Führungsverhalten und organisationales Lernen. Eine Auseinandersetzung im Kontext des sozialen Wandels


Hausarbeit, 2020

24 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Theoretische Rahmung
2.1. Organisationales Lernen
2.2. Führung und Führungserfolg

III Förderung von Möglichkeiten und Risiken des organisationalen Lernens
3.1. Transformationaler Führungsstil
3.2. Transaktionaler Führungsstil
3.3. Passiver Führungsstil

IV Erkenntnissicherung und Fazit

Literaturverzeichnis

I Einleitung

„Nichts ist so beständig wie der Wandel.“

(Heraklit von Ephesus, 535-475 v. Chr.)

Egal, ob im politischen, sozialen, wirtschaftlichen oder technologischen Leben, keiner dieser Bereiche ist von den ständigen gesellschaftlichen Veränderungen ausgenommen. Durch den sozialen Wandel von Gesellschaft werden die benannten Bereiche beispielsweise durch fortlaufende Restrukturierungen, Fusionen und Arbeitsplatzverlusten geprägt – kurzum, die arbeitende Bevölkerung wird mit zunehmenden Flexibilitätsanforderungen und höheren Geschwindigkeitsabläufen konfrontiert (vgl. Probst 1995: 163; Dörr 2006: 1).1 Der Wandel ist ein zeitabhängiges Phänomen, welches sich entweder schnell oder „fast heimlich“ (Probst 1995: 163) über einen längeren Zeitraum erstreckt. Wir stehen also vor zwei Möglichkeiten: Entweder wir bewältigen den Wandel durch unsere Gestaltungs- und Denkstrukturen oder der Wandel wird uns lenken (vgl. ebd.).

Um einen geeigneten Umgang und Bewältigungsstrategien finden zu können, müssen entsprechende Notwendigkeiten für die potentiellen Veränderungen erkannt, zukünftige Entwicklungen erdacht, Handlungsspielräume eröffnet und Lösungsansätze evaluiert und umgesetzt werden (vgl. ebd.). Dabei stellt sich die Frage wie (Bildungs-)Organisationen in Zeiten des gesellschaftlichen und sozialen Wandels mit den auf sie zukommenden Veränderungen umgehen sollen und können. Damit die wandelnden Situationen bewältigt werden können, müssen (Bildungs-)Organisationen als ganze Einheit lernen, um neue Verhaltens- und Denkweisen erarbeiten zu können (vgl. ebd.: 164). Dieser Lösungsansatz wird unter dem Konzept des ‚organisationalen Lernens‘ gefasst. Über das organisationale Lernen werden im Grunde Prozesse der Wissenserweiterung, Umweltanpassung, Leistungsverbesserung und der internen Optimierung in Organisationen beschrieben (vgl. Faulstich 1998 zit. nach Zinth 2010: 65). Im Mittelpunkt der Debatte um organisationales Lernen steht das Ziel einer verbesserten kollektiven Handlungspraxis im Kontext ‚Organisation‘. Organisationales Lernen beschreibt damit einen Veränderungsprozess von Handlungsrahmenbedingungen in Organisationen (s. Kapitel II). In der Lern- und Transferforschung wird daher angenommen, dass insbesondere Führungskräfte in Bezug auf den nachhaltigen Erfolg von Bildungsmaßnahmen einen hohen Einfluss haben (vgl. Euler 2010: 92), denn „Führung heißt, kurz gesagt, Bewältigung von Wandel“ (Probst 1995: 164). Daher stellt sich nun die weitere Frage, welches Führungsverhalten organisationales Lernen erfolgreich fördern kann und welches weniger zur Förderung geeignet ist. In diesem Zusammenhang soll in der vorliegenden Arbeit der Begriff des Charismas eine wichtige Rolle spielen. Eine charismatische Führungskraft besäße ein angeborenes, ‚magisches‘ und außeralltägliches Persönlichkeitsmerkmal, dass dazu berufen ist, bestehende Ordnungen von innen heraus umzuformen und neu zu orientieren (vgl. Neuberger 2002: 146). Dem gegenüber steht die neocharismatische Führungskraft, die sich durch ein spezifisches und erlernbares Führungsverhalten mit verschiedenen Ausprägungsmöglichkeiten auszeichnet und durch die Geführten wahrgenommen wird (vgl. Schmidt 2011: 100).

