebnisse auf einen linearen Entwicklungstrend hin.

1. Einführung

Haben sie sich schon einmal Gedanken darüber gemacht, woher sie wissen, wie sie beispielsweise jemandem einen Schlüssel zuwerfen müssen, damit er ihn fangen kann? Uns als Erwachsenen erscheint eine solche Fragestellung wahrscheinlich überflüssig. Wir wissen aus Erfahrung, wie sich verschiedene Gegenstände in der Luft verhalten, wenn wir sie werfen oder fallen lassen. Obwohl dieses Wissen nicht immer richtig ist, wie wir später noch feststellen werden. Die Faktoren, die bei einer derartigen Handlung eine Rolle spielen, integrieren wir eher unbewusst in den entsprechenden Bewegungsablauf. Natürlich müssen wir, wenn wir den Schlüssel aus dem Fenster im ersten Stock jemandem zuwerfen, der in drei Meter Entfernung zum Haus unten steht, mit weniger Kraft werfen, als wenn wir uns auf gleicher Höhe in drei Meter Abstand mit dem Fangenden befinden. Aber seit wann haben wir die Fähigkeit solche Dinge abschätzen zu können? Das Wissen über die Flugbahn von Objekten unter verschiedenen Bedingungen wird uns nicht erst in der Schule vermittelt.

1.1. Intuitive Physik

Ein wichtiger Begriff in diesem Zusammenhang ist die intuitive Physik. Unabhängig von der Kultur besitzen alle Kinder gewisse Grundkenntnisse über physikalische Vorgänge und Zusammenhänge unserer Welt, welche sie sich durch Erfahrung selbst aneignen, noch lange bevor ihnen in der Schule entsprechende Gesetze gelehrt werden. Dieses Grundwissen über beispielsweise Zeit, Geschwindigkeit, Kraft oder Temperatur ist eine wichtige Voraussetzung, um zu überleben (Wilkening & Huber, 2002). Stellen sie sich vor, sie wollten eine Straße überqueren und hätten keinerlei Wissen über Geschwindigkeit und Zeit. Sie wären nicht in der Lage einzuschätzen, wann ein herannahendes Auto ihren Weg kreuzt. Es ist leicht einzusehen, dass man gewisse Grundkenntnisse der Physik zum Leben und auch Überleben benötigt. Das Gebiet der intuitiven Physik beinhaltet die Wahrnehmung einer Situation, darauf folgende Denkvorgänge und schließlich die entsprechende zielgerichtete Handlung. Damit bietet es viele Vorteile, um kognitive Entwicklungsschritte zu untersuchen. Anders als Aufgaben zum abstrakten, mathematisch-logischen Denken, die häufig zur Untersuchung von Entwicklungsschritten herangezogen werden, sind physikalische Probleme natürlich und treten im täglichen Leben auf. Des weiteren umfasst die intuitive Physik viele verschiedene Bereiche. Neben den bereits erwähnten gehören dazu auch freie Bewegung und Kollision, Licht, Verhalten von Flüssigkeiten und Gasen, Elektrizität, Magnetismus und Statik physikalischer Strukturen. Jeder einzelne dieser Bereiche ist von Bedeutung für das tägliche Leben und man kann zu jedem eine Fülle von Aufgaben stellen, von einfachen bis hin zu komplizierten, komplexen Aufgaben, die hohe kognitive Leistungen erfordern. Diese Eigenschaft der Gebiete der intuitiven Physik macht sie für experimentelle Analysen der kognitiven Entwicklung so wertvoll. Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass die meisten Aufgaben nonverbale Lösungen erfordern. Damit kann ausgeschlossen werden, dass Versuchspersonen fälschlicherweise schlechter eingeschätzt werden, weil sie ihr Wissen sprachlich nicht ausdrücken können. Von hohem praktischen Nutzen ist dies vor allem bei alters- oder kulturübergreifenden Untersuchungen. Dies sind nur einige Punkte, die den großen Nutzen der intuitiven Physik für das Studium der kognitiven Entwicklung deutlich machen.

