Schule aus der Sicht russischsprachiger Einwanderer


Examensarbeit, 2005

107 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Festlegung des theoretischen Begriffsrahmens
2.1 Was ist ein Deutscher?
2.2 Was ist ein Aussiedler?
2.3 Was ist ein Spätaussiedler?
2.4 Was sind Kontingentflüchtlinge?

3. Jugendiche aus der ehemaligen Sowjetunion: Lebenserfahrungen
3.1 Lebensbedingungen in den GUS-Staaten
3.2 Schulleben in den GUS-Staaten
3.3 Außerschulisches Leben in den GUS-Staaten
3.4 Freizeitaktivitäten in den GUS-Staaten
3.5 Änderungen im Schulsystem und in der Freizeitgestaltung nach der Auflösung der Sowjetunion

4. Was bedeutet Integration?
4.1 Verläuft die Integration der russischsprachigen Einwanderer reibungslos?
4.2 Nicht vorhandene Sprachkompetenz der russischsprachigen Einwanderer
4.3 Kommunales Umfeld der russischsprachigen Einwanderer
4.4 Autoritätsverluste der Eltern in der Familie
4.5 Einstufung der russischsprachigen Schüler in das deutsche Schulsystem und ihre Schwierigkeiten
4.6 Schul- und Berufssituation der russischsprachigen Jugendlichen
4.7 "Nirgendwo zu Hause"?

5. Umfrageaktion, Daten und Zahlen der Umfrage
5.1 Vorstellung des Genoveva-Gymnasiums
5.2 Verlauf der Umfrage
5.3 Zahlen und Daten der russischsprachigen Schüler des Genoveva-Gymnasiums
5.3.1 Geschlechterverteilung und Alter der Befragten
5.3.2 Ursachen der Aussiedlung aus den GUS-Staaten
5.3.3 Vorstellung der Einwanderer über Deutschland
5.3.4 Emotionen bei der Aussiedlung aus den GUS-Staaten
5.3.5 Herkunft der Befragten am Genoveva-Gymnasium
5.3.6 Aufenthaltsdauer der Befragten in Deutschland

6. Schwierigkeiten bei der Identitätswahrnehmung
6.1 Zugehörigkeitsempfindung der befragten Schüler
6.2 Unklare Zugehörigkeitsempfindungen bei den russischsprachigen Einwanderern

7. Außerschulische Situation der jungen russischsprachigen Einwanderer in Deutschland
7.1 Wohnumfeld der Befragten
7.2 Bekannten- und Freundeskreis der Befragten
7.3 „Sprache ist ein ganz wesentlicher Schlüssel zur Integration"
7.4 Russischer Anteil der Kultur der Befragten

8. Schulische Erfahrungen der jungen russischsprachigen Einwanderer
8.1 Einführung in das Schulsystem des Herkunftslandes
8.2 Gegenüberstellung der Empfindungen der Schulsysteme des Herkunftslandes und Deutschlands
8.2.1 "Mehr Freiheit als in meiner alten Schule"
8.2.2 Welche Schule fordert mehr Leistung?
8.2.3 Medieneinsatz im Unterricht und in der Schule
8.3 Wahrnehmung der Mitschüler durch russischsprachige Schüler
8.3.1 Kontakt zu den einheimischen Jugendlichen
8.3.2 Kontakt zu den Mitschülern anderer Nationalitäten
8.4 Wahrnehmung der Lehrer durch die russischsprachigen Schüler
8.4.1 Unterrichtsgestaltung an den Schulen des Herkunftslands und in Deutschland
8.4.2 Schüler-Lehrer-Verhältnis an den Schulen der beiden Länder
8.4.3 Auftreten der deutschen Lehrer
8.4.4 Wissen und Unwissen der deutschen Lehrer über die Lage der russischsprachigen Schüler

9. Zusammenfassung und Verbesserungsvorschläge hinsichtlich der Integration russischsprachiger Schüler

10. Schluss

11. Erstellung des Fagebogens für die Schüler des Genoveva-Gymnysiums

12. Auswertung des Fragebogens der Schüler des Genoveva-Gymnasiums

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Alter und Geschlecht der Befragten

Abbildung 2: Vorstellung von Deutschland

Abbildung 3: Herkunft der Befragten

Abbildung 4: Aufenthaltsdauer der Befragten

Abbildung 5: Mentale Zugehörigkeit

Abbildung 6: Wohnumfeld der Befragten

Abbildung 7: Freundeskreis der Befragten

Abbildung 8: Gebildete Freundschaften in Relation zur Aufenthaltsdauer

Abbildung 9: Größere Wissensaneignungen in Fremdsprachen

Abbildung 10: Einschätzungen der eigenen Deutschkenntnisse

Abbildung 11: Privatgesprochene Sprachen

Abbildung 12: Arbeitsstatus im Herkunftsland und in Deutschland

Abbildung 13: Besseres Klima in der Klasse

Abbildung 14: In welchem Land hat man mehr Freiheit in der Schule?

Abbildung 15: Fachdifferinzierungen

Abbildung 16: Bessere Lehrbücher

Abbildung 17 Geleistete Unterstützung von den Mitschülern

Abbildung 18: Wie werden die Schüler im Herkunftsland und in

Deutschland wahrgenommen?

Abbildung 19: Welche Lehrer werden als bessere Lehrkräfte empfunden?

Abbildung 20: Meiste Unterstützung der Schüler von den Lehrkräften

Abbildung 21: Vergleich der Lehrer

Abbildung 22: Schule macht mehr Spaß

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Empfindungen nach der Ankunft

Tabelle 2: Durchschnittliche Aufenthaltsdauer in Jahren/ Sprachlicher Bezug

1. Einleitung

Diese Arbeit hat die Wahrnehmungen und Einstellungen russischsprachiger Jugendlicher aus der ehemaligen Sowjetunion, die Anfang der neunziger Jahre nach Deutschland kamen, zum Thema. Wie ich an dieses Thema komme? Es war ganz nahe liegend, da ich selbst Russin bin, mit 16 Jahren nach Deutschland kam und das Abitur auf dem internationalen Gymnasium in Köln-Mühlheim ablegte.

