Leseprobe
Inhalt
Einleitung
Theoriebezogener Teil
1. Positionen in der aktuellen fachdidaktischen Diskussion
2. Wissenschaftliche Begründungen
2.1. Kognitionstheorie und Leseforschung
2.2. Literaturtheoretische Positionen
2.3. Interkulturelles Lernen
3. Didaktische Konsequenzen
Praxisbezogener Teil
4. Bedingungsfeldanalyse
5. Sachanalyse
6. Didaktische Analyse
6.1. Begründung der Textauswahl
6.2. Schwerpunkte der Arbeit mit den Schülern
7. Methodische Entscheidungen
7.1. Organisation des Leseprozesses
7.2. Methodische Verfahren
8. Lernziele
9. Unterrichtsverlauf
9.1. Grobziele für die Unterrichtsreihe
9.2. Grobplanung des Unterrichtsverlaufs
Literaturverzeichnis
EINLEITUNG
Die Arbeit mit einer Schullektüre, einem cuento oder einer novela spielt im Unterricht in vielerlei Hinsicht eine wichtige Rolle. Daher widmen sich auch viele literaturtheoretisch, bzw. fachdidaktische Aufsätze und Schriften diesem Thema.
Die vorliegende Arbeit widmet sich der Arbeit mit Literatur im Spanischunterricht, mit ihren Möglichkeiten und Grenzen, wie sie durch die aktuelle fachdidaktische Diskussion aufgezeigt werden. Die literarische Grundlage dazu bildet die Kurzgeschichte „El avión de la bella durmiente“ aus der Sammlung Doce Cuentos Peregrinos (1992) von GABRIEL GACÍA MÁRQUEZ.
Im ersten Teil sollen literaturtheoretische und fachdidaktische Diskurse zur Auseinandersetzung mit Lektürearbeit herangezogen werden. Da ich den Schwerpunkt meines Unterrichtsentwurfs auf kreative Textarbeit legen werde, möchte ich im theoretischen, ersten Teil vor allem wissenschaftliche Positionen zur Textarbeit und zu kreativen Textverfahren zur Auseinandersetzung heranziehen.
THEORIEBEZOGENER TEIL
1. Positionen in der aktuellen fachdidaktischen Diskussion
Die Lektürearbeit im Fremdsprachenunterricht gestaltet sich im allgemeinen nicht immer leicht. Die Schüler fühlen sich oftmals den Anforderungen, die durch die Arbeit mit authentischen Texten an sie gestellt werden, nicht gewachsen (vgl.; STRICKSTRACK-GARCÍA:116). Dabei können die Fülle unbekannter Vokabeln für die Schüler ebenso lähmend wirken, wie das Bewußtsein einen authentischen Text vor sich zu haben.
Für das Fach Spanisch ergibt sich jedoch eine zusätzliche Problematik, da es an den meisten Schulen erst ab dem 9., bzw. 11. Schuljahr als Fach oder Wahlpflichtfach belegt werden kann. Dies führt zu eine heterogenen Zusammensetzung der Lerngruppe, die über unterschiedliche Fremdsprachenkenntnisse verfügen, unterschiedlich motiviert und engagiert bei der Sache sind. Nichtsdestotrotz lohnt sich die Arbeit mit literarischen Texten, da in ihnen ein großes Motivationspotential enthalten ist, wie STRICKSTRACK-GARCÍA ausführt (dies.:116). Denn das Bewußtsein, mit einem authentischen literarischen Text zu arbeiten kann für die Schüler nicht nur einschüchternd wirken, sondern es kann auch eine Herausforderung in sich bergen, da Schüler im allgemeinen gern mit authentischen Texten arbeiten wollen (vgl. dies:116). Hier kommt es entscheidend darauf an, die Schüler zu motivieren, sich der Herausforderung zu stellen und die Arbeit mit dem Text so aufzubereiten, dass Erfolgserlebnisse möglich sind.
Die Arbeit mit authentischen Textmaterial ist besonders im Hinblick auf literarische Texte lohnenswert, da diese nicht nur (nicht -) fiktionale Texte sind; mit denen sich der Leser auseinander setzen kann, sondern darüber hinaus kulturelle Botschaften darstellen (vgl., CHRIST:115), die es zu verstehen gilt. Dementsprechend sind sie Besonders im Hinblick auf interkulturelles Lernen von tragender Bedeutung, wie später erläutert werden wird. Darüber hinaus stellen literarische Texte Zeugnisse von Gefühlen und Erfahrungen von Einzelpersonen dar (vgl. dies.:115). Weiterhin, so führt INGEBORG CHRIST aus, „lassen sie der Einbildungskraft Raum“ (dies.:117). Dies ist ein Faktor, der in unserer durch ständige mediale Reizüberflutung der Kinder, Jugendlichen (und auch der Erwachsenen!) phantasieverarmten Zeit, nicht unerheblich ist.