Vorausgegangen ist allen Studien auf diesem Gebiet Jean Piaget, der den Grundstein für diese legte. Er führte umfassende Untersuchungen zu physikalischem Verständnis durch, deren Ergebnisse sich unter anderem in seiner Theorie der kognitiven Entwicklung wiederfinden (Piaget, 1972). Bis in die 70er Jahre wurde Piagets (1972) Theorie der kognitiven Entwicklung als Grundlage für alle weiteren Untersuchungen auf dem Gebiet der Kognition herangezogen. Laut dieser Theorie läuft die kognitive Entwicklung in Phasen ab, die aufeinander aufbauen. Im letzten Stadium, als Erwachsener, hat man auch alle physikalischen Gesetze verinnerlicht und kann alle diesbezüglichen Probleme lösen. Die Konzepte der Physik sind jedoch heutzutage in der Psychologie nicht mehr nur Voraussetzung, um komplexe kognitive Entwicklungsschritte zu untersuchen, wie es bei Piaget (1972) der Fall war, sondern rücken mehr und mehr selbst in den Vordergrund von Studien der intuitiven Physik. Des weiteren ist anzumerken, dass Piagets (1972) Theorie in einigen Punkten das physikalische Verständnis in verschiedenen Entwicklungsstufen unterschätzte, wie spätere Studien zeigten (z.B. Krist, Fieberg & Wilkening, 1993). Auch seine Aussagen zum Endstadium der kognitiven Entwicklung waren nicht ganz richtig. Denn seit McCloskey (1983) mit einer Reihe von Pionierversuchen, besonders zum straight-down-belief (s.u.), den Anstoß gaben, wurden bis in die heutige Zeit eine Reihe von Studien durchgeführt, die zeigen, dass auch viele Erwachsene noch physikalischen Misskonzepten unterliegen.

1.2. Misskonzepte

Oberle, McBeath, Madigan und Sugar (2005) führten zum Thema Misskonzepte eine Studie zum freien Fall von Bällen durch, die in Masse und Volumen variierten. Ein Teilergebnis dieser Untersuchung: Nur 34% der 18- bis 43jährigen Versuchspersonen antworteten korrekt, dass ein kleinerer Ball schneller den Boden erreicht als ein größerer, wenn beide die gleiche Masse haben und aus der selben Höhe fallen gelassen werden. 64% der Versuchspersonen unterlagen dem sogenannten „Galileo Bias“ (Luftwiderstand wird ignoriert, somit Glaube, dass alle Objekte unabhängig von Masse und Volumen gleich schnell fallen).

1.3. Straight-down-belief

Das meist untersuchteste Misskonzept ist jedoch der straight-down-belief. Meist bei Kindern beobachtet, unterliegt auch noch etwa die Hälfte aller Erwachsenen der falschen Vorstellung, dass ein Objekt, von einem sich horizontal fortbewegenden Träger fallen gelassen, in einer vertikalen Linie nach unten fällt und genau unter dem Punkt landet, wo es fallen gelassen wurde (McCloskey, 1983). Zu diesem Fehler in unserer intuitiven Physik existieren neben den Pilotstudien McCloskeys bereits eine Reihe weiterer Untersuchungen. Unter anderem von Kaiser, Proffitt, Whelan und Hecht (1992), die in ihrer Studie Versuchspersonen (40 Studenten) zum einen die Flugbahn eines Bierfasses, das von einem Flugzeug unter verschiedenen Bedingungen abgeworfen wurde, zeichnen und in einem zweiten Experiment die Natürlichkeit von Flugbahnen einschätzen ließen (Abb.1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

a b c

Abbildung 1. Dargestellt ist eine korrekte Flugbahn (a = parabelförmig nach vorn) und zwei inkorrekte (b = straight-down ,c = parabelförmig nach hinten) Flugbahnen. (Kaiser et al. 1992)

Ähnlich den Ergebnissen von McCloskey (1983) neigten die Versuchspersonen beim Zeichnen der Flugbahnen dazu, die Vorwärtsbewegung des Objektes beim Fallen zu unterschätzen. Im zweiten Experiment jedoch erkannten über 80% der Versuchspersonen (deutlich mehr als bei McCloskey, 1983) die nach vorn verlaufende Parabel als die korrekte Flugbahn.

