Wie entsteht Underachievement? Verfahren zur Identifizierung hochbegabter Underachiever und Empfehlungen zur Prävention

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Hochbegabung
2.1 Begriffliche Grundlagen
2.2 Ausgewählte Theorien und Modelle der Hochbegabung
2.3 Zwischenfazit

3 Definition von Underachievement
3.1 Begriffliche Grundlagen
3.2 Operationalisierung von Underachievement
3.3 Zwischenfazit

4 Epidemiologie
4.1 Prävalenz und Komorbidität
4.2 Ätiologie
4.3 Zwischenfazit

5 Diagnostik hochbegabter Underachiever
5.1 Notwendigkeit der Diagnostik hochbegabter Underachiever
5.2 Problematik der Diagnostik hochbegabter Underachiever
5.3 Zwischenfazit

6 Zusammenfassung und Ausblick

Anhang

Literaturverzeichnis

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

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Impressum:

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Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Drei-Ringe-Modell der Begabung von Renzulli (1978)

Abbildung 2: Münchener Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth & Hany (1994)

Abbildung 3: Regressionsmethode zur Identifizierung hochbegabter Underachiever

Abbildung 4: Absolute Split Methode zur Identifizierung hochbegabter Underachiever

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Definition von Underachievement

Tabelle 2: Operationalisierungen von Underachievement

Tabelle 3: Genderverhältnis erwartungswidriger Minderleister unter Verwendung unterschiedlicher Messverfahren nach Veas et al. (2016)

1 Einleitung

Auf den ersten Blick scheinen schlechte Zensuren und Verhaltensstörungen bei Hochbegabten eine gewisse Paradoxie zu implizieren. Wie kann eine Schülerin oder ein Schüler mit nachweisbar hoher Intelligenz trotzdem in der Schule versagen? Uns sind jene hochintelligenten Schüler und Schülerinnen bekannt, die in der Schule stets hervorragende Leistungen erbringen. Man möchte glauben, ihnen sei aufgrund ihrer hohen Intelligenz schulische Erfolge und ein erfolggekröntes Leben garantiert. Das diese Annahme fehlerhaft ist, lässt sich allein durch die Existenz der sogenannten Underachiever begründen. Das Phänomen Underachievement bestätigt, dass auch hochbegabte Schüler und Schülerinnen (schulische) Misserfolge erleben und nicht verallgemeinert gesagt werden kann, dass Hochbegabung gleich zu hervorragenden Leistungen und einem garantiert erfolgreichen Leben führen muss. Underachiever zeigen keine adäquaten Leistungen und bleiben unter ihren Potenzialen. Gegenteilig ist dies der Fall bei Overachievern, welche bessere Leistungen zeigen, als aufgrund ihres intellektuellen Potenzials zu erwarten wäre. Diese Arbeit konzentriert sich jedoch hauptsächlich auf das Phänomen des Underachievements. Um sich diesem Phänomen zu nähern, erscheint es unausweichlich, auch auf das Konstrukt der Hochbegabung einzugehen und dieses hinreichend zu erläutern. In der einschlägigen Literatur wird Underachievement überwiegend in Verbindung mit intellektuell hochbegabten Schülerinnen und Schüler thematisiert; so beschränkt sich auch die vorliegende Arbeit auf den intellektuell hochbegabten Underachiever.

Da hochbegabte Schüler/innen im schlimmsten Fall von Schulversagen und Schulabbruch betroffen sein können, erscheint die Forderung der Auseinandersetzung mit diesem Phänomen, gerade mit Blick auf die Diagnostik von dringender Notwendigkeit. Die Konsequenzen für betroffene Schüler/innen und auch die Folgen für die Gesellschaft als Ganzes unterstreichen die Brisanz dieser Thematik und legitimieren die Forderung, das Phänomen des hochbegabten Underachievers in den Vordergrund der pädagogischen Psychologie sowohl in Theorie als auch Praxis zu rücken. Wie sich zeigen wird, weißt das Phänomen des hochbegabten Underachievers in der Forschung Lücken und Widersprüche auf. Deshalb lautet das Hauptziel dieser Arbeit:

Das Phänomen hochbegabter Underachiever im Kontext bisheriger Forschungsdiskurse zu beleuchten, den aktuellen Forschungsstand herauszubilden und dabei offene Fragestellungen, Probleme sowie einen Konsens zu Underachievement zu identifizieren und zu diskutieren.

