Reformpädagogik. Die pädagogischen Ansätze von Janusz Korczak und Ellen Key

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Entstehung und Hintergründe

3. Richtungen und ihre Vertreter
3.1. Ellen Key: Pädagogik vom Kinde aus
3.2. Janusz Korczak: Pädagogik der Achtung

4. Strukturmerkmale reformpädagogischer Ansätze

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abkürzungen und Akronyme

Von frühester Kindheit an wachsen wir in dem Gefühl auf, dass das Große mehr Bedeutung hat als das Kleine (Janusz Korczak)

1. Einleitung

Bereits im ausgehenden 18. Jahrhundert, unter dem Einfluss der gesellschaftlichen geistigen Emanzipationsbewegung der Aufklärung, begannen einige Gelehrte, wie Jean-Jacques Rousseau, die damalige Erziehungspraxis in Frage zu stellen und entwickelten neue Ideen, wie Kinder erzogen werden sollten. Einen neuen Schub erfuhren die pädagogischen Initiativen und Reflexionen ab dem Jahr 1890, - die Phase der Reformpädagogik wurde eingeläutet.

Der zum ausgehenden 19. Jahrhundert rapide wachsende technische Fortschritt und die damit einhergehende zunehmende Industrialisierung brachten gravierende Ver-änderungen für die Menschen mit sich, die massenhaft an die Industriestandorte zo-gen. Die in kürzester Zeit zu Großstädten expandierenden Orte, boten nur beengten Wohnraum. Die Sozialisationsbedingungen für Kinder veränderten sich radikal.

Als Reaktion auf diesen einerseits als faszinierend und gleichsam als Bedrohung empfundenen Wandel, entstanden gesellschaftliche Reformbewegungen, die alle Lebensbereiche betrafen, so auch jenen der Bildung und Erziehung. Aus der grund-legenden Schul- und Erziehungskritik entwickelten sich unterschiedliche reformpäda-gogische Strömungen, die im Folgenden dargestellt werden sollen (vgl. Baumgart 2007, S. 121ff.).

Explizit werde ich auf die pädagogischen Ansätze von Janusz Korczak und Ellen Key eingehen, die stellvertretend für die Überzeugungen der Reformpädagogik gelten können. Zum Schluss werfen wir einen Blick auf die aktuelle Situation, die deutlich macht, dass reformpädagogische Konzeptionen vor allem in privaten Schulen und Kindergärten umgesetzt werden. Eine besondere Position nimmt die sogenannte Er-lebnispädagogik ein, die ebenfalls aus der Reformpädagogik entstanden ist. Mittler-weile wird Abenteuer- und Erlebnispädagogik als Masterstudiengang an verschiede-nen Hochschulen angeboten. Die Hintergründe hierzu und die aus dieser Qualifikati-on entstehenden Möglichkeiten für bestimmte Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit sollen ferner betrachtet werden.

2. Entstehung und Hintergr ü nde

Der Begriff Reformpädagogik ließe zunächst vermuten, dass es sich hierbei um eine besondere Praxis und Theorie der Erziehung und Bildung handelt, abweichend von einer Pädagogik, die zuvor existiert hat, eine die umgestaltet, verbessert wurde. Da-bei handelt es sich bei der Reformpädagogik vielmehr um eine pädagogische Re-formbewegung, deren Bestrebungen nicht ausschließlich auf Schule und Pädagogik ausgerichtet waren, sondern auf eine grundlegende und umfassende Lebensreform in allen gesellschaftlichen Bereichen (vgl. Bernhard 2011, S. 152). Die Technisierung sämtlicher Sozialräume und die Urbanisierung der Lebensbedingungen der Men-schen im ausgehenden 19. Jahrhundert führten zu wachsenden Ängsten hinsichtlich der Gefährdung des organischen Lebens und der Natur (vgl. ebd.). Zudem verlor das Bildungsbürgertum, das in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch eine starke soziale und politisch dominierende Position innehatte, an Bedeutung gegenüber ei-nem Bürgertum dessen Status auf ökonomischem Erfolg und materiellem Wohlstand begründet war. Schließlich beklagten die Bildungsbürger den grassierenden Materia-lismus, der den Niedergang des Geistes und den Verlust der schöpferischen Indivi-dualität heraufbeschwöre (vgl. Baumgart 2007, S. 125.).