Erklärungen für das Misskonzept des straight-down-beliefs gibt es einige. McCloskey (1983) erklärt dieses Phänomen mit der aus der mittelalterlichen Physik stammenden „Impetus-Theorie“ (Impetus: lat. Antrieb, Impuls) . Laut dieser Theorie hat jede Bewegung eine Ursache. Wird nun ein Objekt von einem sich horizontal bewegenden Träger fallengelassen, verschwindet der horizontal wirkende Impetus und das Objekt fällt, aufgrund der jetzt allein wirkenden Gravitationskraft, auf dem kürzesten Weg, also vertikal, nach unten.

Im Bezug auf die sich anschließende Studie ist nun die Frage von Interesse, ob dieses Misskonzept auch in Bezug auf einen von einem Gerüst rollenden Ball besteht, denn laut Newton`schem Gesetz ist es nicht von Bedeutung, wie die horizontal wirkende Kraft impliziert wird.

Eine Studie von Kaiser, Proffitt und McCloskey (1985) hierzu testete Kinder im Vorschulalter bis zur 6. Klasse. Es zeigte sich, dass der straight-down-belief in Bezug auf einen vom Tisch rollenden Ball mit steigendem Alter kontinuierlich abnimmt. Bei einem während der Fahrt von einem Spielzeugzug herunterfallenden Ball hingegen war kein Alterstrend erkennbar. Hier unterliegt die Mehrzahl der Kinder aller Altersgruppen dem Misskonzept des straight-down-beliefs. Den Grund für die Ergebnisse der Studie sehen Kaiser et al. (1985) zum einen in der Erfahrung. Kinder haben im täglichen Leben öfter die Möglichkeit, Objekte zu beobachten, die von einer Oberfläche herunterrollen, als Gegenstände, die von einem Träger fallengelassen werden. Eine andere Erklärung ist für sie eine optische Täuschung. Bei dem Misskonzept des straight-down-beliefs, wird der sich vorwärts bewegende Träger als Rahmen für das fallende Objekt gesehen. Das erweckt den Eindruck, der Gegenstand würde gerade nach unten oder sogar entgegengesetzt der Bewegung des Trägers parabelförmig nach hinten fallen. Dieser Effekt geht im Rahmen sich nicht bewegender Oberflächen, wie einem Tisch oder Gerüst, von denen ein Ball rollt, verloren.

Allgemein ist bei allen Studien zum straight-down-belief bemerkenswert, dass die Ergebnisse stark von der Methodik abhängen. In nahezu allen Studien wurden die praktischen Aufgaben besser gemeistert, als theoretische Fragestellungen oder Beurteilungsaufgaben. Im Gegensatz zu Kaiser et al. (1985) hat Krist (2000) mit einer anderen Versuchsanordnung einen klaren Alterstrend in Bezug auf den straight-down-belief bei Objekten, die von einem Träger fallen gelassen werden, finden können. In seinem Versuch sollten 6-, 8- und 12jährige in einer Aktionsaufgabe einen Tennisball an einer bestimmten Stelle fallen lassen, um ein Ziel hinter einem Vorhang zu treffen. Dazu wurden sie auf einem Rollstuhl mit einer bestimmten Geschwindigkeit an diesem Vorhang entlang geschoben. 12jährige erzielten in dieser Untersuchung signifikant bessere Ergebnisse als 6- und 8jährige. Auch seine Erklärung dieser Ergebnisse ist eine andere. Ihmzufolge besteht das Misskonzept nicht aufgrund einer optischen Täuschung. In seiner Studie gaben die 8jährigen auch bei sehr leichten Objekten an, sie würden gerade nach unten fallen. Würden sie einer optischen Täuschung unterliegen, würde man erwarten, dass sie gerade bei sehr leichten Objekten angeben, sie flögen parabelförmig nach hinten, wenn sie von dem sich vorwärts bewegenden Träger fallengelassen werden (Krist, 2000).