Dazu wurde zum größten Teil englischsprachige Forschungsliteratur aus den Datenbanken PsycINFO, Research Gate und dem Online-Katalog der Universität Siegen für Aufsätze und mehr entnommen, sowie einige deutschsprachige Literatur aus Fachbüchern sowie einschlägigen Fachzeitschriften zur pädagogischen Psychologie. Die Literaturrecherche erfolgte überwiegend unter den Suchbegriffen Underachievement; Underachievement of gifted students; identification; comorbidities; diagnosis. Dabei wurde versucht, möglichst aktuelle Literatur (mindestens ab der Jahrhundertwende) zum Thema Underachievement und Hochbegabung heranzuziehen.

In der vorliegenden Arbeit werden Operationalisierungen zur Identifizierung von Underachievement vorgestellt und es wird auf ihre methodischen Defizite eingegangen und die Notwendigkeit eines Konsens zur Operationalisierung von Underachievement aufgezeigt. Um sich den Ursachen dieses Phänomens zu nähern, wird versucht, Merkmale hochbegabter Underachiever zu beleuchten und von hochbegabten Achievern abzugrenzen, um so ein klareres Bild zu bekommen. Zusätzlich wird auf Folgen bei fehlender Intervention eingegangen und auf die pägagogische Relevanz dieser Thematik eingegangen.

Der Aufbau dieser Arbeit gliedert sich wie folgt: Zunächst beginnt diese Arbeit mit einem einführenden Kapitel zum Thema Hochbegabung, wobei nur auf die für das Phänomen Underachievement relevanten Aspekte zur Hochbegabung eingegangen wird. So werden im ersten Teil dieser Arbeit Definitionsansätze zur Hochbegabung präsentiert und ausgewählte Modelle der Hochbegabung betrachtet, um einen ersten Einblick in das Entstehungs- und Bedingungsgefüge von Underachievement zu bieten. Nachstehend werden Definitionsansätze und Operationalisierungen zu Underachievement aufgezeigt und einige methodische Defizite dargestellt. Im folgenden Kapitel zur Epidemiologie wird auf die Prävalenz und der Notwendigkeit eines Konsenses zur Operationalisierung eingegangen, sowie mögliche komorbide Störungen aufgezeigt. Zusätzlich werden Befunde zu Merkmalen hochbegabter Underachiever in Abgrenzung zu hochbegabten Achievern vorgestellt. Da Identifizierungsverfahren bereits im Kapitel zur Operationalisierung aufgeführt wurden, wird im abschließenden Kapitel zur Diagnostik die Notwendigkeit der Diagnostik dieses Phänomens verdeutlicht und es werden Probleme aufgezeigt, die sich hinsichtlich des Identifizierungsverfahrens ergeben.

2 Hochbegabung

Wie bereits in der Einleitung angeklungen, beginnt diese Arbeit mit einem Kapitel zur Hochbegabung, um ein grundlegendes Verständnis von Hochbegabung zu bieten, bevor das Phänomen des hochbegabten Underachievers näher beleuchtet wird. Im Folgenden wird auf einige Theorien und Modelle des Konstrukts Hochbegabung eingegangen und ihre Bedeutung für das Phänomen Underachievement aufgezeigt. Dabei sei angemerkt, dass die ausgewählten Theorien und Modelle auf jene beschränkt wurden, die für das Phänomen Underachievement und den Schwerpunkten dieser Arbeit vordergründig relevant sind.

2.1 Begriffliche Grundlagen

Die Komplexität des Konstrukts Hochbegabung zeigt sich bereits im Versuch eine allgemein gültige Definition dazu zu finden. Denn in der einschlägigen Literatur existiert keine allgemein gültige Definition zu diesem Phänomen. Es gibt eine Vielzahl an Definitionsversuchen, doch keinen Konsens darüber, wie Hochbegabung im Allgemeinen zu definieren ist. Das ist zum einen der Tatsache geschuldet, dass es auch keine einheitliche Definition zum Begriff Begabung gibt (vgl. Rost, 2002). Einen weiteren Grund für die zahlreichen Konzeptionen liefert die Tatsache, dass das Phänomen Hochbegabung ein offenes Konstrukt ist, dass ständig weiterentwickelt wird (Preckel & Vock, 2014; Rost, 2007).