Literarische Texte wirken motivationssteigernd und sie öffnen die Schüler für die Sprachwirklichkeit (vgl., CHRIST:119). Daher sind sie auch im Berliner Rahmenplan für das Fach Spanisch fest eingebunden. So sollen bereits ab Klasse 9 der gymnasialen Oberstufe adaptierte authentische Texte in stärkere Maße in den Unterricht eingebunden werden (vgl. RAHMENPLAN SEK I, Klasse 7-10, Spanisch als 2. Fremdsprache: 15). In der 3. Kursphase der Leistungskurse ist die Arbeit mit authentischen Texten, sogar spezifischen Autoren wie MÁRQUEZ oder FUENTES fest verankert (vgl. RAHMENPLAN SEK II, Klasse11-13, 3. Kursphase, Leistungskurs: 8). Darüber hinaus hat der Einsatz literarischer Texte als kulturelle Zeugnisse eine ganz eigene, tiefer gehende Bedeutung. So stellt CHRIST überzeugend fest:
Literatur ist aber generell Beispiel für Welt und Leben,
ist Frage nach Sinn und Entscheidungsweisen menschlicher
Existenz und kann damit Jugendlichen zur Lebenshilfe
werden. Mit seiner emotional- appellativen,
menschlich-erzieherischen Dimension hat der literarische Text
auch entwicklungspsychologische Funktion [...].
(CHRIST:116)
2. Wissenschaftliche Begründungen
Die Arbeit mit literarischen Texten im Unterricht muss gut durchdacht und vorbereitet sein, um für den/die LehrerIn und die SchülerInnen zu den angestrebten Zielen zu führen. Für eine erfolgreiche Literaturarbeit im Fremdsprachenunterricht sind daher verschiedene Erkenntnisse der einzelnen Wissenschaftsgebiete unentbehrlich. Hier sind die Kognitionstheorie bzw. die Leseforschung mit ihren Forschungsergebnissen und Theorien zum Lernen und Lesen und die Literaturwissenschaft, mit ihren Erkenntnissen zur Textanalyse und Interpretation von entscheidender Bedeutung. Schließlich stellen die wissenschaftlichen Erkenntnisse zum Interkulturellen Lernen ebenfalls einen entscheidenden Beitrag für die erfolgreiche, kreative Gestaltung von Literaturarbeit im Fremdsprachenunterricht dar. Einige wichtige Erkenntnisse und Begründungen dieser Disziplinen in ihrer Bedeutung für die Literaturarbeit im Unterricht sollen hier vorgestellt und erläutert werden.
2.1. Kognitionstheorie und Leseforschung
Im Hinblick auf literaturdidaktische Überlegungen zur Lektürearbeit im Unterricht ist es wichtig, Verstehens-, Lese,- und Gedächtnisprozesse des Gehirns näher zu betrachten.
An der Verarbeitung von Sprache im Gehirn sind im wesentlichen drei simultane und interaktive Stufen zu unterscheiden, wie LUTJEHARMS ausführt: in der ersten spielt vor allem das sensorische Gedächtnis eine entscheidende Rolle. Es nimmt über die Sinnesorgane, beim Lesen das Auge, Informationen auf und erkennt in ihnen bestimmte Muster, wie Buchstaben oder Buchstabenkombinationen. Im darauffolgenden Prozess ruft das Arbeitsgedächtnis, auch Kurzzeitgedächtnis genannt, notwendige Informationen aus dem Langzeitgedächtnis ab, um die Datenverarbeitung der neuen Daten zu ermöglichen. Schließlich arbeitet das Langzeitgedächtnis, das seine gespeicherten Inhalte zur Verarbeitung bereitstellt (vgl., LUTJEHARMS: 40). Besonders wichtig ist dabei, dass bei der bewussten Datenverarbeitung nur ca. 5-9 Einheiten gleichzeitig verarbeitet werden können (vgl., LUTJEHARMS: 41). Dies erklärt unter anderem, wieso Schüler, die einen Text laut vorgelesen haben, normalerweise hinterher keine Auskunft über den Inhalt des Gelesenen geben können, da ihr Arbeitsgedächtnis voll ausgelastet war.