In den sechs Jahren, die ich auf dieser Schule verbrachte, lernte ich Deutsche, Türken, Italiener, Jugoslawen, „Russen“ und andere Nationalitäten kennen. Auf dieser Schule waren sehr viele „Russen“[1]. Nur, waren es wirklich „echte“ Russen?

Jeder, der sich auf dieser Schule auf Russisch verständigen konnte, war als „Russe“ definiert. Dabei kamen viele Russischsprachige nicht nur aus Russland, viele kamen aus Kasachstan, der Ukraine, Kirgisien und anderen, damals zur Sowjetunion gehörigen Ländern. Viele Menschen fragen sich: Wer sind all diese Menschen? Sind das Russen, Kasachen oder vielleicht Deutsche? Nach welchem Recht konnten sie nach Deutschland kommen? Warum durften sie für immer hier bleiben? Warum wollen sie nur unter sich bleiben? Warum stehen sie in den Pausen abseits von Schülern anderer Nationalitäten? Diese Fragen werden in der Schule meist nicht gestellt.

Von 1950 bis 1987 kamen rund 1,4 Mio. Aussiedler aus verschiedenen vornehmlich östlicheren Ländern nach Deutschland. Zwischen 1988 und 1996 wanderten ca. 2,3 Mio. Aussiedler in die Bundesrepublik ein, ⅓ davon waren Jungendliche unter 20 Jahren. In den neunziger Jahren reagierte die deutsche Gesetzgebung auf die steigende Zahl der Zuwanderer. Die Einreisebedingungen und die Anerkennung als Aussiedler wurden erschwert.[2] Hierauf wird noch zurückgekommen.

NRW erhielt zwischen 1989 und 2004 ca. 700.000 Spätaussiedler, im Jahr 2003 kamen 16.130 Personen und ein Jahr später 13.008 Spätaussiedler hinzu.[3] Im Jahr 2004 wanderten 99% der Aussiedler aus der ehemaligen Sowjetunion ein, 58% davon stammten aus Russland und 34% aus Kasachstan. In 2003 reisten 53% aus Russland ein und 40% aus Kasachstan, davon waren 4.545 jünger als 18 Jahre, die meisten der Spätaussiedler waren zwischen 18 und 45 Jahre alt, die Zahl liegt bei 7.660 Personen[4]. Hierzu sei anzumerken, dass Kasachstan, in das viele Deutsche von Stalin zwangumgesiedelt wurden, ein moslemisch dominiertes Land ist, dessen Kultur sich von der russischen nicht unerheblich unterscheidet.

Im Schuljahr 2003/2004 zählt die NRW-Schulstatistik 489.522 Schüler mit Migrationshintergrund in den Schulen, dazu gehören sowohl die Ausländer als auch die Spätaussiedler, egal welchen Pass sie besitzen. Diese stellen zusammen 16,8 % der Gesamtzahl 2.908.107 Schüler im NRW.[5]

Die Schüler aus der ehemaligen Sowjetunion erleben einen schweren Umbruch in ihrem Leben. Die meisten davon kommen in eine Welt, die für sie eine völlig neue ist. Sie erleben eine neue allgemeine und schulische Sozialisation und stehen häufig vor schulischen Problemen, bei deren Bewältigung sie oft von den Eltern nicht unterstützt werden. Aber warum legen sie so viel Wert darauf, ihre russische Sprache weiter zu benutzen? Warum verbringen sie die Schulpausen isoliert in ihren Kreisen, wo nur Russisch bzw. ein Gemisch zwischen Russisch und Deutsch verwendet wird? Haben diese Schüler auch deutsche Freunde?

Um diese Fragen beantworten zu können, musste ich Informationen sammeln. Als ich feststellte, dass die Uni-Bibliothek kaum über solche Literatur hierzu verfügt, wandte ich mich als erstes an verschiedene Ämter, um aktuelle Daten zu erhalten. Auch diese Suche stellte nicht zufrieden. Daraufhin wurde ein Fragebogen, für die Schüler des Genoveva-Gymnasiums entwickelt. Aus diesem Fragebogen sollte die Biographie der Schüler und die Wahrnehmung der neuen Umgebung durch die Schüler hervorgehen. Es wurden knapp 151 Fragebögen verteilt, es wurden 137 zurückgegeben.

Als Ausgangbasis dieser Examensarbeit nehme ich die Daten, die ich durch die Umfrage erlangt habe.

Ich möchte der Frage nachgehen, was möglicherweise die Ursache der Schwierigkeiten von Übersiedlern ist. Dabei möchte ich die soziale, finanzielle und psychische Lage der Übersiedler im Herkunftsland und in der Bundesrepublik beleuchten. Dazu verwende ich meine Umfragergebnisse und natürlich die gefundene Literatur.

Die Schüler des Genoveva-Gymnasiums in Köln-Mühlheim kommen aus verschiedenen Ländern und aus verschiedenen Ecken der ehemaligen Sowjetunion. Einige kommen aus Großstädten, die Anderen aus den Dörfern, wobei die Unterschiede im Niveau der jeweiligen Schulen (Stadt und Land) groß sind. Die Schüler müssen in verschiedene Nationalitäten unterteilt werden, wie z.B. Russen, Weißrussen, Ukrainer, Juden, Aserbaidschaner und Deutsche.

Dennoch haben diese Schüler Gemeinsamkeiten. Das sowjetische Schulsystem werden nicht alle Kinder erlebt haben aber die Schüler der Sekundarstufe 1 und 2 dürften dieses System noch kennen gelernt haben. Außerdem wurden die Strukturen der Sowjetunion von den Nachfolgestaaten übernommen und bis heute weitgehend beibehalten. Wie empfinden diese Schüler das deutsche Schulsystem?

Zunächst werden im 2. Kapitel die Begriffe Deutscher, Aussiedler, Spätaussiedler und Kontingentflüchtling definiert, um den Leser diese vertraut zu machen.