Rost weist darauf hin, dass neben dem Begriff Hochbegabung auch andere Bezeichnungen verwendet werden, wie beispielsweise Hochbefähigung. Weitere Synonyme sind Höchstbegabung, höhere Begabung, Spitzenbegabung oder auch Hochleistungsdisposition (Rost, 2008), was die Erfassung einer einheitlichen Definition sowie den Vergleich von Studien nochmal erschwert. Die Definitionsvielfalt begründet sich auch durch das Interesse verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen, wie der Psychologie, Pädagogik und Soziologie, die je nach Untersuchungsaspekt unterschiedliche Zugänge ermöglichen. Heller (1990) definiert Hochbegabung als:

„individuelle kognitive, motivationale und soziale Voraussetzung, herausragende Leistungen (Leistungsexzellenz) in einem oder mehreren Bereichen zu erbringen, z. B. auf sprachlichem, mathe­matischem, naturwissenschaftlichem vs. technischem oder künstlerischem Gebiet, und zwar bezüglich theoretischer und/oder praktischer Aufgabenstel­lungen.“

Wie bereits aus dieser Definition deutlich wird, kann sich Hochbegabung in verschiedene Leistungsbereiche manifestieren. Neben der intellektuellen Hochbegabung gibt es unter anderem auch musische, motorische und kreative Hochbegabung. Die Literatur beschäftigt sich jedoch vorwiegend mit intellektueller Hochbegabung, weshalb auch in den folgenden Ausführungen der Schwerpunkt darin gesetzt wird. Studien zur intellektuellen Hochbegabung basieren in den meisten Fällen auf der quantitativen Hochbegabungsdefinition. Diese besagt, dass nach nationalem und internationalem Standard eine Person dann als intellektuell hochbegabt gilt, wenn der messbare IQ-Wert mindestens 130 ist (vgl. Rost, 2002). Dieser Wert liegt zwei Standartabweichungen über den Mittelwert der Population (vgl. ebd.). Es ist zwar empirisch nicht belegt, dass es ab diesem IQ-Grenzwert (auch Cut-off Wert genannt) qualitative Unterschiede zu geringeren Werten gibt, allerdings gilt dieser Wert als „goldener Standard“ der Intelligenzforschung (Rost, 2009c).

Nach Preckel und Vock (2013), umfasst die intellektuelle Hochbegabung ein extrem hoch ausgeprägtes leistungsbezogenes Potenzial für „Informationsverarbeitung, Lernen und Wissensaneignung, abstraktes Denken sowie Problemlösen (entweder generell oder auch in einer bestimmten Domäne)“. Sie wird mithilfe eines Intelligenztests gemessen, der sich aus unterschiedlichen Untertests zusammensetzt und den Intelligenzquotienten (IQ) ermittelt. Der ungefähre Anteil an der Bevölkerung, kann mittels einer Gauß-Kurve aufgezeigt werden¹. An ihr lässt sich ablesen, dass ungefähr zwei Prozent der Bevölkerung einen IQ von über 130 besitzt.

2.2 Ausgewählte Theorien und Modelle der Hochbegabung

Im Folgenden werden einige Theorien der Hochbegabung sowie das Drei-Ringe Modell von Renzulli und das Münchener Hochbegabungsmodell von Heller, unter besonderer Berücksichtigung des Phänomens Underachievement thematisiert.

Preckel und Vock (2013) differenzieren hinsichtlich der Theoriebestände zu Hochbegabung zwischen Performanz- und Kompetenzdefinitionen. Performanzdefinitionen (auch Post-hoc-Definitionen genannt) definieren Hochbegabung durch die Gleichsetzung von Potenzial und Leistung. Folglich ist das Phänomen Underachievement nach diesen Definitionen inexistent, da vorausgesetzt wird, dass sich das hohe Potenzial einer Person auch in entsprechende Leistung umsetzt (vgl. Preckel & Vock, 2013). Im Kontrast dazu stehen Kompetenzdefinitionen: Nach ihnen lässt sich Hochbegabung zwar auch durch ein hohes Potenzial definieren, dieses muss sich jedoch nicht unmittelbar in Leistungen zeigen. Vielmehr wird hier die Annahme vertreten, dass Anlagefaktoren wie beispielsweise die Intelligenz, in einer Abhängigkeit zu Umwelt- und Persönlichkeitsfaktoren stehen, bevor sie durch erbrachte Leistung sichtbar werden (vgl. ebd). Somit lässt sich festhalten, dass für das Konzept von Underachievement bei Hochbegabten nur eine Kompetenzdefinition sinnvoll ist.