Beim Leseprozess werden auf der graphophonischen Ebene zunächst die sprachlichen Zeichen wahrgenommen, die dann in einen phonologischen Code übersetzt werden müssen (dies.: 44). Dabei werden nicht einzelne Buchstaben, sondern Rechtschreibmuster und Strukturen wahrgenommen, wobei zu beachten ist, dass sich bei hoher Frequenz, also bei häufiger Aktivierung, die Verarbeitungszeit verringert (dies.: 44). De facto bedeutet dies: je öfter gelesen wird, desto besser/schneller wird man. Das Analysieren und Verstehen struktureller und inhaltliche Zusammenhänge können beim Erkennen einzelner Wörter, bzw. ganzer Sätze sehr hilfreich sein, da Wörter im Kontext schneller erkannt und verarbeitet werden als isolierte Wörter. Beim Satzverstehen müssen die strukturellen Beziehungen zwischen den einzelnen Wörtern erkannt werden, um ein inhaltliches Verständnis zu gewährleisten (vgl., LUTJEHARMS: 48). Einen weiteren bedeutenden Punkt beim Leseprozess stellt das phonologische Gedächtnis dar, das für das Leseverständnis offenbar wichtiger ist, als bisher angenommen wurde. So stellt LUTJEHARMS fest, dass die Schüler keine perfekte Aussprache in der Fremdsprache aufweisen müssen, aber dass sie eine korrekte Umsetzung auf der Graphem-Phonem Ebene durchführen können müssen. Denn dies ist für die Verarbeitung im Kurzzeitgedächtnis und für eine lexikalische Verarbeitung notwendig (vgl., dies.: 61).
Jedoch spielen beim Lesen nicht nur kognitive Prozesse eine Rolle, sondern auch lesetechnische Prozesse können den Lesevorgang und schließlich auch das Textverständnis beeinflussen. So hat die Leseforschung der jüngsten Zeit gezeigt, dass es verschiedene Arten des Lesens gibt: globales Lesen, suchendes Lesen, kursorisches Lesen und detailliertes Lesen (vgl., VENCES:36). Aus dieser Erkenntnis müssen entsprechende didaktische Konsequenzen gezogen werden, auf die im Teilabschnitt 3 eingegangen werden soll.
Für den Verstehensprozess essentiell ist auch das sog. Weltwissen (auch Vorwissen), das in prozedurales (automatisiert und Fertigkeiten orientiert ist) und deklaratives Weltwissen (explizit, nicht automatisiert) unterschieden werden kann (vgl. WOLFF: 71ff.). Dieses Weltwissen bringt jeder Lerner in den Verstehensprozess mit ein. Das heißt, zur Sprachverarbeitung sind Sprachwissen und Weltwissen vonnöten. Die Verbindung zwischen Sprach- und Weltwissen findet sich beispielsweise in der Bedeutungskonstitution und im Erkennen der textuellen Organisation (vgl., ders.: 74). Darüber hinaus ähneln sich innerhalb eines kulturellen Kontextes die Verstehensschemata, so dass ein „implizites Kooperationsabkommen zwischen Autor und Leser“ entsteht (STRICKSTRACK-GARCÍA:118). Hier wird das Inferieren zum „wichtigsten Prinzip der Lesedidaktik“ (a.a.O.), woraus sich in literaturdidaktischer Hinsicht natürlich Konsequenzen für den Unterricht ergeben, auf die später eingegangen werden soll.
Für Zweitsprachenlerner ergibt sich eine besondere Problematik daraus, dass bei ihnen das Sprachwissen defizitär ist und das mentale Lexikon nicht umfassend genug ausgebildet ist, sowie ihr Vorwissen anders ist als bei einem Muttersprachler ist. Jedoch können generelle Strategien wie beispielsweise das Inferieren nicht vorhandener Informationen ebenso getätigt werden wie bei einem Muttersprachler (vgl. WOLFF: 79f).
Verstehen als ein Prozess des Wahrnehmens, und des Interpretierens und Einordnen desselben in Vorhandenes ist ein aktiver Prozess der Lernenden. Wie bereits zuvor erwähnt, spielt das Weltwissen eine besondere Rolle bei den Verstehensprozessen. Denn beim Verstehen interpretiert der Lernende die neuen Informationen vor dem Hintergrund des bereits gelernten Wissens (vgl., LÜNING: 87). Daraus ergeben sich didaktische Konsequenzen im Hinblick auf die Vorbereitung auf die Lektüre authentischer Texte.
