Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung - Ergebnisse aus dem SCHOLASTIK-Projekt

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung – Was ist die SCHOLASTIK-Studie

2. Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung
2.1. Wolfgang Einsiedler: Literaturüberblick
2.1.1. Studien und Sammelreferate im angloamerikanischen Raum – eine Auswahl
2.1.2. Studien zur Unterrichtsqualität im deutschsprachigen Raum – eine Auswahl
2.2. Literaturüberblick - Fazit
2.3. Andreas Helmke und Franz E. Weinert: Ergebnisse aus dem SCHOLASTIK-Projekt
2.4. Interpretation der Ergebnisse und Kritik
2.5. Resümee

Literatur

1. Einleitung – Was ist die SCHOLASTIK-Studie

„SCHOLASTIK“ steht für „Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen“ (vgl. Weinert/Helmke 1997, S. 3) und bezeichnet eine Untersuchung von 1150 Schülern, die sich über deren gesamte Grundschulzeit erstreckte (vgl. Weinert/Helmke 1997, S. 3ff.).

Die Stichprobe setzte sich aus 54 Grundschulklassen aus ländlichen und städtischen Teilen der Region München zusammen (siehe Abbildung 1). Das allgemeine Ziel der Studie war

„die Beschreibung und Erklärung individueller Entwicklungsverläufe während der Grundschulzeit in Abhängigkeit von affektiven und kognitiven Eingangsbedingungen sowie vom schulischen Kontext.“ (ebd., S. 3)

Da es bis 1997, dem Zeitpunkt der ersten Publikation der Ergebnisse in einem Sammelband (Weinert/Helmke 1997), nur wenige Längsschnittstudien zur Entwicklung im Grundschulalter gab, erhebt die Studie den Anspruch eine Lücke im deutschsprachigen Raum zu füllen (vgl. ebd. S. 3). Dabei ist die SCHOLASTIK-Studie, die im Herbst 1987 begann, als Ergänzung der
LOGIK-Studie (Longitudinaluntersuchung zur Genese individueller Kompetenzen) zu sehen, die in dem Zeitraum vom Herbst 1984 bis zum Sommer 1993 durchgeführt wurde. Bei dieser Studie wurden mehr als 220 Kinder vom 4. bis zum 12. Lebensjahr jährlich dreimal psychologisch beobachtet, interviewt und getestet. 118 der daran beteiligten Kinder wurden auch in die SCHOLASTIK-Studie einbezogen (vgl. ebd. S. 3 f.). Darüber hinaus knüpft diese laut Weinert/Helmke eng an die Münchner Hauptschulstudie an (vgl. ebd.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: regionale Verteilung der untersuchten Grundschulklassen. (entnommen aus Weinert/Helmke 1997, S. 7)

Bei der Aufzählung der mit der Studie verbundenen Schwierigkeiten erklären die Herausgeber, dass sie „wider besseres methodologisches Wissen die Zuordnung von Unterrichtsbeobachtern zu bestimmten Klassen relativ konstant hielten bzw. auf Wunsch der Lehrerinnen konstant halten mußten“ (ebd. S. 10), was vom pädagogischen Standpunkt aus nachvollziehbar ist. Allerdings kann dieses Vorgehen zu einer Verzehrung oder Verfälschung der Untersuchungsergebnisse führen, da dadurch die Objektivität und letztendlich die Validität der Ergebnisse gefährdet werden kann.

Darüber hinaus räumen die Herausgeber ein, dass „zu weit gespannte Erwartungen“ „einer realitätsbezogenen Korrektur“ bedürfen (ebd. s. 11). Dies gelte sowohl für die in der Studie „berücksichtigten individuellen Entwicklungsmerkmale“, als auch für die „erfaßten Charakteristika des Unterrichts“. (ebd.) Dazu führen sie aus:

„Jede der damit verbundenen Leitfragen konnte nur explorativ untersucht und auf einer relativ oberflächlichen Ebene beantwortet werden. Die vorliegenden Befunde enthalten also mehr begründete Hypothesen als gesicherte Erkenntnisse.“ (ebd.)

In dem Sammelband (Weinert/Helmke 1997) widmen sich neben einer Einführung und einer Zusammenfassung, 11 Kapitel fachorientierten, allgemeinpädagogischen oder psychologisch-pädagogischen Themen wie der Entwicklung der Intelligenz und des Denkens, Erwerb des Lesens und des Rechtschreibens, Individuelle Bedingungsfaktoren der Schulleistung oder Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung. Dabei wird jeweils in einem Literaturüberblick der (damals) aktuelle Stand der Diskussion wiedergegeben, anschließend die zentralen Ergebnisse der SCHOLASTIK-Studie referiert sowie interpretiert, die schließlich noch von einem Fachvertreter oder einer Fachvertreterin kommentiert werden.