Weiterhin gibt es diverse eindimensionale sowie mehrdimensionale Modelle zur Hochbegabung. Das eindimensionale Verständnis von Hochbegabung setzt Begabung nur mit einem Faktor gleich, und zwar mit der Intelligenz. Im Kontrast dazu situieren mehrdimensionale Modelle Begabung nicht nur im intellektuellen Bereich, sondern erweitern den Begabungsraum um weitere Bereiche, in denen Hochbegabung auftreten kann. Zusätzlich zu dem Faktor Intelligenz, sind hier auch Faktoren wie Kreativität, Motivation, Umwelteinflüsse, Lernverhalten und spezifische Begabungen ausschlaggebend für außergewöhnliche Leistungen. Auf einige dieser Modelle sowie ihrer Bedeutung für das Phänomen Underachievement, wird im Folgenden eingegangen.

Das „Drei- Ringe-Modell“, welches im Jahre 1979 von Joseph S. Renzulli entwickelt wurde, setzt sich aus den drei Attributen Intelligenz, Kreativität und eine leistungsorientierte Arbeitshaltung zusammen (vgl. Preckel & Vock, 2013). Das Modell vertritt die Annahme, dass die Schnittmenge dieser drei Faktoren Hochbegabung ausmacht. In Abbildung 1 wird diese Konstellation ersichtlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Drei-Ringe-Modell der Begabung von Renzulli (1978) nach Fischer (2008, S.69), entnommen von Bundesland-koordination, Schulrat für Steiermark²

Positiv hervorzuheben ist hier zunächst, dass Hochbegabung nicht aus einer eindimensionalen, sondern aus einer mehrdimensionalen Sichtweise betrachtet wird. Das Modell lässt sich jedoch in mehrfacher Hinsicht kritisieren, besonders mit Blick auf das Phänomen Underachievement. Ein erster Kritikpunkt ist, dass das Modell keine Auskunft über die einzelnen Beziehungen dieser Faktoren zueinander gibt, weshalb Fragen wie „Wie beeinflussen sich die Faktoren gegenseitig?“ und „Müssen alle Bereiche überdurchschnittlich ausgeprägt sein um als hochbegabt klassifiziert zu werden?“ unbeantwortet bleiben (vgl. Preckel & Vock, 2013). So lässt sich aus der geringen Überschneidung nur interpretieren, dass die jeweiligen Faktoren in einer geringen Wechselwirkung zueinander stehen und gleichberechtigt sind. Weiterhin kritisch anzumerken ist, dass das Modell vielmehr Hochleistung als Hochbegabung impliziert, da hier zwischen Begabung und Leistung nicht differenziert wird. Folglich konzentriert sich das Modell nur auf hochbegabte Achiever; das Phänomen des Underachievers existiert nach Renzullis Modell nicht.

Mönks und Mason erweitern 1992 Renzullis Modell um das „Triadische Interdependenzmodell“, welches um Umweltfaktoren ergänzt wird (Preckel & Vock, 2013). Hochbegabung kann sich demnach nur in einer „günstigen“ Lernumwelt die von der Familie, der Schule und den Peers mitgestaltet wird, entfalten (Preckel & Vock, 2013). Der Forderung, Begabung und Leistung zu differenzieren wird jedoch auch in diesem Modell nicht genügend Rechnung getragen. So sind beide Modelle eher als Performanzmodelle zu bezeichnen, da in diesem Sinne Hochbegabung durch besondere Leistungen und auffallende Verhaltensweisen identifiziert wird. Beide Modelle sind bislang empirisch nicht belegt (vgl. ebd.).