2.2. Literaturtheoretische Positionen
Bei der Auseinandersetzung mit literaturtheoretischen Positionen finden sich einige interessante Ansätze, die BBREDELLA in seinem Aufsatz eingehend beschreibt Ausgehend von einer Werkinterpretation- und analyse zu Beginn des 20. Jahrhunderts die sehr stark den biographischen und sozialen Hintergrund des Autors zur Erklärung heranzog, bildete sich nach dem 2. Weltkrieg der New Historicism heraus, der in der BRD als werkimmanente Methode Verbreitung fand (vgl.Bredella:59f). Dabei sollte die Aufmerksamkeit des Lesers, wie die deutsche Bezeichnung schon sagt, auf das Werk selbst gerichtet werden. Durch „close reading“ sollten für die jeweilige Interpretation Belege am Text gefunden werden. Der New Historicism machte es sich zum Ziel, den Leser zur Sensibilität für die Ästhetik der Werke auszubilden und ihm Einsicht in die dem Werk zugrundeliegenden Strukturen zu verschaffen (vgl., ders.:59f.).
Die Ideologiekritische Literaturwissenschaft wieder die Verbindung eines Werkes zu seinem gesellschaftlichen Kontext her. Problematisch daran war, dass dieser Ansatz nicht auf die Texte selbst einging, sondern ihnen lediglich aufgrund ihrer Stellung und Rezeption in der Gesellschaft eine ideologische Funktion zuwies (vgl. BREDELLA: 61).
Der Strukturalismus betrachtet Literatur als eine Institution und ein System nach dem Vorbild DE SAUSSURES aus der Sprachwissenschaft. Dabei stützt man sich auf die Grundannahme, dass einer „Vielzahl von Erscheinungen eine bestimmte Struktur zugrunde liegt“(BREDELLA:61). Hier tritt der Autor als Quelle für das Textverständnis wieder in den Hintergrund. BREDELLA erwähnt, dass dieser Ansatz für die Literaturdidaktik von besonderer Bedeutung ist, da er zum einen den Begriff der literarischen Kompetenz einführt und zum anderen interpretative Regeln ermittelt, während die Literaturdidaktik der Frage nachgeht, wie diese angewendet werden können (vgl., ders.:62). Ziel des Literaturunterrichtes auf strukturalistischer Basis ist es somit, eine bestimmte interpretative Strategie zu erlernen (vgl., a.a.O.).
Aus der Kritik am Strukturalismus ging schließlich der Dekonstruktivismus hervor, dessen Hauptargument ist, dass keine Struktur ohne ein strukturelles Zentrum existieren kann (vgl., a.a.O.). Der französische Philosoph DERRIDA versuchte daher, eine Struktur ohne strukturelles Zentrum zu denken, was zu einer Dekonstruktion der Struktur in ihre einzelnen Bestandteile führte. In Folge derer steht die Heterogenität und Polisemie von Texten im Mittelpunkt (vgl., BREDELLA: 63).
Auch der Dekonstruktivismus vernachlässigt den Autor wie den Leser zugunsten einer unabhängiger Werksinterpretation, die auf grund der Grundideen des Dekonstruktivismus in jedem Falle mehrdeutig sind. Hierbei ergibt sich allerdings auch ein Problem für den Lehrenden: wenn der Text von sich aus mehrdeutig ist, müssen dann alle Interpretationen von Vornherein akzeptabel sein?
Schließlich bringen die Rezeptionsästhetik und die Reader Response Theory wieder den Leser in den Fokus der Aufmerksamkeit. Dieser literaturwissenschaftliche Ansatz geht davon aus, dass ein Text erst durch die Auseinandersetzung des Lesers mit selbigem entseht, bzw. seine Bedeutung erhält. Dabei ist weniger die Wirkung eines Textes auf den Leser gemeint, sondern vielmehr werden den einzelnen Tätigkeiten des Lesers während der Sinnkonstitution Beachtung geschenkt (vgl., BREDELLA: 63f.). Die Rezeptionsästhetik übte auf die Literaturdidaktik der jüngsten Zeit großen Einfluss aus, da hier, wie bereits erwähnt, der Leser im Mittelpunkt steht. So fasst BREDELLA zusammen, dass dieser literaturwissenschaftliche Ansatz die Literaturdidaktik ermutigte, „dem Schüler und Studenten viel mehr Aufmerksamkeit bei der Sinnbildung zu schenken“(ders.: 64). Weiterhin stellt er fest, dass es hierbei nicht vorrangiges Ziel sei, den Text zu verstehen, sondern kreativ tätig zu werden (vgl., a.a.O.). Dieser Ansatz spiegelt sich in der Literaturdidaktik in Form des Rezeptionsgespräches nach der Lektüre wider.
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