Im Rahmen der Führungsforschung, wird vielfach das Konzept des „Full Range of Leadership“ (Avolio/Bass 1988; Bass 1986; u.a.) diskutiert, welches insbesondere auf den charismatischen Führungsansätzen aufbaut (s. Kapitel 2.2.). Dabei handelt es sich um ein Metakonzept und somit um ein nahezu in jeder Situation gültiges Führungsverhalten (vgl. Schmidt 2011: 12). Das Konzept beschreibt den transformationalen (charismatischer Einfluss), den transaktionalen (Management by expection active) sowie den passiven Führungsstil (Management by exception passive) und subsumiert diese in einem allumfassenden Modell (vgl. ebd.: 104; Welk 2013: 39). Dies geschieht, „[...] um einen Durchbruch zum Verständnis überragender Führungsqualitäten zu erzielen“ (Dörr 2006: 21). Ursprünglich wurde die ‚transaktionale Führung‘ von dem US-amerikanischen Politologen und Historiker James MacGregor Burns (1978) als Gegensatz zu der ‚transformationalen Führung‘ eingeführt. Er bildete damit eine grundlegende Begriffsdefinition und Differenzierung beider Führungsstile. Diese wurden in den kommenden Jahren von unterschiedlichen Forscher_innen aufgegriffen und weitergeführt. So auch durch den US-amerikanischen Psychologen Bernard Morris Bass (1986: 24), der beide Führungsstile für die Wirtschaft unterschied.

Wichtig ist, dass die drei benannten Führungsstile in dem Konzept des ‚Full Range of Leadership‘ neben der Beschreibung auch operationalisiert werden (vgl. Bass/Avolio 1990), um das jeweilige Führungsverhalten messbar zu machen. Gemessen wird das Führungsverhalten durch den sogenannten ‚Multifactor Leadership Questionnaire 5 x‘ (MLQ 5 x). Aus den Ergebnissen sollen schließlich Annahmen bezüglich des Führungserfolges abgeleitet werden können (vgl. Welk 2013: 39f.). Für die vorliegende Arbeit ist die Messbarkeit des Führungsverhaltens allerdings irrelevant. Relevant sind lediglich die Beschreibungen der Eigenschaften und Merkmale der benannten Führungsstile, die, wie zuvor erwähnt, auf dem charismatischen Führungsverhalten aufbauen. Zusammengefasst ist das Ziel der vorliegenden Untersuchung zu überprüfen welche dieser drei benannten Führungsstile das organisationale Lernen fördern können, um soziale Umbrüche bewältigen zu können, und wie sie dies tun. Auf dieser Grundlage gilt es, folgende Forschungsfrage zu beantworten:

Welches Führungsverhalten erweist sich zur Förderung des organisationalen Lernens als geeignet?

Zur Beantwortung der Frage werden zunächst die Begriffe ‚organisationales Lernen‘ (Kapitel 2.1.) und ‚Führung‘ beziehungsweise auch ‚Führungserfolg‘ erläutert (Kapitel 2.2.). In diesem Kontext soll insgesamt geklärt werden, welche Kompetenzen notwendig sind, um eine (Bildungs-)Organisation erfolgreich zu führen. Hierfür werden in einer theoretischen Auseinandersetzung Vermutungen aufgestellt, die in der anschließenden Analyse (Kapitel III) von Führungsverhalten in Bezug auf organisationales Lernen beantwortet werden sollen. In Kapitel III werden daher alle drei Führungsstile ausführlich erklärt und mit dem organisationalen Lernen in Zusammenhang gebracht. Die Analyseergebnisse sollen im Kapitel IV zusammengetragen, diskutiert und zu einem umfassenden Fazit zusammengefasst werden.

II Theoretische Rahmung

2.1. Organisationales Lernen

Im Laufe der letzten Jahrzehnte haben sich in der wissenschaftlichen Ausdifferenzierung von organisationalem Lernen verschiedene, uneinheitliche theoretische Ansätze und Positionen sowie Begriffskategorien etabliert (vgl. Zinth 2010: 65). So finden sich unter anderem betriebswirtschaftliche, psychologische und pädagogische Ansätze, die die (Bildungs-)Organisation an sich als zentrale Lernsysteme in den Mittelpunkt der Betrachtung stellen und solche, die organisationales Lernen als vorwiegend subjektbezogenen Prozess der Veränderung von organisationalen Handlungstheorien beschreiben (vgl. ebd.). Das erziehungswissenschaftliche Interesse bezüglich des organisationalen Lernens liegt hierbei besonders auf der generellen „Entwicklung adäquater Modelltheorien, beispielweise in Bezug auf Bildungs-, Qualitäts- oder Wissensmanagementprozesse“ (ebd.: 66) sowie den entsprechenden individuellen und sozialen Lernprozessen und Maßnahmen zur Lernbegleitung (vgl. Dollhausen 2007: 5). Im Kontext der Organisation führt die Wirtschaftspädagogin Sabine Seufert (2013: 122) aus, dass das individuelle Lernen sogar die Voraussetzung für organisationales Lernen bilde. Individuelles Lernen bedeutet zunächst, dass sich Menschen durch Lernen verändern möchten (vgl. ebd.: 122). Die Organisation bietet ihnen für den gewünschten Lernprozess einen Kontext, innerhalb dessen sie sich entsprechend weiterbilden können. Allerdings soll individuelles Lernen weiterhin eine Veränderung in der beanspruchten (Bildungs-)Organisation bewirken, um den Individuen weitere Lern- und Entwicklungspotenziale bieten zu können (vgl. ebd.: 122f.). Im Umkehrschluss verlangt das organisationale Lernen die fortlaufende Modifizierung der eigenen Organisationsstrukturen, in die das Handeln, Arbeiten und Lernen von Individuen und Organisationsmitgliedern eingebettet sind. Hierfür greift die Organisation auf die individuellen Bewusstseins- sowie die in der Organisation verfügbaren Arbeits- und Lernstrukturen zurück (vgl. ebd.: 123). Allerdings muss hierbei auch bedacht werden, dass das Lernen beteiligter Individuen noch keine Veränderung schafft. Vom Organisationslernen wird erst dann gesprochen, wenn neue Strukturen hervorgebracht werden, die bestehende Strukturen verändern (vgl. ebd.: 122).