Auf der Suche nach neuen Lebensformen entstanden diverse Emanzipationsbewe-gungen, die die Vorgänge industrieller Modernisierung auf unterschiedlichste Weise zu bewältigen versuchten. Die Aufbruchsbewegungen um 1900 boten ein vielfältiges Panorama an Strömungen: die bürgerliche Jugendbewegung, entwickelte sich aus der Wandervogelbewegung, die 1896 von einer Gruppe Berliner Gymnasiasten ge-gründet wurde. In der Folge bildeten sich auch aus dem proletarischen Umfeld wan-dernde Jugendgruppen, die naturverbundenen romantischen Idealen folgten, sich nach Gemeinschaftserlebnissen sehnten und dabei Unabhängigkeit in ihrer Freizeit-gestaltung als Gegenpol zu den einschränkenden schulischen und familiären Bedin-gungen suchten. Auch die Frauenbewegung, die Friedensbewegung, die Arbeiter-bewegung, sowie die Lebensreformbewegung, die sich für den Vegetarismus, die Naturheilkunde, natürliche Ernährung und ökologische Landwirtschaft einsetzte, brachten die allgemeine Aufbruchsstimmung zum Ausdruck. Die Vielfalt der Reform-bestrebungen führte dazu, dass sich die bürgerliche Kultur begann, insgesamt zu wandeln und bot soziale Schubkraft für die zeitgleich entstehenden pädagogischen Reformbewegungen.

Drei Themen einten die heterogenen Ansätze und Strömungen der Reformpädago-gik, die sie von älteren Formen pädagogischer Konzepte abgrenzten: die „Entwick-lung“, die „Natur“ und die „Individualität“ des Kindes, die mit einer zuvor nie da gewe-senen Radikalität in den Mittelpunkt des Interesses gestellt wurde (Baumgart 2007, S. 121f.). Zentraler Bezugspunkt pädagogischen Denkens bildete, bei aller Unter-schiedlichkeit der theoretischen Positionen, die Kritik an der bestehenden schuli-schen Praxis (vgl. ebd.). Sämtliche Vertreter der reformpädagogischen Bewegungen stimmten darin überein, dass die Entwicklung, die Natur und die Individualität des Kindes in den als lebensabgewandten „Buchschulen“, so wie, auf Grund ihrer diszip-linarischen Strafen als inhuman bezeichneten Schulen, verkümmerten (Blömeke / Herzig 2009, S. 16).

Die Kritiker sahen Schule als Verkörperung der technischen Zivilisation, die reine Wissensvermittlung betrieb und durch ihr fehlendes Angebot an sinnlichen Erfahrun-gen und die Ferne zu Natur, wie zu den realen Lebensräumen der Schüler, eine ganzheitliche Menschenbildung verhinderte (vgl. Bernhard 2011, S. 153). So forder-ten die Reformpädagogen, dass der schematisierte, didaktisch-methodisch streng reglementierte Unterricht aufgelöst und die Angst aus den Lern- und Bildungsprozes-sen herausgenommen werden sollte. Die Orientierung an den Interessen des Kindes und seiner kindlichen Natur hatte im Mittelpunkt der pädagogischen Bestrebungen zu stehen, so dass eine ganzheitliche Erziehungsarbeit ermöglicht werden konnte. Die Verfechter der neuen Pädagogik stellten die Bedeutung des selbsttätigen Lernens, der lebensnahen Bildung und der Förderung der ästhetischen Fähigkeiten in den Vordergrund. Darüber hinaus favorisierten sie eine Lehrer/Schülerbeziehung, die auf partnerschaftlicher Zusammenarbeit basiert, statt auf Lehrerautorität und Schülerge-horsam (vgl. ebd., S. 157).

3. Richtungen und ihre Vertreter

Der reformpädagogische Bewegung entsprangen unterschiedliche Strömungen, wie die Kunsterziehungsbewegung, deren wichtiger Vertreter Alfred Lichtwark (1852-1914) war, der Begründer der Museumspädagogik. Dieser hob die Bedeutung von Kunst, Musik und Literatur für die Bildung hervor. Die Kindheit als „Geniezeit“ des Menschen, erfordere eine besondere Förderung der Originalität und Produktivität kindlicher künstlerischer Aktivität, um optimale Voraussetzungen für das zukünftige Leben schaffen zu können (vgl. Knörzer / Grass 1998 , S. 83f.).