Kapitel 3 berichtet über die Lebenserfahrungen der Jugendlichen in der ehemaligen Sowjetunion. Es informiert über die Lebensbedingungen, das Schulleben, das außerschulische Leben und die Freizeitgestaltung.

Den Integrationsverlauf der russischsprachigen Einwanderer thematisiert Kapitel 4, im 5. Teil werden die Angaben der Befragten und das Genoveva-Gymnasium vorgestellt. Es muss erwähnt werden, dass diese Schule eine Spezialschule u.a. für Zuwanderer ist, und deshalb sollen ihre Besonderheiten erwähnt werden.

Im 6. Abschnitt wird über die Schwierigkeiten der eigenen Identitätswahrnehmung dadurch die Schüler und deren Zugehörigkeitsempfindung berichtet.

Der 7. Teil beschäftigt sich mit dem außerschulischen Leben wie z.B. Wohnumfeld und Freundeskreis der russischsprachigen Jugendlichen in Deutschland. Das 8. Kapitel erläutert die schulischen Erfahrungen dieser Einwanderergruppe in Deutschland.

Im Kapitel 9 sind die Zusammenfassung und meine Verbesserungs-vorschläge dargestellt, dem im 10. Kapitel ein Schlusswort folgt.

Im Kapitel 11 und 12 schreibe ich über die Gestaltung des Fragebogens und dessen Auswertungen.

2. Feststellung des theoretischen Begriffsrahmens

Im Verlauf meines Schulbesuches stellte ich fest, dass die Lehrer und die Schüler keinen Überblick darüber hatten, welcher Schüler welcher Nationalität innerhalb der GUS angehörig war. Es war vielen unklar, dass die russischsprachigen Mitschüler nicht nur „Russen“ sind. Viele Lehrer und Mitschüler haben keiner Informationen über die Zuwanderungsgruppen und kennen ihren Erfahrungshintergrund im Herkunftsland nicht.[6] Zunächst sollen verschiedene Begriffe erläutert werden.

2.1 Was ist Deutscher?

Artikel 116 GG (Deutsches Grundgesetz) lautet:

(1) Deutscher im Sinne des Grundgesetzes ist vorbehaltlich anderweitiger gesetzlicher Regelung, wer die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt oder als Flüchtling oder Vertriebener deutscher Volkszugehörigkeit oder als dessen Ehegatte oder Abkömmling in dem Gebiet des Deutschen Reiches nach dem Stande vom 31. Dezember 1937 Aufnahme gefunden hat.
(2) Frühere deutsche Staatsangehörige, denen zwischen dem 30. Januar 1933 und dem 8. Mai 1945 die Staatsangehörigkeit aus politischen, rassischen oder religiösen Gründen entzogen worden ist, und ihre Abkömmlinge sind auf Antrag wieder einzubürgern. Sie gelten als nicht ausgebürgert, sofern sie nach dem 8. Mai 1945 ihren Wohnsitz in Deutschland genommen haben und nicht einen entgegengesetzten Willen zum Ausdruck gebracht haben.“

In Deutschland gilt beim Erwerb der deutschen Staatsangehörigkeit das Prinzip der Abstammung. Ein Kind von deutschen Eltern wird grundsätzlich von Geburt an Deutscher, wenn mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt.[7]

2.2 Was ist ein Aussiedler?

Aussiedler sind deutsche Staatsangehörige oder Volkszugehörige, die vor dem 8. Mai 1945 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten bzw. in Danzig, Estland, Lettland, Litauen, der ehemaligen Sowjetunion, Polen, der ehemaligen Tschechoslowakei, Ungarn, Rumänien, Bulgarien, Jugoslawien, Albanien oder China hatten und diese Länder nach Abschluss der allgemeinen Vertreibungsmaßnahmen vor dem 1. Juli 1990 oder danach im Zuge des Aufnahmeverfahrens bis zum 31. Dezember 1992 verlassen haben, so die Legaldefinition des §1 Abs.2 Nr.3 BVFG.

Wenn die Russlanddeutschen in die Bundesrepublik einwandern möchten, wird nur dann ihre deutsche Staatsangehörigkeit anerkannt, wenn sie nachweisen können, dass sie selbst Abkömmling eines Deutschen sind. Die Russlanddeutschen wurden im 2. Weltkrieg von der Sowjetregierung als potentielle Feinde angesehen und nach Kasachstan und Sibirien deportiert, wobei viele hierbei zu Tode kamen. Deshalb pflegten viele Russlanddeutsche ihre Sprache, Kultur und Abstammung nicht, um sich vor weiteren Repressionen zu schützen. Auch dies erschwert in der Praxis den Nachweis der Staatsangehörigkeit.

2.3 Was ist ein Spätaussiedler?

Seit dem 1. Januar 1993 werden alle deutschstämmigen Migrationswilligen als Spätaussiedler bezeichnet. Als Spätaussiedler bezeichnet man Deutsche in Sinne des Grundgesetzes[8], denen die Übersiedlung in die Bundesrepublik Deutschland aus dem ehemaligen Ostblock nach 1980 gestattet wurde.[9] Diese deutschen Volkszugehörigen, die z.B. die Republiken der ehemaligen Sowjetunion nach den 31.12.1992 im Aufnahmeverfahren verlassen haben und ihren ständigen Aufenthalt innerhalb von sechs Monaten im Geltungsbereich des Gesetzes nehmen, unter Erfüllung der Voraussetzungen des §4 Absatz 1 des Bundesvertriebenengesetzes. Der Aufnahmegrund für diese Einwanderergruppe ist die gesetzliche Vermutung, dass sie ein Kriegsfolgenschicksal erduldetet haben.