Der deutsche Psychologe Klaus Holzkamp (1993) kommt in seiner lerntheoretischen Fundierung des organisationalen Lernens zu einem ähnlichen Ergebnis. Nach seinem Verständnis beruhen organisationale Lernprozesse auf dem Verständnis aktiv handelnder Individuen, die in kooperativen Zusammenhängen individuelle Handlungsproblematiken beziehungsweise Diskrepanzen zwischen den eigenen realisierten Handlungen und den generell möglichen Handlungsoptionen überwinden. Kooperativ Lernende beziehen sich dabei perspektivisch unterschiedlich auf die gleiche Bedeutung eines gemeinsamen Lerngegenstandes (vgl. Zinth 2010: 68). Dies funktioniert allerdings nur dann, wenn innerhalb eines kooperativen Lernprozesses gemeinsame Lernproblematiken gegeben sind, deren Folge veränderte Handlungspraktiken der Lernenden sind. Demnach werden kooperative Lernprozesse als kommunikative und dialogorientierte Beziehungen verstanden, die einen reziproken Charakter besitzen. Organisationales Lernen beschreibt also die Lösung von Handlungsproblemen und damit die Erweiterung von Handlungspraktiken in kooperativen Lernstrukturen, in denen sich die Beteiligten unterschiedliche Bedeutungsaspekte des vereinbarten Lerngegenstandes lernend aneignen (vgl. Holzkamp 1993 zit. nach ebd.). Organisational sind Lernprozesse aber erst dann, wenn sie zu einer Veränderung des gemeinsamen Lerngegenstandes führen.

Aus beiden Perspektiven wird deutlich, dass das organisationale Lernen nicht vom Individuum losgelöst ist. Dadurch entsteht ein Abhängigkeitsverhältnis, bei dem sich das organisationale Lernen nicht nur auf die Organisation selbst, sondern auch auf die beteiligten Individuen bezieht und andersherum. Dieses Abhängigkeitsverhältnis hat zum Ziel die Entwicklungsfähigkeit von Organisationen zu steigern (vgl. Seufert 2013: 121). Um also die organisationalen Strukturen an den Lernprozess der Individuen anpassen zu können, wirken das individuelle und organisationale Lernen integrativ und komplementär aufeinander ein, sodass ein Verständnis für lernförderliche Sichtweisen auf den Lerngegenstand der Organisation geschaffen und letztendlich systematisierbar gemacht wird (vgl. ebd.: 123).

Insgesamt wird organisationales Lernen also als individueller und kooperativer Lernprozess der Organisationsmitglieder greifbar, der sich auf die kooperative Veränderung von Handlungsrahmenbedingungen bezieht. Lernen an sich ist damit eine komplexe, intentionale und soziale Handlung der Organisationsmitglieder, die die Träger_innen des Veränderungsprozesses sind (vgl. Zinth 2010: 67). Damit die zu erwirkenden Veränderungen der Handlungsrahmenbedingungen nachhaltig sind, sind vor allem die Führungskräfte in den dialogisch-kooperativen Lernprozess mit einzubeziehen (vgl. ebd.: 69). An dieser Stelle wird also deutlich, dass, wie einleitend durch den Schweizer Ökonomen Gilbert Probst angesprochen, wandelnde Situationen nur durch die (Bildungs-)Organisationen als ganze Einheit bewältigt werden können. Unter dieser Prämisse ergibt sich die Vermutung (V1), dass das Zusammenspiel von Mitarbeiter_innen und Führungskräften einen positiven Einfluss auf die Förderung von organisationalem Lernen hat. Diese Vermutung soll während der Analyse berücksichtigt werden.

2.2. Führung und Führungserfolg

„Leadership is the process of influencing others to understand and agree about what needs to be done and how it can be done effectively, and the process of facillitating individual and collective efforts to accomplish the shared objectives“ (Yukl/Lepsinger 2004: 7).

Führung ist ein Prozess, der von dem Organisations- und Wirtschaftspsychologen Lutz von Rosenstiel (2001) als absichtlicher und zielbezogener Einfluss auf andere Personen verstanden wird. Brodbeck et. al. (2002) unterscheiden zudem zwischen einer ‚strukturellen Führung‘, bei der beispielsweise Anreizsysteme, Vorschriften oder Rechtssysteme angewendet werden, und einer ‚personalen Führung‘, die die Autor_innen wie folgt zusammenfassen:

„Führung durch Menschen bedeutet, andere Personen zu beeinflussen, zu motivieren oder in die Lage zu versetzen, zum Erreichen kollektiver Ziele in Gruppen und Organisationen beizutragen.“ (ebd.: 329f.)