Georg Kerschensteiner (1854-1932), der auch das Schaufenster der deutschen Re-formpädagogik genannte wurde oder der „Vollender Pestalozzis“, war von der Ein-sicht durchdrungen, „dass Lernprozesse umso wirkungsvoller sind, je mehr sie es dem Lernenden möglich machen, die eigene Leistung auf ihre Brauchbarkeit zu überprüfen“ (Wilhelm 1991, S. 106). Sein Name steht für die Arbeitsschulbewegung, die sich für die erweiterte Schulpflicht und den Ausbau der Berufsschulen einsetzte (vgl. ebd.).

Kindern mit versagendem oder fehlendem Elternhaus widmeten sich die Gründer der Landerziehungsheime Hermann Lietz (1868-1919) und Paul Geheeb (1870-1961), die der „vernachlässigten Charakterbildung“ eine asketische, gleichsam weltzuge-wandte Erziehung entgegenzusetzen versuchten. Im anregungsreichen Milieu einer pädagogischen Gemeinschaft sollten die Schüler ihre Fähigkeiten entwickeln und sich gegen die Einflüsse einer sittlich und kulturell fragwürdig gewordenen Zeit, ganz im Sinne des Vordenkers der Reformpädagogen, Rousseau, zu behaupten lernen (vgl. Badry 1991, S. 154).

Die Reformpädagogik brachte darüber hinaus verschiedene Schulkonzepte hervor, wie die Walddorfpädagogik von Rudolf Steiner und die Montessori Pädagogik, die die Zurücknahme des Erwachsenen fordert, Kindern eine pädagogisch vorbereitete Ler-numgebung mit speziell konzipierten Arbeitsmaterial bietet und nach dem Prinzip handelt: „Hilf mir, es selbst zu tun!“ (vgl. Erlinghagen 1991, S. 140ff.).

Die Jena-Plan Schule, an welcher bereits Inklusion im heutigen Sinne umgesetzt wurde, nämlich die Einbeziehung lern- und körperbehinderter Kinder in den regulären Schulbetrieb, wurde von Peter Petersen (1884-1952) gegründet, der die Gemein-schaft über den Einzelnen stellte (vgl. Kosse 1991, S. 183f.).

John Dewey (1859-1952) entwickelte in Chicago die sogenannte Laborschule, eine Versuchsschule, die im Rahmen des Projektunterrichts, die übliche Trennung von Lernen und Anwendung und die damit wesentlichen Ursachen des Mangels an Moti­vation der Schüler, durch die konkrete Erfahrung natürlicher Lern- und Erkenntniszu-sammenhänge zu überwinden versuchte (vgl. Bohnsack 1991, S. 98).

3.1. Ellen Key: P ä dagogik vom Kinde aus

Ellen Key war Schwedin. Geboren 1849 wuchs sie mit fünf Geschwistern in einer Familie auf, „in der den Kindern der größtmögliche Freiraum gewährt und ihnen das Recht auf Persönlichkeit zuerkannt wurde“ (Deutsches Kinderhilfswerk, 14.08.2016). Keys Interesse an politischen und gesellschaftlichen Fragen wuchs mit dem Umzug der Familie nach Stockholm, so dass sie bald darauf begann, eigene Artikel zu diesem Themenkreis zu verfassen. Ihr Engagement für Kinder- und Frau-enrechte zeigte sich in Vorträgen vor Arbeiter-, Studenten- und Frauenvereinen (vgl. ebd.).