Da in den 90er Jahren der Strom an Spätaussiedlern zu groß wurde, hat die Bundesrepublik die Aufnahmebedingungen verschärft. Nun musste der Antrag schon vor der Ausreise aus den Aussiedlungsgebieten dahingehend geprüft werden, ob die Gründe für die Vergabe eines Aufnahmebescheides vorliegen. Nichtdeutsche Familienangehörige werden weiterhin dann aufgenommen, wenn sie gemeinsam mit dem Antragsteller umsiedeln. Eine wichtige Voraussetzung für die Aufnahme ist das Vorhandensein von Sprachkenntnissen, weshalb über 50% der Aussiedler den Einreisebescheid nicht erhalten konnten. Ein weiterer Grund ist nach dem neuen Gesetz, dass man den Spätaussiedlerstatus nur noch erlangen kann, wenn man vor 1993 geboren wurde, woraufhin die Zuwanderung in den letzten Jahren zurückging.[10]

Zum 1.1.2005 wurden die gesetzlichen Aufnahmebedingen erneut geändert. Die Spätaussiedler erhalten die Bescheinigung gemäß §15 des Bundesvertriebenengesetzes nicht von den Kommunen, sondern vom Bundesverwaltungsamt. Nichtdeutsche Ehepartner und Abkömmlinge werden nur dann in die Aufnahmebescheide von Spätaussiedlern einbezogen, wenn der Statusträger dies speziell beantragt, wenn bei den Angehörigen keine Ausschlussgründe[11] bestehen und wenn diese Grundkenntnisse der deutschen Sprache haben.[12]

2.4 Was ist ein Kontingentflüchtling?

Flüchtlinge aus Krisenregionen heißen Kontingentflüchtlinge, die im Rahmen internationaler humanitärer Hilfsaktionen aufgenommen werden, dabei handelt sich um die Flüchtlinge, die vom 22. Juli 1980 (BGBI I S. 1057) an aufgenommen wurden. Seit 1973 nahm Deutschland viele Flüchtlinge z.B. aus Indochina und aus Chile auf.

„Die Aufnahme jüdischer Zuwanderer aus der ehemaligen Sowjetunion erfolgte aufgrund des Beschlusses der Regierungschefs des Bundes und Länder vom 9.Januar 1991 in entsprechender Anwendung des Gesetzes.“[13], d.h. jüdische Einwanderer werden nach den Regeln für Kontingentflüchtlinge behandelt. Die Einreisemöglichkeit für Juden hat keine zahlenmäßige und zeitliche Begrenzung und geschieht im Rahmen einer Einzelfallentschädigung. Alle Personen, die jüdischen Glaubens sind oder einen jüdischen Elternteil haben, können den Zugang nach Deutschland beanspruchen. Bis zum 31. Dezember 2004 sind 199.677 jüdische Emigranten aus den GUS-Staaten in Deutschland gezählt worden.[14]

3. Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion: Lebenserfahrungen

Zum Verständnis der Schwierigkeiten mit der neuen Lebenssituation in Deutschland soll zunächst ein Blick auf die früheren Lebensverhältnisse geworfen werden.

3.1 Lebensbedingungen in den GUS-Staaten

Auch die Aussiedlerfamilien erlebten in der Schlussphase der Sowjetunion soziale und wirtschaftliche Krisen, auch Ausgrenzung blieb manchen von ihnen nicht erspart. Allgemeine Unsicherheit, hohe Arbeitslosigkeit und monatelanges Ausbleiben der Löhne sorgten für ein Gefühl der Bedrohung bei der Bevölkerung. Staatliche Finanzunterstützung wurde stark reduziert.

Die Studie des Osteuropa-Instituts München zeigt aber, dass die wirtschaftliche Lage der Aussiedler vor der Ausreise dem Durchschnitt entsprach (45,1%), knapp ein Drittel (29,6%) empfand ihre wirtschaftliche Lage als gut und 7,9% als sehr gut. Nur 11% der Befragten bezeichnen diese als schlecht und 1% als sehr schlecht. Daraus entsteht der Eindruck, dass die Russlanddeutschen in den GUS-Staaten von den wirtschaftlichen Krisen genauso wie der Rest der Bevölkerung betroffen wurde und nicht als deutsche Minderheit wirtschaftlich besonders litt.

3.2 Schulleben in den GUS-Staaten

Der totalitären Tradition der Sowjetära folgend, ist die Schule bis heute viel stärker als in Deutschland für die Erziehung verantwortlich. Die Planung und Kontrolle für die Bildung und Erziehung der Jugend kamen in der Sowjetzeit zentralgelenkt vom Staat.

Um die heutigen Schulen in den GUS-Staaten besser veranschaulichen zu können, möchte ich einen kleine Exkurs in die Sowjetära machen: In der Grundschule traten alle Kinder in die Vereinigung der so genannten „Oktoberkinder“ ein, die spätere Berufung, die am Ende der Grundschulzeit kam, war Organisation der Pioniere und ganz am Schluss der Schulzeit durften die Schüler in die Jugendpartei als „Komsomolzen“ eintreten. Zu den Komsomolzen konnten nur die besten und engagiertesten Schüler werden. Wer dazugehörte hatte die Voraussetzung für eine Hochschulausbildung.

Bis Ende der 80er Jahre gab es noch ein Schülerkomitee, ihre Aufgabe war die Disziplin, den Leistungsstand und die Ordnung der Schüler zu kontrollieren. In Sitzungen von 10- bis 17jährigen Schülern wurde über oben genannte Maßnahmen berichtet und bei schlechten Ergebnissen Strafen festgesetzt, z.B. Verweisung aus der Schule für einen bestimmten Zeitraum.

Liebe zur Heimat und Nation sowie die Bereitschaft zur Verteidigung dieser Heimat sollten den Jugendlichen vermittelt werden.

Das Gefühl des Zusammenseins, wie Kameradschaftlichkeit und Kollektivität sollten durch die Schule gefördert werden. Genau so hatte die Schule die Aufgabe, das Verantwortungsbewusstsein und die Disziplin der Schüler zu fördern. In der institutionellen Erziehung sind Fleiß und Disziplin sehr wichtig, das Benehmen der Kinder wurde gleichrangig in jedem Unterrichtsfach bewertet und alle Schulaktivitäten wie z.B. Betragen wurden benotet. Stärker als bei uns waren schulische Erfolge von der Disziplin des Kindes abhängig. Auch Körpererziehung, Festigung der Gesundheit und Hygiene der Schüler gehörten zum Lehrprogramm.