Deshalb wird das Führungsverhalten zunächst durch die Personenmerkmale der Führungskraft beeinflusst. Hierzu zählen beispielsweise deren Motive, Eigenschaften und Kompetenzen. Dennoch darf das individuelle Führungsverhalten nicht isoliert betrachtet werden, sondern immer nur im Gesamtkontext. Denn es sind die Kontextbedingungen der spezifischen Führungssituation, beispielsweise die Unternehmenskultur oder Organisationsstruktur, die die Beziehungen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen, Führungsverhalten und dem Führungserfolg herstellen (vgl. Dörr 2006: 8). Aus diesem Grund darf Führung nicht als starr oder final angesehen werden (vgl. Neuberger 2002: 2). Führung ist ein wandelbares und allgemein unterschiedlich ausgeprägtes Phänomen, das sowohl positiver als auch negativer Natur sein kann. Zur Verdeutlichung führt der Organisationspsychologe Oswald Neuberger (ebd.) in seinem Werk „Führen und Führen lassen“ zum einen die Extreme der Heroisierung und des Personenkults und zum anderen der Unterdrückung und diktatorischen Herrschaft über eine naive und widerwillige Gesamtheit von Menschen aus. Durch diese Spannweite lässt sich Führung nicht eindeutig definieren. Er schlägt daher vor, Führung als ein nicht widerspruchsfreies, sogar ambivalentes Konstrukt zu betrachten (vgl. ebd.: 3). Allerdings wird Führung aus vielen verschiedenen Forschungsperspektiven (beispielsweise der Wirtschafts- und Rechtswissenschaften, den Sozialwissenschaften oder der Psychologie) untersucht, sodass es hilfreich ist, den Begriff in seinem jeweiligen Kontext zu betrachten (vgl. von Rosenstiel/Comelli 2003: 75; Welk 2013: 33).

Die Führung von Mitarbeiter_innen geschieht durch verbale und körperliche Kommunikation, die einen zielgerichteten Einfluss auf diese charakterisiert (vgl. Welk 2013: 3), wodurch die Interaktion zwischen den Beteiligten von zentraler Bedeutung ist. Hierbei muss angemerkt werden, dass nicht nur die Mitarbeiter_innen durch die Unternehmenskultur und die Führungskraft beeinflusst werden, auch wird die Führungskraft durch die Unternehmenskultur oder die Mitarbeiter_innen beeinflusst (‚Führung von unten‘), da sie ebenfalls ein Bestandteil des Interaktionsgefüges ist (vgl. Schmidt 2011: 73). Vor dem Hintergrund der sozialen Einflussnahme untergliedert Bass (1990 zit. nach ebd.: 72f.) den Führungsbegriff in elf Dimensionen:

1. Führung ist ein Gruppenprozess
2. Führung ist abhängig von der Persönlichkeit des Führenden
3. Führung versucht Einverständnis bei anderen zu erreichen
4. Führung bedeutet Einfluss (Macht) auszuüben
5. Führung ist Handlung und Verhalten
6. Führung bedeutet überreden und überzeugen
7. Führung ist auf Macht basiert
8. Führung ist ein Instrument zur Zielerreichung
9. Führung ist eine Form von Interaktion
10. Führung basiert auf unterschiedlichen Rollen
11. Führung schafft Strukturen

Doch was führt nun zum Erfolg von Führung? Das Führungshandeln soll zur Zielerreichung der Organisation beitragen, also zur Umsetzung der Strategie und Vision. Damit diese erreicht oder gar übertroffen werden, misst sich der Führungserfolg an der Leistung der Mitarbeitenden (vgl. Nerdinger et. al. 2008 zit. nach Schmidt 2011: 77). Jedoch darf Führung eben nicht nur dem reinen Leistungsgedanken dienen, sondern muss auch den Mitarbeitenden nützen (vgl. ebd.). Leistung und Produktivität basieren aus organisationspsychologischer Sicht auf den Komponenten (Leistungs-)Motivation, Leistungsfähigkeit und (Leistungs-)Gesundheit (vgl. Schmidt 2011: 77). Das bedeutet ein Ausgleich der Komponenten Leistung und Wohlbefinden sowie Arbeitszufriedenheit, Belastung und Beanspruchung. In der Praxis zeigt sich häufig, dass eine Führungskraft, die sich selbst gut führen beziehungsweise organisieren kann, auch ihre Mitarbeitenden gut organisiert (vgl. ebd.: 78). Zu den Aufgaben einer Führungskraft gehören die Planung und Koordination von Ressourcen, die Organisation von Arbeitsabläufen und schließlich die Repräsentation nach außen. Demnach müssen Führungskräfte über eine Vielzahl von Kompetenzen verfügen, die auf fachlicher (Expertenwissen, Prozesswissen, Branchenkenntnisse), methodischer (Organisation, Delegation) sozialer (Kommunikation, Konfliktmanagement) und personaler Ebene (Zeitmanagement) beruhen (vgl. Felfe 2009 zit. nach ebd.: 77). Um also eine erfolgreiche Führungskraft repräsentieren zu können, sind vor allem die Selbstführung und das Selbstmanagement wesentliche persönliche Kompetenzen (vgl. Schmidt 2011: 78). Durch das Verhalten der personalen Führungskraft, die Art und Weise wie sie seine Ziele darlegt, die Mitarbeiter_innen motiviert und Ergebnisse prüft, nimmt sie sozialen Einfluss auf ihre Mitarbeiter_innen und kann so auf den Unternehmens- beziehungsweise Organisationserfolg abzielen (vgl. von Rosenstiel/Comelli 2003: 77).