Laut Key sind Kindern bestimmte Eigenschaften von Natur her mitgegeben, nämlich Beobachtungsgabe, Kenntnisdrang, den sie auch als Hunger nach Wirklichkeiten beschreibt, sowie Selbsttätigkeit, d. h. die Lust selbst zu sehen, zu lesen, zu urteilen, Eindrücke aus erster Hand zu gewinnen. Im Idealfall werden diese Ressourcen mit Hilfe des Lehrers im Laufe eines Kinderlebens in Kenntnisse und Interessen umge-setzt und der geistige Appetit gesteigert. Ellen Key kam jedoch zu der Erkenntnis, dass das seinerzeit bestehende Schulsystem die Entwicklung der Persönlichkeit un-möglich machte. So lautete die Überschrift des fünften Kapitels ihres Buches „Das Jahrhundert des Kindes“, „Die Seelenmorde in den Schulen“. Für die Beschreibung des damaligen Schulalltags verglich sie die Wissensvermittlung mit Prozessen der Nahrungsaufnahme, - die „Viellernerei“, ein Füttern mit von Jahr zu Jahr wachsenden Portionen an Lernstoff, deren Qualität sie zudem anzweifelte, denn sie schrieb: „Mix-turen, die der Lehrer oft nach Darstellungen aus vierter und fünfter Hand zusammen-gebraut hat“ (Key 1905, zit. nach: Baumgart 2007, S. 146). Ferner kritisierte Key, dass die Verantwortlichen im Schulbetrieb den formalen Strukturen eine größere Be-deutung zumaßen, als den inhaltlichen Fragen. So forderte sie, dass sich die Lernin-halte an den individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten der einzelnen Schüler orien-tieren sollten. Ein allgemein gehaltenes Curriculum könne Kindern in ihrer Vielfalt nicht gerecht werden (vgl. ebd.).

Ellen Key stellte sich alternativ einen gruppenweise geordneten Unterricht vor, in Klassen von nicht mehr als 12 Schülern, um persönliche Unterrichtsmethoden zur Anwendung bringen und auf die verschiedenen Individualitäten Rücksicht nehmen zu können. Die Schüler nicht als Klasse, sondern jeden für sich zu sehen, ist der konsti-tuierende Faktor in Keys Schulpädagogik. Der Fokus habe auf den besonderen An-lagen des Kindes zu liegen. Sollten diese nicht vorhanden sein, seien Methoden an-zuwenden, die das Kind unterstützen, seine Individualität auszubilden (vgl. ebd., S. 148). Besonders talentierte und interessierte Schüler würden Gelegenheit erhalten, tiefer in ihre Materie eintauchen zu können (vgl. ebd., S. 149).

Ellen Key formulierte vier Eckpunkte einer neuen Schule:

1. Frühe Spezialisierung im Falle eines ausgeprägten Talents.
2. Konzentrierung auf bestimmte Themen zu bewusst gewählten Zeitpunkten.
3. Selbstständiges Arbeiten, d.h. die vorherrschende Unterrichtsform sollte das „lebendige Studium unter der Leitung des Lehrers" sein, der Vortrag des Leh-rers eher die Ausnahme bilden.
4. Wirklichkeitsbezug der Lerninhalte (vgl. ebd.).

Die Funktion des Lehrers beschrieb Ellen Key so, dass dieser den weisen Blick für das Ganze haben und den Schüler während seines Lernprozesses lediglich sanft auf die richtige Fährte bringen sollte. Mit Hilfe des Einsatzes seiner eigenen Persönlich-keit begeistert der Lehrer für Wissensinhalte auf authentische Weise und hilft dem Schüler, Naturgesetze, Regeln und Übereinstimmungen zu erkennen, die sich aus den gemachten Lernerfahrungen ableiten lassen. Das aktive Selbsttun, d.h. Informa-tionen selbst zu beschaffen, sich eigenständig mit der Materie auseinanderzusetzen und eigene Ansichten zu bilden, ist laut Key, der Schlüssel zu nachhaltiger Bildung. So endet ihr Plädoyer für eine Schule, die es den Seelen erlaubt, sich zu entfalten mit dem Satz: „Aber Bildung ist glücklicherweise nicht bloß Kenntnis von Fakten, sondern […] das, was übrig ist, wenn wir alles, was wir gelernt haben, vergessen ha-ben“ (vgl. ebd. S. 150).