Die folgende Ausarbeitung des Referats zu dem Kapitel Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung fasst deshalb zuerst den Literaturüberblick von Wolfgang Einsiedler zusammen, um dann die Ergebnisse der Studie von Andreas Helmke und Franz E. Weinert wiederzugeben, zu interpretieren und schließlich zu kommentieren.

2. Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung

2.1. Wolfgang Einsiedler: Literaturüberblick

Nach Einsiedler ist die Forschung zum Themenbereich Unterrichtsqualität und Schulleistung

„in erster Linie auf die Frage gerichtet, in welchem Umfang Unterrichtsqualität im Vergleich zu anderen Beeinflussungsfaktoren, z.B. Eingangsvoraussetzungen der Schüler oder familialer Hintergrund, zum Erreichen von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten beiträgt.“ (Einsiedler 1997, S. 225)

Dabei ist die Forschung „ganz stark auf die Qualität des lehrergesteuerten Klassenunterrichts zentriert.“ (ebd. S. 228) Wenig ist bekannt „über die Qualität von Einzelarbeit und Gruppenarbeit, obwohl hier erhebliche Unterschiede hinsichtlich kognitiver Niveaus und aktiver Beteiligung bestehen dürften.“ (ebd.)

Antworten und Untersuchungsergebnisse zur Frage nach dem Einfluss von Unterrichtsqualität auf den Lernerfolg haben unmittelbare politische und pädagogische Bedeutsamkeit. Sie können zur Klärung der Fragen beitragen, ob sich Investitionen ins Schulsystem zur Steigerung der Unterrichtsqualität und der Schulleistungen überhaupt lohnen, welche Unterrichtsmethoden am effektivsten sind, welche Schulsysteme die effektivsten usw. (vgl. ebd. S. 225)

Nach Einsiedler wirkten die Studien von Coleman et al. (1966) und Jencks et al. (1972) diesbezüglich als Herausforderung, denn sie attestierten dem Schulunterricht nur einen geringen Einfluss auf die Leistungsentwicklung. Jencks et al. z.B. ermittelten lediglich 3 Prozent Varianzaufklärung durch Schulunterricht, und schrieben 50 Prozent dem familialen Hintergrund zu. (vgl. ebd. S. 225)

2.1.1. Studien und Sammelreferate im angloamerikanischen Raum – eine Auswahl

Einsiedler berichtet, dass Rosenshine (1979) in seinem Sammelreferat zur hier interessierenden Frage zu dem Schluss kam, dass die Merkmale „behandelter Stoffumfang“, „aktive Lernzeit“, „akademischer Focus“, und „Aufgabenorientierung“ stärker betont werden müssten. Nach Einsiedler sah er die meisten Forschungsergebnisse in Übereinstimmung mit dem Konzept der direkten Instruktion: hohe Lehrersteuerung, wenig Spielraum für die Schüler, stark strukturierte Lehrer-Schüler-Interaktionen, intensives monitoring und „lower order questioning“ (Fragen auf niedrigem kognitiven Niveau, auf Faktenwissen und Drill zielend). (vgl. ebd. S. 229)

Laut dem Sammelreferat von Brophy und Good (1986) erwiesen sich Strukturierung im Sinne von „advanced organizers“ als effektiv. „Higher order questions“ könnten nützlich sein, müssten aber durch einen höheren Anteil an „lower order questions“ abgesichert werden.

Bei der Längsschnittstudie von Mortimore in London zur Leistungsentwicklung in der GS
(2000 Schüler, 1980 bis 1984) traten als entscheidend für die Leistungsentwicklung hervor: strukturierter Unterrichtsablauf, wenig Schülerverantwortlichkeit für eigenständiges Lernen, intellektuell herausfordernder Unterricht, „higher order questions“, Lehreraktivitäten, die zum Problemlösen stimulieren, hohe Leistungserwartungen, starke Inhaltsorientierung, wenig Zeitaufwand für Routinearbeiten, Beschränkung auf nur einen Themenbereich. Nach Einsiedler erwies sich die Schulzugehörigkeit, im Gegensatz zu den Studien von Coleman und Jencks, als guter Prädiktor für die Lese- und Mathematikleistungen.

Die Metaanalysen, Inhaltsanalysen und Expertenbefragungen von Wang, Haertel, Walberg (1993) zählen folgende Merkmale von Unterrichtsqualität zu den Schlüsselvariablen für die Leistungsentwicklung: Klassenmanagement, soziale Interaktion, akademische Interaktion, Klarheit und direkter Unterricht. Nach Einsiedler zählen die Autoren diese Merkmale von Unterrichtsqualität zu den Schlüsselvariablen für die Leistungsentwicklung (vgl. ebd. S. 233).

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