An dieser Stelle lässt sich bereits festhalten, dass die Mitarbeiter_innen einer Organisation von zentraler Bedeutung für den Führungserfolg sind und das die soziale Kompetenz der Kommunikation eine tragende Rolle spielt. Dadurch wird ebenfalls ein Zusammenhang zum organisationalen Lernen deutlich. Wie in Kapitel 2.1. festgestellt, funktioniert organisationales Lernen durch einen kooperativen Lernprozess, der eine wechselseitig kommunikative und dialogorientierte Beziehung voraussetzt. Daher ergibt sich eine weitere Vermutung (V2): Organisationales Lernen wird durch einen kommunikativen und verantwortungsbewussten Führungsstil gefördert. Daraus resultierend würden Führungsstile, die sich dieser Verantwortung entziehen, organisationales Lernen nicht fördern.

Zusammengefasst ist der Führungserfolg von der Persönlichkeit der Führungskraft und ihren Eigenschaften (beispielsweise Charisma, Intelligenz und soziale Kompetenz) abhängig. Allerdings ist Persönlichkeit kein objektives Merkmal. Das Führungsverhalten leitet sich durch die subjektiven Beobachtungen und das Erleben der Mitarbeiter_innen ab (vgl. Schmidt 2011: 78). Dadurch kann die Führungskraft unmittelbar, zielbezogen und absichtlich Einfluss auf seine Mitarbeiter_innen nehmen (vgl. Schmidt 2011: 78). Es erscheint daher trivial, die Führungskraft für den Erfolg der Organisation verantwortlich zu machen. Aus diesem Grund wurden in der Führungsforschung die Gründe für den Erfolg und Nichterfolg in den Charaktereigenschaften der führenden Person gesucht. Besonders das von dem deutschen Soziologen Max Weber geprägte Phänomen des ‚Charisma‘ wird als Erfolgsmerkmal von Führenden angesehen (vgl. Neuberger 2002: 146).

Der Begriff des Charismas kommt aus dem griechischen und wird von Weber (1947: 106) als die ‚Gabe der Anmut‘ definiert. Weiter beschreibt er den Begriff als eine Art der Beeinflussung, die nicht wie gewöhnlich auf Traditionen oder Vorschriften beruht (vgl. Yukl 2006: 249). Man kann also sagen, dass es sich um ein ‚magisches‘, außeralltägliches Persönlichkeitsmerkmal handelt, welches sich auf bestehende Ordnungen überträgt und diese von innen heraus verändert (vgl. Neuberger 2002: 146). Wichtig ist hierbei vor allem, dass charismatisch legitimiertes Handeln langfristig zum Wohl der Geführten dienen muss (vgl. ebd.). Aber darf nicht unbeachtet bleiben, dass charismatische Führungspersönlichkeiten häufig auch negativ konnotierte Eigenschaften präsentieren. Neuberger (ebd.: 160) nennt hierfür beispielsweise eine narzisstische und egoistische Veranlagung von Führungspersonen. Sie seien impulsiv, inkonsequent, selbstüberschätzend, nicht kritikfähig und besonders bei ‚lästigen‘ Alltagsarbeiten chaotisch. Da aus den bisherigen Ausführungen deutlich wird, dass sich das Verhalten von Führungskräften durch die Wahrnehmung der Mitarbeitenden abzeichnet, scheint es sinnvoll diese Verhaltensweisen und Eigenschaften aus Sicht der Geführten zu beleuchten. Die hierfür geeigneten Ansätze werden als ‚neocharismatisch‘ bezeichnet (vgl. Schmidt 2011: 100). Der problematische Charisma-Begriff ist hier einer pragmatischen Perspektive gewichen. Während früher behauptet wurde, dass das Charisma angeboren sei, wird in modernen Definitionen von spezifisch, erlernbarem Führungsverhalten mit verschiedenen Ausprägungsmöglichkeiten gesprochen (vgl. ebd.). Der Organisations- und Sozialforscher Alan Bryman (1992: 111) beschreibt in diesem Zusammenhang, dass die ‚neue‘ Definition von Charisma auf einer deutlich stärkeren Motivierung, Aktivierung und Empowerment basiert und weniger auf der manipulativen Beeinflussung und Erzeugung von Abhängigkeiten. Idealerweise soll sogar das genaue Gegenteil erreicht werden, nämlich ein_e selbständige_r und mit höheren Werten handelnde_r Mitarbeiter_in, die_der durch die Führungskraft begleitet wird (vgl. Bass 1999 zit. nach Schmidt 2011: 100).