3.2. Janusz Korczak: P ä dagogik der Achtung

Janusz Korczak, geboren 1878 als Sohn einer angesehenen jüdischen Familie in Warschau, musste auf Grund des frühen Todes seines Vaters bereits als junger Mensch zum Lebensunterhalt der Familie beitragen. Während seines Medizinstudi-ums organisierte Korczak die sogenannten Sommerkolonien, Ferienheime für Arbei-terkinder aus den Großstädten, womit er erstmals in Kontakt mit benachteiligten Kin-dern und somit in Berührung mit Themen der Sozialen Arbeit und pädagogischen Fragen kam (vgl. Bernhard 2011, S. 157 f.). 1912 übernahm Korczak die Leitung des Warschauer Waisenhauses Dom Sierot, welche er 30 Jahre innehatte. Mit dem Ziel, Erwachsene für kindliche Sichtweisen, sowie Entwicklungs- und Sozialisationsprob-leme von Kindern und Jugendlichen zu sensibilisieren, verfasste Korczak neben zahl-reichen erziehungswissenschaftlichen Abhandlungen, auch Romane, Erzählungen und Kinderbücher.

Korczak erlebte selbst eine Schulpädagogik, die geprägt war durch Repressionen, körperliche Züchtigung und „Abrichtung“ (vgl. ebd.). Bereits als Jugendlicher machte er sich Gedanken darüber, dass dies zu ändern sein sollte und sah offenbar den Zu-sammenhang zwischen gesellschaftlichen Fehlentwicklungen und Erziehung: „Die Welt reformieren heißt, die Erziehung reformieren“ (Korczak 2000, S. 115). Der noch in Korczaks Jugend vorherrschenden Vorstellung, ein Kinderleben sei eine „minder-wertige unerfüllte Form des Menschseins, die erst im Erwachsenenstatus zur Entfal-tung kommt“ (Bernhard 2011, S. 160), stellte er sich vehement entgegen und sprach Kindern ein nicht erst durch Erwachsene zu legitimierendes Existenzrecht zu. Korcz-ak erkannte, dass sich die Maßstäbe, an denen Kinder von Erwachsenen gemessen wurden, ausschließlich an den Normen und Erwartungen der Erwachsenenwelt ori-entierten und Kindern somit nicht gerecht werden konnten.

Als Konsequenz forderte Janusz Korczak eine radikale Veränderung der Perspektive auf Kinder und ein wechselseitiges Anerkennungsverhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern, fort von einer Formung der Persönlichkeit des Kindes durch den Päda-gogen, hin zu einer Einbeziehung des Kindes in seinen eigenen Entwicklungspro-zess. Korczaks „Pädagogik der Achtung“ basiert demnach auf der Akzeptanz des Kindes als gleichberechtigter Interaktionspartner in allen Bereichen des menschli-chen Lebens (vgl. Bernhard 2011, S. 162). „Die vorbehaltlose Anerkennung des Kin-des als Mensch, repräsentiert den humanen Kern dieser wesentlich aus der pädago-gischen Erfahrung gewonnenen Philosophie“ (vgl. ebd. S. 171).

In seiner pädagogischen Abhandlung „Wie man ein Kind lieben soll“ von 1919, schrieb Korczak: „Wir belasten sie [jene Hälfte der Menschheit, die Kinder; Anm., Y.M.-B.] mit den Pflichten des Menschen von morgen, ohne ihr die Rechte des Men-schen von heute zuzugestehen“ (Korczak 2015, S. 73). Aus dieser Erkenntnis heraus wird er die Notwendigkeit der Erstellung eines Menschenrechtskatalogs für Kinder abgeleitet haben, denn er schrieb: „Ich fordere die Magna Charta Libertatis, als ein Grundgesetz für das Kind“:

1. Das Recht des Kindes auf seinen Tod,
2. Das Recht des Kindes auf den heutigen Tag,
3. Das Recht des Kindes, so zu sein, wie es ist (Korczak 2015, S. 40).

Mit dem irritierenden ersten Grundrecht fordert Korczak Erfahrungsfreiräume für Kin­der ein, die ihnen ermöglichen, sich ihre Umwelt autonom erschließen zu können, auch wenn damit gewisse Risiken für die Gesundheit des Kindes verbunden sind. So kritisiert er die Neigung von Eltern, ihre Kinder aus Angst überbehüten und kontrollie-ren zu wollen. Ein solch einengendes Erziehungsverhalten nimmt Kindern die Mög-lichkeit, sich selbst zu behaupten, selbständig Konflikte auszutragen, Krisen zu meis-tern, die eigene Selbstwirksamkeit zu spüren. Für die Entfaltung des Subjektvermö-gens sind diese Erfahrungen und die dadurch erworbenen Kompetenzen jedoch es-sentiell (vgl. Bernhard 2011, S. 166).

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