Heller, Perleth und Hany entwickelten 1994 das mehrdimensionale Münchener Hochbegabungsmodell, welches als Grundlage für ihre groß angelegte Hochbegabungsstudie diente (Heller, 2001). Das Modell gehört zu den international bekanntesten mehrdimensionalen Hochbegabungsmodellen. Es zeigt Hochbegabung als ein komplexes Gefüge, bestehend aus unterschiedlichen Begabungsfaktoren, zwei Moderatoren mit jeweils fünf Faktoren sowie mehreren Leistungsbereichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Münchener Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth & Hany (1994), nach Fischer (2008, S.69), entnommen von Bundeslandkoordination, Schulrat für Steiermark³

Aus Abbildung 2 wird ersichtlich, dass Heller in seinem Hochbegabungskonzept unterschiedliche Begabungsfaktoren (intellektuelle, kreative, soziale etc.) unterschiedlichen Leistungsbereichen (Mathematik, Naturwissenschaften, Kunst etc.) gegenüberstellt, welche durch die Moderatoren Umweltmerkmale und Nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale beeinflusst werden. Es zeigt, dass sich die unterschiedlichen Begabungsfaktoren nicht unmittelbar in Leistungen manifestieren. Vielmehr findet eine reziproke Beeinflussung der Begabungsfaktoren mit den jeweiligen Moderatoren Nicht kognitive Persönlichkeitsmerkmale und Umweltmerkmale statt, bevor sich eine Leistung zeigt. Mit anderen Worten: eine Leistungserbringung, welche die Begabung eines/einer Schülers/Schülerin widerspiegelt, kann durch bestimmte Einflüsse gehemmt oder gefördert werden, wodurch sich entweder das Phänomen des Underachievers oder das des Overachievers zeigt.

Das Modell verdeutlicht damit, dass sich Leistung durch ein mehrdimensionales Zusammenspiel ergibt und dass die Phänomene Under- und Overachievement durch ein komplexes Gefüge von sich wechselseitig beeinflussenden Dimensionen entstehen, wobei die zwei Moderatoren ausschlaggebend für das Hervortreten der Phänomene ist. Ein wesentlicher Vorteil dieses Modells ist auch hier, dass Hochbegabung mehrdimensional verstanden wird. Des Weiteren liefert sie eine Darstellung des Zusammenhangs multipler Faktoren für die Leistungsumsetzung, wodurch das Entstehungs- und Bedingungsgefüge von Under- und Overachievement (auch wenn nicht vollständig und ausführlich) deutlich wird. Kritik äußert sich jedoch auch an diesem Modell. Badel (2013) kritisiert, dass unter den Nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen der Aspekt der Emotion fehlt, welcher jedoch die Erbringung von Leistung entscheidend beeinflussen kann. Zusätzlich wurde hier nur die Leistungsmotivation aufgeführt, die Lernmotivation unter derer sich die Leistungsmotivation als spezieller Aspekt subsumieren lässt, fehlt hier völlig (Badel, 2013, S. 105). Ein weiterer Nachteil ist, dass durch fehlende Informationen über die Intensität und das Ausmaß des Einflusses der vielen Variablen, das Modell nur eine begrenzte praktikable Nützlichkeit aufweist (vgl. ebd.).

2.3 Zwischenfazit

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Hochbegabung und ihre wissenschaftliche Betrachtung eine komplexe Thematik darstellt, die abhängig von vielen verschiedenen Faktoren ist. So lässt sich bereits daraus schlussfolgern, dass auch die Identifikation und Diagnostik von Hochbegabung und folglich auch von Underachievement, ebenso komplex sein muss. Weiterhin wurde deutlich, dass das Phänomen Underachievement in manchen Forschungen zur Hochbegabung nicht existent ist. Insbesondere das Modell von Heller konnte jedoch einen Überblick liefern, in welchen Zusammenhängen Hochbegabung steht und bereits einige Faktoren aufzeigen, welche die Hochleistung Hochbegabter maßgeblich beeinflussen können.

3 Definition von Underachievement

Während die Forschungslage zum Underachievement (zu Deutsch: erwartungswidrige Minderleistungen) im angloamerikanischen Raum sehr breit ist, ist das Vorkommen dieser Thematik in deutschsprachiger Literatur vergleichsweise als deutlich unterrepräsentiert zu bewerten (vgl. Badel, 2013; Stamm, 2006). Sie wird überwiegend mit dem Konstrukt Hochbegabung in Zusammenhang gebracht, erscheint in Fachbüchern zur Hochbegabung jedoch häufig nur als Unterkapitel. Im Folgenden wird zunächst auf die begriffliche Grundlage eingegangen. Anschließend erfolgt ein Überblick über unterschiedliche Operationalisierungen von Underachievement und Folgerungen, die sich aus diesen Ausführungen ergeben.