In den Arbeitsstunden, die geschlechtergetrennt verliefen, wurden den Jungen Technik, Mechanik, Tischlerarbeit gelehrt, die Mädchen dagegen beschäftigten sich mit Nähen, Stricken und Kochen. Diese Unterrichtsstunden sorgten für die Unterstützung der Berufsorientierung.

Die Herbsternte wurde von Kinderarbeit unterstützt. Die Kinder dienten den Kolchosen als Erntehelfer und mussten sogar nach Alter vorgeschriebene tägliche Erträge erreichen, z.B. eine bestimmte Menge an Äpfeln, Tomaten, Kartoffeln usw. pro Tag ernten.

Die Organisationen wie die Komsomolzen oder Oktoberkinder verschwanden mit dem Ende der Sowjetunion. Insofern ist das Kind heute nicht mehr so stark staatlichen Organisationen verhaftet. Im Schulleben werden aber auch weiterhin viele Feste, Feiern und andere Aktivitäten (z.B. Pflege des Schulgartens) außerhalb der Unterrichtszeit veranstaltet. Der Beruf des Lehrers ist in den GUS-Staaten aufgrund schlechter Bezahlung auch aus der Mode gekommen. Das Lehrpersonal ist überaltert. Die alten Traditionen aus der Sowjetzeit, insbesondere die Anforderungen an die Disziplin, haben sich unter diesen Umständen erhalten können.

3.3 Außerschulisches Leben in den GUS-Staaten

Außerschulische Einrichtungen und gesellschaftliche Organisationen boten in der Sowjetzeit z.B. Häuser der Pioniere und Schüler, Kinder- und Jugendbibliotheken, Häuser der Kultur, Sporthallen, Häuser der Technik für Eisenbahnen, Sportschulen, Pionierlager, Lager der Arbeit und Erholung usw., die zu einem guten Teil auch heute noch existieren. Mit Einrichtungen dieser Art sollte ein Aufenthaltsort und Beschäftigung der Kinder und Jugendlichen in Interessenklubs unterstützt werden.

Um verschiedene künstlerische Talente fördern zu können, wurden gezielt Musik- und Kunstschulen errichtet. Die Schüler hatten die Möglichkeit, alle diese Einrichtungen sowie weitere Bildungseinrichtungen wie z.B. Laboratorien, Auditorien, Sportstätten und andere außerschulische Institutionen kostenlos zu besuchen[15].

In den Wohnorten wurden der Schulgarten und teilweise die Grünanlage[16] von den Schülern gepflegt. Es wurde immer dafür gesorgt, dass die Jugendlichen in der gesamten Freizeit beschäftigt waren.

3.4 Freizeitaktivitäten in den GUS-Staaten

Zusätzlich zu den Freizeitbeschäftigungen, die von der Schule organisiert waren, gab es noch andere Alternativen.

In den Herkunftsländern der russischsprachigen Einwanderer wurde eine andere Freizeitkultur als in Deutschland gepflegt. Es gab wenige Plätze, wo Jugendliche sich außerhalb der organisierten Jugendarbeit bzw. der Jugendversammlungen treffen und untereinander Spaß haben konnten.

In den Städten treffen sich die Jugendlichen oft in einem „Hof“, d.h. den Platz zwischen den Wohnhäusern und im Winter stehen sie gruppenweise in den Hauseingängen oder vertreiben sich ihre Zeit in den Kellern der Wohnhäuser. Auch in der ländlichen Umgebung trifft man sich genauso im Freien, die Natur spielt eine wichtige Rolle. Dort wird von den Jugendlichen ein Lagerfeuer errichtet, Gitarre gespielt und häufig etwas gegessen und getrunken.[17]

Viele der Jugendlichen mussten nach dem Schul- oder Arbeitstag im Haushalt oder in der Landwirtschaft den Eltern helfen.[18] In der Mitte der 90er Jahre, als eine große wirtschaftliche Krise herrschte, war es notwendig, dass jedes einzelne Familienmitglied mitarbeiten musste, um den Lebensunterhalt zu bestreiten. Dadurch wurde die Hilfe bei den Eltern und andere Nebenbeschäftigungen ein fester Punkt auf ihrer Tagesordnung.

3.5 Änderungen im Schulsystem und in der Freizeitgestaltung nach der Auflösung der Sowjetunion

Nicht nur die Abschaffung der Vereinigung der Oktoberkinder, der Pioniere und Komsomolzen zeigt den Umbruch im Schulsystem der GUS-Staaten, auch der Schulunterricht ist teilweise verändert worden. Trotzdem werden auf vielen Schulen immer noch ein autoritärer Stil, alte Erziehungsideale und Unterrichtsformen vertreten, jedoch ohne jegliche Referenz an kommunistische Ideale oder sozialistische Prinzipien.[19]

Durch die Auflösung der Sowjetunion und dadurch die entstandenen Veränderungen herrscht an den Schulen eine Orientierungslosigkeit in den Erziehungskonzepten als auch Unsicherheit. Die neuere pädagogische Literatur vertritt mehr und mehr „westliche“, weniger autoritäre Erziehungskonzepte. In der Praxis hingegen sind diese neuen Entwürfe schwer oder kaum zu finden, vieles wird sich erst mit einer neuen Lehrergeneration durchsetzen.

Auf Grund der Finanzmisere im Bildungssystem gibt es an den Schulen zu wenig Lehrmaterial. Viele Lehrkräfte werden nicht regelmäßig bezahlt.