III Förderung von Möglichkeiten und Risiken des organisationalen Lernens

Das organisationale Lernen ist von großer Bedeutung, denn dieses soll neue Strukturen hervorbringen und somit die bestehenden verändern (vgl. Kapitel 2.1.). Damit bildet das Charisma eine optimale Förderungsgrundlage für organisationales Lernen, denn dieses übertrage sich, wie in Kapitel 2.2. deutlich geworden, auf eine bestehende Ordnung, um diese von innen heraus zu verändern. Daher ist es nicht verwunderlich, dass, wie bereits einleitend zu dieser Arbeit angesprochen, die Lern- und Transferforschung annimmt, dass Führungskräfte in Bezug auf den nachhaltigen Erfolg von Bildungsmaßnahmen einen hohen Einfluss haben. Sie besitzen demzufolge eine Vorbildfunktion für ihre Mitarbeiter_innen und sollen deshalb ebenfalls in der Lage sein, ihren Arbeitsplatz als Lernort zu interpretieren, zumal individuelles Lernen eine entscheidende Rolle spielt (vgl. Kapitel 2.1.). Um lernförderliche Organisationsstrukturen hervorrufen oder gar begünstigen zu können, sei laut dem Wirtschaftspädagogen Dieter Euler (2010: 85) ein „situationsangemessener und mitarbeiterbezogener Führungsstil für die Entwicklung einer lernförderlichen Führungskultur von hoher Bedeutung“. Zusammen mit den Mitarbeitenden sollen direkte Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz identifiziert werden (vgl. Schwuchow 2007: 160). Ebenso sollen situatives Feedback und konstruktive Kritik Lernprozesse anregen (vgl. Euler 2010: 85). An dieser Stelle wird erneut deutlich, dass die Mitarbeitenden einer Organisation maßgeblich am Erfolg beziehungsweise Nichterfolg einer Organisation beteiligt sind und damit einen Einfluss auf die Förderung von organisationalem Lernen haben. Führungskräfte sollten deshalb versuchen ihre Mitarbeiter_innen in der (Bildungs-)Organisation halten zu können, indem sie diese begeistern, einbinden und an die individuellen Grenzen der Nutzung ihrer Potentiale führen beziehungsweise regelmäßig schulen (vgl. Schuhmacher/Geschwill 2009: 15f.). Besonders im Kontext der zunehmenden technischen und ökonomischen Komplexität sowie der Globalisierung und Vernetzung von Geschäftsprozessen spielt das Halten von Mitarbeiter_innen in der (Bildungs-)Organisation eine wichtige Rolle. Denn berufliche Veränderungen bringen für die_den Einzelne_n sowohl Chancen (beispielsweise den Erwerb von Kompetenzen), als auch Unsicherheiten, die sich negativ auf die Identifikation mit dem Arbeitsplatz auswirken (vgl. Dörr 2006: 1). Conger und Kanungo (1998) erkennen hier deshalb einen Zwiespalt zwischen dem zunehmenden Verlust der Mitarbeiter_innenbindung, da die (Bildungs-)Organisation weniger Sicherheit und Verlässlichkeit bieten kann als zuvor, und den zunehmenden Anforderungen und Erwartungen an die Leistungen der Mitarbeitenden, damit die (Bildungs-)Organisationen wettbewerbsfähig bleiben. Durch diesen Zwiespalt wird organisationales Lernen umso bedeutender, weshalb die (Bildungs-)Organisation auf die individuellen Bewusstseins- sowie die in der Organisation verfügbaren Arbeits- und Lernstrukturen zurückgreifen muss. Daraus schlussfolgernd und weil sich der Führungserfolg an der Leistung und Produktivität der Mitarbeitenden bemisst, welche auf unter anderem der (Leistungs-)Motivation basieren (vgl. Kapitel 2.2.), ergibt sich außerdem die Vermutung (V3), dass organisationales Lernen gefördert werden kann, wenn Führungskräfte motivierte Mitarbeiter_innen beschäftigen beziehungsweise wenn sie ihre Mitarbeiter_innen motivieren.

Wenn wir nun die einleitend vorgestellten Führungsstile betrachten, kommt die Frage auf, wie eben diese organisationales Lernen fördern oder gar beeinträchtigen. Um die aufgekommene Frage beantworten zu können, werden im Folgenden der transformationale Führungsstil (charismatischer Einfluss) inklusive dem charismatischen Führungsstil, der transaktionale Führungsstil (Management by expection active) sowie der passive Führungsstil (Management by exception passive) einzeln erklärt und mit dem organisationalen Lernen in Zusammenhang gesetzt. Hierbei ist wichtig, dass die Analyse auf dem zugrunde liegenden Kontext gesellschaftlicher und sozialer Umbrüche aufbaut, die durch das organisationale Lernen bewältigt werden können.