3.1 Begriffliche Grundlagen

Für das Phänomen Underachievement liegt derzeit keine allgemeingültige Definition vor. In der Forschungsliteratur lassen sich zahlreiche Konzeptionen zu diesem Phänomen finden, die sich je nach Untersuchungsschwerpunkt und der Forschungsrichtung voneinander unterscheiden. Ein in der Literatur am weitesten verbreitete Definitionsansatz ist nach Reis und McCoach (2000) der, der Underachievement als Diskrepanz zwischen Potenzial und erbrachter Leistung sieht.

Das Phänomen des Underachievements tritt nicht nur bei Hochbegabten auf, sondern kann auch bei durchschnittlich Begabten auftreten (Badel, 2014; Chere & Hlalele 2014). Da jedoch wie bereits an oberer Stelle erwähnt, Underachievement in der Forschungsliteratur überwiegend im Zusammenhang mit Hochbegabung erforscht wird, konzentriert sich auch die vorliegende Arbeit vorwiegend auf das Phänomen des hochbegabten Underachievers. Dieses vordergründige Interesse begründet sich unter anderem in der Annahme, dass die Abweichungen zwischen Fähigkeiten und schulischen Leistungen in dieser Gruppe viel größer sein können als bei Schüler/innen mit durchschnittlichen Fähigkeiten. Außerdem kann es ein ernsthaftes Problem darstellen, wenn begabte Schüler/innen ihre außergewöhnlichen Talente im Vergleich zu Schüler/innen mit durchschnittlichen Fähigkeiten nicht entwickeln (Reis & McCoach, 2000).

Das Leistung sich geringfügig vom Potenzial unterscheiden kann, ist uns erfahrungsgemäß bekannt und noch nicht als Underachievement zu bezeichnen. Statistisch gesehen begründet sich das darin, dass Leistung und Begabung zwar eine positive Korrelation haben, der Korrelationswert allerdings mit r=.45 mittelhoch ist (Rost, 2007; Badel, 2014; Rost, Sparfeldt, Schilling, 2006). Das bedeutet, dass die beiden Variablen Begabung und Leistung keinen perfekten Zusammenhang aufweisen und somit kleinere Differenzen normal sind. Nach Rost liegt Underachievement dann vor, wenn bei Schülern und Schülerinnen die aufgrund ihrer geistigen Fähigkeiten zu erwartenden akademischen Leistungen sich nicht in Performanz, also tatsächlich gezeigter Leistung umsetzt und eine pädagogisch-psychologisch relevante Diskrepanz vorliegt (Rost, 2007). Besorgniserregend sind daher vor allem größere Diskrepanzen, die als erwartungswidrig einzustufen sind. Zudem wird bestätigt, dass Underachievement relativ zeitstabil ist und von einigen Autoren sogar als chronisch bezeichnet werden (vgl. Reis & McCoach, 2000). Die Frage, ab wann diese erwartungswidrige oder pädagogisch-psychologische Diskrepanz vorliegt, ist im Forschungsgebiet zum Underachievement nicht allgemeingültig beantwortet.

In den folgenden Ausführungen wird, in Bezug auf Hochbegabung auf diesen Aspekt eingegangen und es werden in diesem Zusammenhang unterschiedliche Definitionsansätze vorgestellt. Insgesamt gibt es in der Forschungsliteratur eine Fülle an Definitionsansätzen und Messverfahren, die teilweise auf einem divergierenden Verständnis von Underachievement beruhen. In der Forschung lässt sich zunächst zwischen konzeptionellen und operationalen Definitionen unterscheiden (vgl. Preckel & Vock, 2013).

Tabelle 1 veranschaulicht eine Gegenüberstellung beider Definitionsansätze und liefert bereits erste Angaben zur Prävalenz. In diesem Zusammenhang wird bereits deutlich, dass Angaben sich je nach Definitionsgrundlage unterscheiden und folglich, dass Angaben zur Prävalenz abhängig von der jeweils zugrunde gelegten Definition sind.

[...]

¹ Vgl. Anhang 1.1 Intelligenzverteilung nach der Gauß-Funktion

² Zugriff auf: https://www.lsr-stmk.gv.at/de/Documents/Schulpsychologie/Begabung/Modelle%20der%20Begabung2.pdf

³ Zugriff auf: https://www.lsr-stmk.gv.at/de/Documents/Schulpsychologie/Begabung/Modelle%20der%20Begabung2.pdf