1.4. Informationsintegration

Neben diesen zwei Beispielen von Misskonzepten unserer intuitiven Physik besitzen wir natürlich auch eine Reihe richtiger Konzepte. Einzelnes Wissen über beispielsweise Geschwindigkeit oder Distanz ist jedoch in unserer komplexen Welt nicht von großem Nutzen. Im täglichen Leben erfordern die meisten Aufgaben eine Integration verschiedener physikalischer Informationen. Beim straight-down-belief wird dieses Wissen über einzelne physikalische Größen falsch integriert. Die horizontal auf das Objekt wirkende Kraft wird fälschlicherweise außer acht gelassen.

Nach Anderson (1983) (Abb. 2) geht die Integration von Informationen einzelner Konzepte und eine daraus resultierende Handlung wie folgt von statten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Dargestellt ist das Informations-Integrations-Diagramm. (Anderson, 1983)

Die Informations-Integration beinhaltet drei Funktionen. In der Bewertungsfunktion (V-function) werden physikalische Reize (S1, S2, S3) in psychologische (s1, s2, s3) umgeformt. Darauf folgt die Integrationsfunktion (I-function), in welcher diese psychologischen Reize (s1, s2, s3) zu einer mental repräsentierten psychologischen Antwort (r) transformiert werden (A-function). Letztlich führen die impliziten Antworten in der Handlungsfunktion zu einer von außen wahrnehmbaren Reaktion (R).

In der Literatur findet man verschiedene Meinungen darüber, wann sich einzelne physikalische Konzepte entwickeln. Genauer untersucht wurden dabei die Konzepte von Zeit und Geschwindigkeit. Das Konzept der Zeit gehört dabei zu den am schwersten zu untersuchendsten. Nach Piaget (1969) entwickelt sich das Konzept der Zeit aus dem Verständnis der primitiveren Konzepte Geschwindigkeit und Distanz. Weitere Studien bestätigten Piaget in diesem Punkt. Laut einer Untersuchung von Siegler und Richards (1979) haben selbst 11jährige noch kein vollständiges Konzept von Zeit. Eine Reihe weiterer Studien zum Thema folgte.

Anfang der 80er Jahre warf jedoch ein Experiment von Wilkening (1982) ein neues Licht auf die Entwicklung und Integration dieser Konzepte. Der Hauptunterschied im Vergleich zu früheren Untersuchungen lag in einer anderen Methodik. Piaget (1969) und Siegler (1979) gaben in ihren Aufgaben verschiedene Antwortmöglichkeiten zur Auswahl und verzichteten somit auf eine metrische Beurteilung. Diese Auswahlmethodik erfordert keine Integrationsleistung. Wilkening (1982) jedoch stellte sich die Frage, wie Kinder Beziehungen zwischen Zeit, Geschwindigkeit und Distanz ohne eine vorgegebene Auswahl von Antworten beurteilen. Beispielsweise, wenn sie eine Straße überqueren wollen und ein Auto mit einer bestimmten Geschwindigkeit herannaht. Diese funktionale Messmethode nach Anderson (1983) erfordert die Integration der gegebenen Informationen. Um die Entwicklung der Integration von Zeit, Geschwindigkeit und Distanz zu untersuchen, testete Wilkening (1982) in einem 3-teiligen Experiment 5jährige, 10jährige und Erwachsene. Im ersten Teil seiner Studie variierte er jeweils auf drei Stufen Geschwindigkeit und Zeit und ließ die Distanz schätzen. Im zweiten Teil wurden Distanz und Geschwindigkeit variiert und die entsprechende Zeit sollte beurteilt werden und im dritten Teil änderte er Distanz und Zeit, um entsprechend die Geschwindigkeit einschätzen zu lassen. Zur Veranschaulichung nutzte er eine natürliche Situation, in der verschieden schnelle Tiere (Geschwindigkeit) vor einem unterschiedlich lang bellenden Hund (Zeit) eine entsprechende Strecke (Distanz) über eine Brücke flohen. Anders als Piaget (1969) und Siegler (1979) fand er heraus, dass alle Altersgruppen die Informationen aus Zeit, Distanz und Geschwindigkeit integrieren können. Lediglich im dritten Teil des Experiments zur Geschwindigkeitsbeurteilung waren die 5jährigen dazu nicht in der Lage. Hier „zentrierten“ sie nur auf die Distanz (Wilkening, 1982). In Bezug auf die Geschwindigkeitsbeurteilung gibt es einige weitere Unterschiede zwischen Piagets (1969) Erkenntnissen und den Ergebnissen von Wilkening (1982). Laut Piagets (1972) Theorie der kognitiven Entwicklung, besitzen Erwachsene eine vollständige intuitive Physik, die mit den physikalischen Gesetzen übereinstimmt. Sie würden somit dem Divisionsgesetz folgen in Bezug auf die Geschwindigkeitsbeurteilung aus Distanz und Zeit.