3.1. Transformationaler Führungsstil

Unter einer transformationalen Führung werden die Geführten dazu motiviert, „[…] für transzendentale Ziele zu arbeiten […]“ (Bass 1986: 24). Die Führungskraft regt hierbei besonders die Steigerung der intrinsischen Motivation der Mitarbeiter_innen an und versucht diese dem Namen nach zu ‚transformieren‘ (vgl. Welk 2013: 49). Auf diese Weise können Ziele auf der Metaebene der (Bildungs-)Organisation erreicht werden und sich die Geführten selbstverwirklichen (vgl. Bass 1986: 24). Es wird also davon ausgegangen, dass die Führungskraft ihre Mitarbeiter_innen durch intrinsische Motivation direkt beeinflussen kann (vgl. Schmidt 2011: 12), was durch das Charisma, die Teamorientierung, die Sinnvermittlung, die individuelle Unterstützung und die geistige Anregung ermöglicht wird. Darauf bezogen wird häufig ein Zusammenhang mit hoher Leistungsfähigkeit und Leistungsmotivation der Mitarbeitenden unterstellt (vgl. ebd.). Wie in Kapitel 2.2. festgestellt, misst sich der Erfolg einer (Bildungs-)Organisation an eben diesen Leistungskomponenten der Mitarbeitenden, die aber auch einen Ausgleich zum individuellen Wohlbefinden, zur Arbeitszufriedenheit, Belastung und Beanspruchung bilden sollen. Durch das Verhalten der charismatischen Führungskraft, wie diese seine Mitarbeiter_innen motiviert und wie diese wiederum die Werte der Organisation internalisieren, nimmt er sozialen Einfluss auf sie und kann so auf den Erfolg seiner (Bildungs-)Organisation abzielen. Der Vorteil der intrinsischen Motivation liegt nämlich darin, dass die Aufgaben auf die individuellen Fähigkeiten der Mitarbeiter_innen angepasst werden (vgl. Nakamura/Csikszentmihalyi 2002 zit. nach Becker 2019: 111). Dadurch kann die Führungskraft gewährleisten, dass Mitarbeitende in ihrer Arbeit aufgehen und gerne zur Zielerreichung beitragen. Dieser Zustand geht mit positiven Emotionen einher und wird als ‚Flow-Erleben‘ bezeichnet (vgl. Becker 2019: 111). Ist der Anspruch einer Tätigkeit zu hoch oder gar zu niedrig, dann ist die Folge Überforderung beziehungsweise Unterforderung, Beunruhigung, Langeweile und schließlich eine nur geringe Motivation (vgl. ebd.).

Aufgrund vieler theoretischer Überschneidungen wird der Terminus des Charismas vielfach als Synonym zum transformationalen Führungsstil verwendet (vgl. Felfe 2006: 164; Yulk 2006: 249; u.a.). Dabei ist das Charisma von der transformationalen Führung zu unterscheiden, denn ist Charisma „eine Berufung [...], die von der betroffenen Person Besitz ergreift, und sie zur faszinierten und faszinierenden macht. Charismatische Führung ist somit begnadete Führung“ (Neuberger 2002: 143). Ihr gelingt es, dass sich die Geführten mit der führenden Person identifizieren. Der transformationalen Führungskraft gelingt es hingegen, dass ihre Mitarbeitenden die Ziele und Werte der Organisation internalisieren (vgl. Yukl 2006: 259). Wenn man allerdings den Einfluss der charismatischen Führung in positiv und negativ untergliedert, wird deutlich, dass das positive Charisma eine Subeigenschaft der transformationalen Führung ist, denn verfolgen positive Charismat_innen ein sozialisiertes Machtmotiv, bei dem es ihnen um die genannte Internalisierung der Organisationswerte geht. Negative Charismat_innen verfolgen hingegen ein personalisiertes Machtmotiv, bei dem es ihnen lediglich um die Identifikation mit sich selbst geht (vgl. Yukl 2006: 259). Letzterem wird daher häufig eine narzisstische Persönlichkeitsstörung vorgeworfen (vgl. Neuberger 2002: 173). Je nachdem welcher Natur das Charisma ist, können auch die Konsequenzen des jeweiligen Handelns ausfallen: Steht die Identifikation mit einer Person im Vordergrund, so besteht das Risiko „einer Verführung des Mitarbeiters“ (Neuberger 2002: 201), was zu einer unhinterfragten Abhängigkeit führen könne. Dies würde bei einer Internalisierung der Organisationswerte ausgeschlossen sein, da dieser eine kritische Betrachtung vorausgelagert ist (vgl. ebd.: 201f.).