Auch die kostenlosen Freizeitangebote wurden nach der Auflösung der Sowjetunion begrenzt. Das Angebot ist viel kleiner geworden und wegen der Finanzierung über Beiträge nur noch für die Kinder und Jugendlichen aus besser gestellten Familien zugänglich. Auf dem Lande sind diese Angebote in geringem Umfang verfügbar. In Russland wurde 1992 ein neues Bildungsgesetz auf demokratisch-liberaler Grundlage verfasst, in dem außerschulische Freizeitangebote unter dem Begriff „ergänzende Bildung“ fungieren. Sie erreichen nur etwa 30% der russischen Schülerpopulation.[20]

Die Form der offenen Jugendarbeit nach westlichem Vorbild braucht ihre Zeit, um sich von der ideologisch geprägten sowjetischen Jugendarbeit zu lösen. Da die staatliche Unterstützung nicht oder kaum noch vorhanden ist, sind viele neue Konzepte und Vorschläge nicht umsetzbar. Dagegen entwickelt sich die Vielfalt der kommerziellen Angebote, deren Kosten von den Schülern getragen werden müssen.

Auch Bars und Cafes bieten sich inzwischen in größeren Städten als attraktive Treffpunkte für junge Leute an, die zu besuchen aber leider nicht billig und nur für wenige möglich ist.

Fest steht, dass durch die Auflösung der Sowjetunion für die Jugend keine echten Veränderungen zu finden sind und sie die erprobte, „traditionelle“ Weise der Freizeitgestaltung weiterhin führen. Der Treffpunkt im „Hof“ wird behalten, hier sind sie unbeobachtet und unkontrolliert von den Eltern. Sie werden als erwachsene Menschen akzeptiert. Häufig werden auf der Straße neue Sachen ausprobiert, die von den Eltern verboten wurden. Sie machen auf der Straße die ersten Erfahrungen mit dem Rauchen, Alkohol, vulgärer Musik und Sexualität. Die Art dieser Freizeitgestaltung vermittelt den Jugendlichen das Gefühl der Unabhängigkeit und Freiheit.

Als nächstes soll der Begriff „Integration“ betrachtet werden, da dieser in den Studien über die Einwanderer zentral auftaucht, deshalb soll für die verschiedenen Stationen des Einwanderungsprozesses interpretiert werden.

4. Was ist Integration?

Die Studie von Park[21] aus den 1920er Jahren stellt ein Eingliederungsmodell vor, welches außerordentlich einflussreich war und als Paradigma der klassischen Eingliederungsforschung galt. Daraus folgend leitet er die Vermutung ab, dass die Beziehungen zwischen ethnischen Gruppen stets einem bestimmten Muster nachkommen.

Parks Modell beinhaltet die Stufenfolge „Kontakt“(contact), „Wettbewerb/Konflikt“(competition), „Akkomodation“(accomodation/ Anpassung) und „Assimilation“(assimilation/Angleichung). Park besagt, dass die Phase des Kontaktes vorwiegend durch den Austausch von Informationen gekennzeichnet ist. Nach einer gewissen Aufenthaltsdauer im Aufnahmeland versuchen die Einwanderer ihre Lebenssituation zu verbessern und ihre Migrationsziele zu realisieren, entsteht zwischen den Einheimischen und den Einwanderern zunehmend ein Konkurrenzdenken. Sie stoßen in einen Wettbewerb um begehrte Berufe, Wohnlagen und andere Ressourcen. Dieser Wettbewerb erzeugt einen Konflikt, wenn die Einwanderer auch die von den Einheimischen beanspruchten Ressourcen anfassen. Eine größere Zahl von zugewanderten Personen sorgt in dieser Phase für Diskriminierungen, Unruhen und Gewalttätigkeiten. Die Situation stabilisiert sich wieder, wenn in der nun folgenden Akkomodationphase die Benachteiligungen der Migranten akzeptiert und reproduziert werden. Dies zeigt sich u.a. darin, dass die machtunterlegene Gruppe die schlechteren Berufe und Wohnsiedlungen akzeptiert und sich in ihre abgesonderte Welt zurückzieht. Auch die Annahme der Rolle als Angehöriger der Unterschicht geschieht widerstandslos. Diese Strukturen sorgen für Festigung der Benachteiligungen bei den Nachkommen der Einwanderer. In der letzten Phase kommt es durch die engeren persönlichen Kontakte zwischen den Einheimischen und den Einwanderern zur Assimilation, es vermischen sich die ethnischen Minderheiten mit der Mehrheitsgesellschaft.[22]

Nach Park entsteht in der Assimilationsphase die erwünsche kollektive Anpassung und führt mit der Zeit zum Verschwinden ethnischer Minderheiten. Dem nach heißt es für die Einwanderer, sie müssen die eigene Kultur aufgeben um sich der Kultur der aufnehmenden Gesellschaft „vollständig“ anzupassen.[23]

Dietz definiert: „In der Migrationssoziologie bezeichnet Integration (synonym Eingliederung) die Aufnahme von Immigranten in das Wirtschafts- und Sozialsystem des Zuwanderungslandes.“[24] Zu der Integration gehören eigentlich alle Arten der Beteiligung an dem wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Leben, sie schließt genauso eine gleichwertige Teilhabe der Zuwanderer am wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Leben des Aufnahmelandes ein.[25] Integration misst sich im Gegensatz zur Assimilation nicht an der uneingeschränkten (kulturellen) Anpassung der Zuwanderer an die Aufnahmegesellschaft.

Zu den Integrationszielen gehört die gleichberechtigte Teilnahme an den für alle geltenden Rechte des Aufnahmelandes sowie Teilhabe an den gesellschaftlichen Ressourcen, ohne Verzicht auf eigene Identität. „Integration ist ein wechselseitiger Prozess, der die Zuwanderer und die Aufnahmegesellschaft einbezieht.“[26]

Es soll hier nicht zu den verschieden Modellen der Integrationsforschung Stellung genommen werden oder diese alle vorgestellt werden, anhand der o.g. Beispiele sollen nur einige Begriffe erläutert werden.