Geschwindigkeit = Distanz / Zeit korrekter Zusammenhang (1)

Wilkening (1982) konnte jedoch zeigen, dass auch Erwachsene noch fälschlicherweise ein Subtraktionsgesetz anwenden, um die Geschwindigkeit zu beurteilen.

Geschwindigkeit = Distanz – Zeit inkorrekter Zusammenhang (2)

Neben den bereits erwähnten Gesetzen der Division und Subtraktion, gibt es als Umkehroperationen dazu das Multiplikations- und Additionsgesetz. Die Graphik der Multiplikation stellt ein lineares Fächermuster dar. In Bezug auf die Beurteilung der Distanz aus Geschwindigkeit und Zeit ist die Multiplikationsregel die korrekte.

Distanz = Geschwindigkeit ×Zeit korrekter Zusammenhang (3)

Die Additionsregel ist graphisch an parallelen Linien zu erkennen und entspräche in diesem Zusammenhang nicht der physikalisch korrekten Regel.

Distanz = Geschwindigkeit + Zeit inkorrekter Zusammenhang (4)

Laut den Ergebnissen verschiedener Studien integrieren Kinder im Alter von etwa 5 Jahren Informationen aus Zeit, Distanz und Geschwindigkeit meist nach der additiven bzw. subtraktiven Regel (Wilkening, 1982). Mit zunehmendem Alter ändert sich dieses Integrationsschema jedoch korrekt in Richtung Multiplikation bzw. Division. Nach Piaget (1972) hängt auch diese Entwicklung mit dem Erreichen höherer Stadien der Kognition zusammen. Jedoch behauptete dieser, dass Kinder bis zum Alter von 6 bis 7 Jahren noch einer Zentrierungsregel bezüglich dieser Konzepte folgen. Das würde bedeuten, sie integrieren nur eine Dimension und nicht bereits zwei, was der erste Schritt zur Dezentrierung wäre. Das alles macht deutlich, wie stark die Ergebnisse einer Untersuchung von der Art ihrer Aufgaben und ihres Versuchsdesigns abhängig sind.

Ein anderer in diesem Zusammenhang bedeutsamer Aufgabentyp, der dem eingangs erwähnten Beispiel des Zuwerfens eines Schlüssels aus dem Fenster ähnelt, ist der „horizontale Ballwurf“.

1.5. Horizontaler Ballwurf

Der horizontale Ballwurf stellt eine aktive Wurfbewegung dar, bei der ein Ball mit einer gewissen Geschwindigkeit aus einer bestimmten Höhe und einem Abwurfwinkel von Null Grad auf ein Ziel geworfen wird.