Das Charisma ist letztlich ein Persönlichkeitsmerkmal, welches sich auf bestehende Ordnungen überträgt und diese von innen heraus verändert (vgl. Neuberger 2002: 146; Kapitel 2.2.). Damit verfolgt diese Eigenschaft dasselbe Ziel wie das organisationale Lernen. Organisationales Lernen gewinnt besonders dann an Bedeutung, wenn sich (Bildungs-)Organisationen auf wandelnde (gesellschaftliche) Bedingungen einstellen müssen (vgl. Kapitel I). Um entsprechende Abweichungen, Neuformierungen oder gar Überraschungen innerhalb der gewohnten Ordnung bewältigen zu können, legt die personale Führung ein „legitimiertes Konditionieren bestimmten Handelns von Geführten“ (Neuberger 2002: 47) nahe. Diese Handlungen sollen geltenden Ordnungen entsprechen und keinen unethischen oder kriminellen Charakter erhalten (vgl. ebd.), wie es bei negativen Charismat_innen mit einem personalisierten Machtmotiv passieren könnte. Eine erfolgreiche Führung ist eben nur dann möglich, wenn innerhalb des benannten Interaktionsgefüges ein entsprechender Gruppenprozess stattfindet, der die Führungskraft legitimiert und auf Einflussnahme und Machtausübung basiert ist (vgl. Kapitel 2.2.). Um die vorgesehenen Ziele erreichen zu können, muss die Führungskraft ebenso in der Lage sein, Strukturen aufzuzeigen und seine Mitarbeiter_innen durch angemessene Kommunikationsinstrumente von den Werten der Organisation überzeugen können (vgl. Bass 1990 zit. nach Schmidt 2011: 72f.). Daher muss die Führungskraft eben auch in der Lage sein, die Arbeitsbedingungen so zu gestalten, dass die Geführten sie als handlungsleitend annehmen, sodass diese zu „Prämissen ihres Entscheidens und Handelns“ (Neuberger 2002: 47) werden. Da die transformationale Führungskraft mit ihren Mitarbeiter_innen zusammenarbeitet und ihnen individuell angepasste Aufgaben gibt, liegt es nahe, dass zwischen den benannten Akteur_innen eine entsprechend funktionierende Kommunikation stattfindet, die dazu beiträgt, dass die Mitarbeiter_innen auf Wunsch der Führungskraft die Organisationswerte internalisieren. Zusammengefasst gelingt es dem transformationalen Führungsstil seine Mitarbeitenden in das Organisationsgeschehen so einzubinden, dass sie sich für ihre Arbeit begeistern und ihre Potentiale austesten, was zum einen maßgebend zum Erfolg der (Bildungs-)Organisation beträgt und zum anderen den Mitarbeitenden die nötige Sicherheit und Identifikation mit ihrem Arbeitsplatz bietet (s. oben). Auf Basis dieser Erkenntnisse lassen sich die aufgestellten Vermutungen V1 ‚ Das Zusammenspiel von Mitarbeiter_innen und Führungskräften hat einen positiven Einfluss auf die Förderung von organisationalem Lernen ‘, V2 ‚ Organisationales Lernen wird durch einen kommunikativen und verantwortungsbewussten Führungsstil gefördert ‘ und V3 ‚ Organisationales Lernen kann gefördert werden, wenn Führungskräfte motivierte Mitarbeiter_innen beschäftigen beziehungsweise wenn sie ihre Mitarbeiter_innen motivieren ‘ bestätigen. Diese Vermutungen beziehen sich allesamt auf die Förderung von organisationalem Lernen, welches insbesondere in Zeiten des gesellschaftlichen Wandels eine Rolle spielt, um diesem standhalten zu können (vgl. Kapitel I). Da alle drei Vermutungen bestätigt wurden und in der Analyse deutlich wurde, dass der transformationale Führungsstil Überschneidungen mit der Charakteristika von organisationalem Lernen hat, lässt sich zusammenfassend feststellen, dass sich eben jener Führungsstil nicht nur zur erfolgreichen Führung einer (Bildungs-)Organisation eignet, sondern auch zur Förderung von organisationalem Lernen, um wandelnde gesellschaftliche Bedingungen zu bewältigen.

[...]


1 Gendern: In der vorliegenden Arbeit wird mit einem Unterstrich gegendert, um auch Menschen miteinzubeziehen, die sich weder mit dem weiblichen noch männlichen Geschlecht identifizieren.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Führungsverhalten und organisationales Lernen. Eine Auseinandersetzung im Kontext des sozialen Wandels
Hochschule
Philipps-Universität Marburg  (Erwachsenenbildung/Außerschulische Jugendbildung)
Veranstaltung
Führung, Leitung und Management von Bildungsorganisationen
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
24
Katalognummer
V595694
ISBN (eBook)
9783346176561
ISBN (Buch)
9783346176578
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Führungsverhalten, organisationales Lernen, transformational, transaktional, passiv, laissez-faire
Arbeit zitieren
Alicia Mathes (Autor), 2020, Führungsverhalten und organisationales Lernen. Eine Auseinandersetzung im Kontext des sozialen Wandels, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/595694

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