4.1 Verläuft die Integration der russischsprachigen Einwanderer reibungslos?

Man muss sich vor Augen halten, dass viele russischsprachige Jugendliche in einer schwierigen Phase (Pubertät, erste Liebe) aus dem Herkunftsland ausreisen und in einem unbekannten, fremden Land landen, wo sie für immer leben sollen.

Eine Migration bringt viele Schwierigkeiten, Spannungssituationen und Auseinandersetzungen in verschiedenen Bereichen, ob familiärer, schulischer oder wirtschaftlicher Art. Auf die Schultern der Jugendlichen fallen doppelte Belastungen: sie müssen sich sowohl im privaten als auch im schulischen Bereich neu orientieren.

4.2 Nicht vorhandene Sprachkompetenz der russischsprachigen Einwanderer

Das größte Problem der jungen russischsprachigen Jugendlichen sind die schlechten Deutschkenntnisse[27], dies muss möglichst schnell gelöst werden, da es für die Integration in die deutsche Gesellschaft ausschlaggebend ist, ob das Schul-, Ausbildungs-, oder Berufsbereich ist, Freizeitaktivitäten oder Kontaktknüpfungen sind; überall spielt die Kenntnis der deutschen Sprache die entscheidende Rolle.

Die Deutschkenntnisse der russischsprachigen Einwanderer haben in den letzten Jahren konstant abgenommen.[28] Das liegt daran, dass in den früheren Jahren die eintreffenden Russlanddeutschen noch in einem muttersprachlich deutschen Umfeld aufgewachsen sind, was aber nach der Zeit der Deportationen nicht mehr existierte. Außerdem haben Russlanddeutsche immer mehr „nichtdeutsche“ Ehepartner geheiratet.[29] Viele russischsprachige Kinder aus den GUS-Staaten wachsen in bilingualen Familien auf, das heißt nur ein Elternteil ist Deutsch. Aufgrund dessen wird sowohl im Herkunftsland als auch in der Bundesrepublik in der Familie kaum Deutsch gesprochen. Der Verlust der Sprachkenntnisse bei den Aussiedlern ist auf die Entwicklung der Nachkriegszeit zurückzuführen. Das Verbot und die Diskriminierung der deutschen Sprache in der ehemaligen Sowjetunion führte dazu, dass die Deutschkenntnisse proportional zum Lebensalter abnahmen. Vor den Deportationen während des 2. Weltkrieges lebten die Russlanddeutschen isoliert in eigenen Siedlungen und sprachen ausschließlich Deutsch, die meistens beherrschten kein Russisch. „Das heißt, die alten Leute sprechen in der Regel halbwegs deutsch, schwäbischen Dialekt teilweise, die Elterngeneration spricht teilweise deutsch, teilweise nicht und die Generation der Kinder fast überhaupt nicht mehr.“[30]

Das Defizit an Sprachkompetenz ist- trotz der eingeführten Sprachtests - ein steigendes Problem bei den Neuankömmlingen aus der GUS. Die staatlichen Angebote zur Sprachförderung reichen bei weitem nicht aus. Nur durch längere und intensivere Sprachkurse wäre ein qualitativ ausreichender Spracherwerb zu erreichen, der es den Aussiedlern ermöglicht, sich als vollwertige Mitglieder der deutschen Gesellschaft zu fühlen.

Obwohl immer mehr Aussiedler aus den GUS-Staaten ohne ausreichende Deutschkenntnisse in das Land einreisen, werden die Finanzmittel für eine angemessene und notwendige Sprachförderung trotzdem gekürzt. „Die Förderung der Deutsch-Sprachlehrgänge wurde schrittweise von 12 auf 10 Monate und dann auf 8 Monate reduziert. Das Kriegsfolgen-bereinigungsgesetz (1.1.1993) beschränkte die Förderdauer der Deutsch-Sprachkurse schließlich auf maximal 6 Monate.“[31]

Die Integration wird durch die mangelnden Sprachkenntnisse verlangsamt oder gar verhindert. In den Familien wird deshalb Russisch gesprochen, dadurch neigen diese Gruppen dazu, sich immer mehr zurückzuziehen. Daraus folgend nehmen sie sich selbst die Möglichkeit, ihre Sprachkenntnisse in Deutsch im Alltag zu vergrößern. Wenn die Deutschkenntnisse mangelhaft sind, sind die russischsprachigen Einwanderer nicht auf dem Arbeitsmarkt konkurrenzfähig, da selbst bei ungelernten Tätigkeiten Sprachkompetenz für die Kommunikationsfähigkeit und gute Verständigung eine große Rolle spielt. Die Russischsprachigen genieren sich im übrigen wegen ihrer fehlenden Sprachkompetenz und es fällt ihnen deshalb schwer, Kontakte zu den Einheimischen knüpfen.

4.3 Kommunales Umfeld der russischsprachigen Einwanderer

Der Rückzug in die eigene Gruppe in den kompakten Wohngebieten, „die vielerorts anzutreffen sind“[32], trifft oft bei den russischsprachigen Einwanderern zu. Viele der Neuankömmlinge suchen sich die Wohnungen in Ortschaften, wo sie meinen, ein Wohlbefindensgefühl entwickeln zu können und das Gefühl der Fremdheit überwinden zu können. Der Aufenthalt in einem Übergangswohnheim nach der Ankunft in Deutschland wirkt sich anfänglich durch die Nähe der anderen Landsleute positiv auf ihre Integration aus, weil sie sich besser in dem fremden Land angenommen fühlen. Anfangs können die Neuankömmlinge von den russischsprachigen Nachbarn, dort länger wohnenden Verwandten bei der Orientierung und bei ersten Inte-grationsschritten unterstützt werden.