Hierzu existieren bereits einige Studien bezüglich der Höhe-, Geschwindigkeits- und Distanzintegration beim horizontalen Ballwurf. Abhängig von der Aufgabenstellung und des jeweiligen Versuchsdesigns verschiedener Studien erzielten Versuchspersonen sehr unterschiedliche Ergebnisse, die im Folgenden näher erläutert werden.

Krist, Fieberg und Wilkening (1993) ließen in ihrer Studie Vorschulkinder (5 und 6 Jahre), 10jährige und Erwachsene in einem ersten Teilexperiment die Geschwindigkeit eines Tennisballes schätzen, die dieser benötigte, um ein Ziel zu treffen. Dieser Tennisball rollte von einem Gerüst, welches auf vier unterschiedliche Höhen verstellt werden konnte. Der Zielring, der am Boden getroffen werden sollte, variierte in drei Distanzen. In dieser Beurteilungsaufgabe zeigte sich ein deutlicher Alterstrend. Während die Mehrheit der Vorschulkinder auf nur eine Dimension zentrierte (in den meisten Fällen die Distanz), zeigte sich mit zunehmendem Alter eine Dezentrierung und die korrekte Integration von Distanz und Höhe. Interessant ist auch, dass die 5- und 6jährigen einer „falschen Höhenheuristik“ folgten. Sie glaubten, dass der Ball umso schneller sein muss, je größer die Abwurfhöhe ist. Im zweiten Teil dieses Experimentes ließen Krist et al. (1993) nun die Geschwindigkeiten von den Versuchspersonen selbst produzieren. Der Versuchsaufbau blieb der gleiche, wie im ersten Teil. Die Teilnehmer versuchten ein bestimmtes Ziel, bei einer bestimmten Abwurfhöhe mit dem Tennisball zu treffen. Erstaunlicherweise zeigte sich hier kein Alterstrend. Selbst die Vorschulkinder integrierten die Informationen aus Höhe und Distanz korrekt und erzielten erstaunlich gute Ergebnisse. Des weiteren zeigte sich in dieser Geschwindigkeits-Produktions-Aufgabe ein geschlechtsspezifischer Unterschied, der in der Beurteilungsaufgabe nicht auftrat. Die männlichen Versuchspersonen produzierten signifikant genauere Geschwindigkeiten, als die weiblichen Teilnehmer.

Nach diesen Ergebnissen aus diesem ersten Versuch, sollte nun in einem zweiten Experiment untersucht werden, ob ähnliche Ergebnisse auch ohne visuelles Feedback entstehen. Die Versuchsapparatur blieb die gleiche, mit dem Unterschied, dass die Flugbahn des Balles durch einen Vorhang verdeckt wurde. Wichtigstes Ergebnis dieses Folgeexperimentes war, dass die 5- und 6jährigen nicht auf visuelles Feedback angewiesen sind. Sie erzielten im Versuch immer noch unerwartet gute Ergebnisse, die den tatsächlichen physikalischen Gesetzen sehr ähnlich waren. Krist et al. (1993) zeigten somit, dass die Fähigkeit zur Integration von Höhe und Distanz bereits in jungen Jahren gut entwickelt ist.

Neben dieser Studie von Krist et al. (1993) führte auch Fieberg (1998) eine Reihe von Experimenten mit realer Versuchsanordnung zur Informationsintegration von Höhe, Geschwindigkeit und Distanz durch. Unter anderem sollten Versuchspersonen in einem seiner Versuche eine Distanzschätzung vornehmen, indem sie die Informationen von verschiedenen Höhen und Geschwindigkeiten integrierten.

[...]

Ende der Leseprobe aus 29 Seiten

Details

Titel
Horizontaler Ballwurf. Distanzschätzungen von Kindern im Vorschulalter
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
2,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
29
Katalognummer
V513046
ISBN (eBook)
9783346099747
ISBN (Buch)
9783346099754
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vorschulalter, Distanzschätzungen, Kindergarten, schätzen
Arbeit zitieren
Theresa Frank (Autor), 2007, Horizontaler Ballwurf. Distanzschätzungen von Kindern im Vorschulalter, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/513046

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