Doch bei der späteren Entwicklung der persönlichen Integration hat dieses Wohnumfeld eine integrationsstörende Wirkung. Die russischsprachigen Einwanderer gewöhnen sich daran, dass die meisten in ihrem Umfeld in ihrer Muttersprache reden und ziehen in Wohngegenden mit hohem Anteil an „Schicksalgenossen“, wobei die Gefahr besteht, dass sich solche Gegenden zu „ethnischen Gebietseinschlüssen“ im deutschem Umfeld entwickeln. Die im Übergangsheim geknüpften Kontakte zu den Nachbarn, Verwandten und entstandene Freundschaften möchten weiter gepflegt werden. „Die Einheimischen ziehen weg und durch Zu- und Wegzüge findet ein sozialer Differenzierungsprozess statt, an dessen Ende eine Homogenisierung stattgefunden hat und Aussiedler und Einheimische auch weiterhin isoliert voneinander leben.“[33]

Das Problem dabei ist, dass der Rückzug ins eigene ethnische Milieu beim sanften Übergang ins Neue nicht hilft und den Übergang vom Vertrauten ins Neue auch be- und verhindern kann. Genau so kann aber auch durch solch einen Rückzug eine Verunsicherung bei der Aufnahmegesellschaft entstehen. Mangelnder Integrationswille wird den russischsprachigen Jugendlichen unterstellt, weil sie meist gemeinsam auftreten und sich vor allem aufeinander beziehen. Das allgemein- auch durch Vorurteile bestimmte- bekannte Bild von den „Russen“ vermittelt den Einheimischen unterschiedslos den Eindruck auffälligen Verhaltens, z.B. extremer Alkoholkonsum, Drogenmissbrauch oder Gewalt. Selbst professionellen Betreuern fällt es nicht einfach, einen Zugang zu ihnen zu finden.[34]

4.4 Autoritätsverluste der Eltern in der Familie

Die Ansichten über viele Dinge, die aus dem Herkunftsland mitgebracht wurden, sind in Deutschland längst überholt und haben somit keinen Verwendungszweck. Die Älteren halten eher an den erlernten Gewohnheiten

[...]


[1] Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu erleichtern, entschied ich mich die Personen in maskuliner Form zu beschreiben.

[2] Vgl.: Bundesministerium des Innern, Zuwanderung nach Deutschland, S. 115

[3] Vgl.: Ministerium für Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie des NRW: Junge Spätaussiedlerinnen und Spätaussiedler, S. 3

[4] Ebd., S. 4

[5] Ebd., S. 9

[6] Vgl.: Dietz, B./ Holzapfel, R.: Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund, München 1999, S. 38

[7] Vgl.: http://www.integrationsbeauftragte.de/download/staatsangehoerigkeitsrecht.pdf

[8] Vgl.: Der Landrat, Fachbereich Familie und Jugend: Was Sie schon immer über „Russen-Kids“ wissen wollten… Bergkamen 2003, S. 21

[9] Vgl.: Brockhaus-Enzyklopädie: in 24 Bd., 20. Bd., S. 615

[10] Vgl.: Bundesministerium des Innern, Migrationsbericht, Berlin 2004, S. 27

[11] Vgl.: §5 Bundesvertriebenengesetzes

[12] Vgl.: Bundesministerium des Innern, Zuwanderungsrecht und Zuwanderungspolitik, Berlin 2005, S. 72

[13] Bundesministerium des Innern, Zuwanderungsrecht und Zuwanderungspolitik, Berlin 2005, S. 89

[14] Ebd., S. 50

[15] Vgl.: Dietz, B./ Roll, H.: Jugendliche Aussiedler-Porträt einer Zuwanderergeneration. Unter Mitarbeit von Greiner J. Frankfurt/Main, New York 1998, S. 112

[16] Als Beispiel: Meine Schule in Russland kümmerte sich um die Grünanlage vor dem Freizeitclub, in dem für die Mädchen wöchentlich ein „Strickzirkel“ und „Tanzkurs“ und für die Jungen Fußballtraining stattfanden.

[17] Vgl.: Süss, In: Bayerischer Jugendring, Junge Spätaussiedler/-innen in Bayern, Arbeitshilfe, München 2002, S. 16

[18] Vgl.: Dietz, B./ Roll, H.: Jugendliche Aussiedler-Porträt einer Zuwanderergeneration. Unter Mitarbeit von Greiner J. Frankfurt/Main, New York 1998, S. 112

[19] Ebd. S. 57

[20] Ebd. S. 113

[21] Vgl.: Strobl, R./ Kühnel, W.: Dazugehörig und ausgegrenzt. Analysen zu Integrationschancen junger Aussiedler, Weinheim und München 2000, S. 47-48

[22] Ebd.

[23] Ebd.

[24] Dietz, B.: Jugendliche Aussiedler. Ausreise, Aufnahme, Integration. Berlin 1996 S. 38

[25] Ebd.

[26] Ebd.

[27] Vgl.: Süss, In: Bayerischer Jugendring, Junge Spätaussiedler/-innen in Bayern, Arbeitshilfe, München 2002, S. 19

[28] Ebd.

[29] Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW, Arbeitsmarktintegration von Spätaussiedlerinnen und Spätaussiedlern in NRW, Dortmund 1996, S. 38

[30] Ebd.

[31] Dietz, B./ Roll, H.: Jugendliche Aussiedler-Porträt einer Zuwanderergeneration. Unter Mitarbeit von Greiner J. Frankfurt/Main, New York 1998, S. 62

[32] Heinen, U.: Zuwanderung und Integration in der Bundesrepublik Deutschland. In: Bundeszentrale für politische Bildung: Informationen zur politischen Bildung. Aussiedler Nr. 267, Bonn 2000, S. 49

[33] Schäfer, H.: „junge Russen“ in Deutschland – Aussiedler verloren zwischen Herkunft und Zukunft? München 2002, S. 50

[34] Ebd.

Ende der Leseprobe aus 107 Seiten

Details

Titel
Schule aus der Sicht russischsprachiger Einwanderer
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,7
Autor
Jahr
2005
Seiten
107
Katalognummer
V53125
ISBN (eBook)
9783638486569
ISBN (Buch)
9783638881418
Dateigröße
932 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schule, Sicht, Einwanderer
Arbeit zitieren
Tatiana Hoyer (Autor:in), 2005, Schule aus der Sicht russischsprachiger Einwanderer, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/53125

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