Die Ganztagsschule als Chance für ein verbessertes Lehrer-Schüler-Verhältnis


Hausarbeit (Hauptseminar), 2006
29 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Das Konzept der Ganztagsschule

2. Zum Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagschulen
2.1 Wie wird das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagsschulen gestaltet?
2.2 Bewertung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses an Halbtagsschulen

3. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Ganztagsschulen
3.1 Wie kann das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Ganztagsschulen aussehen ?
3.2 Zur Gestaltung eines positiven Lehrer-Schüler-Verhältnisses durch einen veränderten Schulunterricht
3.3 Zur Gestaltung eines positiven Lehrer-Schüler-Verhältnisses im Freizeitbereich

4. Organisationsformen der Ganztagsschule
4.1 Drei Schulprofile
4.2 Welche Organisationsform der Ganztagsschule ist am effektivsten für die Schaffung eines positiven Lehrer-Schüler-Verhältnisses ? Eine Diskussion an drei Praxisbeispielen

5. Wer profitiert von einem verbesserten 21 Lehrer-Schüler-Verhältnis an Ganztagsschulen ?

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der Leistungsvergleichsstudien “Programme for International Student Assessment”, “Third Mathematics and Science Study” und “Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung“ zu Beginn des neuen Jahrtausends, die als PISA, TIMMS und IGLU bekannt wurden und den deutschen Schülern1 katastrophale Leistungen attestierten, wird der Ausbau der deutschen Ganztagsschulversorgung neben der Schaffung “nationaler Bildungsstandards” als Lösungsansatz zur Bildungsmisere gehandelt (vgl. Tillmann 2004, S. 196).

Diese Lösungsansätze scheinen vernünftig, wenn man davon ausgeht, dass nationale Bildungsstandards für verlässliche Anforderungen an die Bildungsqualität und die Ganztagsschule für mehr Gestaltungszeit für Bildung und Erziehung stehen (ebd.). Nationale Bildungsstandards werde ich im Folgenden nicht thematisieren. Die Ganztagsschule sollte man jedoch nicht für ein Allheilmittel halten. Tatsächlich kommt es nicht nur darauf an, mehr Zeit in Bildung zu investiert, sondern vor allem, dass man das Mehr an Zeit an Ganztagsschulen effektiv nutzt. Die Schule muss sich also grundlegend ändern.

Sie darf nicht länger nur ein Ort der reinen Wissensvermittlung sein, sondern muss sich zu einem Lebensraum für Kinder und Jugendliche entwickeln, in dem diese sehr viel mehr lernen als einen vorgegebenen Kanon an Wissensinhalten; sie müssen in einer sich ständig verändernden Wissensgesellschaft, neben einem guten Allgemeinwissen, ein Set an Schlüsselqualifikationen vermittelt bekommen, d.h. Selbständigkeit, Teamfähigkeit, Lernkompetenz sowie Sozialkompetenz erlernen.

Das erfordert jedoch auch ein verändertes Lernen, das über den allzu gewohnten Frontalunterricht hinausgeht. Ganztagsschulen können mit ihrem Mehr an Zeit Unterricht in verschiedenen Arbeitsformen und verteilt über Vormittag und Nachmittag anbieten und den Schülern nachmittags zusätzliche Lern, Förder- und Freizeitangebote unterbreiten (ebd.). Dabei wird sie zum Lebensraum, in dem auch ein neues Lehrer-Schüler-Verhältnis entsteht.

In dieser Arbeit möchte ich darstellen, wie sich das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Ganztagsschulen gestalten lässt. Dabei gehe ich davon aus, dass es weitaus positiver als das häufig sehr erstarrte Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagsschulen sein kann. Das verbesserte Lehrer-Schüler-Verhältnis deutet sich bereits im Konzept der Ganztagsschule an.

1.1 Das Konzept der Ganztagsschule

Die Ganztagsschule entzieht sich mit ihren verschiedenen Erscheinungsformen einer einheitlichen Definition. Sie ist eine Schule, die ihre erzieherische Funktion betont und verstärkt sozialpädagogisch arbeitet; ihr Konzept sieht eine Ausdehnung des Schultages vor, die “im Rahmen eines gestalteten Schullebens Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten für verschiedene Bereiche der Subjektbildung eröffnet” (Holtappels 2002, S. 90). Die Ausweitung des Schultages steht somit nicht für eine Überfrachtung der Schüler mit zusätzlichen Unterrichtsstunden, sondern für die Möglichkeit, Schülern ganzheitliche Lernangebote zu bieten. Ganzheitlichkeit gehört zu den Ansprüchen, die die Ganztagsschule an sich selbst stellt; Ganzheitlichkeit zielt auf die Verknüpfung kognitiven, manuellen und sozialen Lernens (ebd.). Die Ausweitung des Schultags gibt Ganztagsschulen die Möglichkeit, den Schultag so zu gestalten, dass sich Unterricht und Schulleben sowie Lernen und Freizeit verbinden (ebd.). Diese Schulzeitgestaltungsmöglichkeit wird auch als “Rhythmisierung” bezeichnet. Sie berücksichtigt zum einen die im Tagesverlauf schwankende körperliche Leistungsbereitschaft der Schüler, zugunsten einer “flexiblen Unterrichtsplanung [mit] einem erweiterten täglichen Zeitbudget” und integriert zum anderen neu geschaffene Unterrichts- und Freizeitangebote (vgl. Appel 2002, S. 102). Somit kann der Block einer Vielzahl an Unterrichtsstunden am Vormittag aufgelöst werden, zugunsten einer harmonischeren Verteilung über den Ganztag (vgl. Appel 2002, S. 105). Der verlängerte Schultag bietet außerdem unterschiedliche Förderungsmöglichkeiten in Einzel- und Gruppenarbeit (vgl. Appel 2002, S. 103). Das wichtigste Merkmal von Ganztagsschulen liegt in der Ausweitung des Schultages. Das Mehr an Zeit wird an unterschiedlichen Formen von Ganztagsschulen unterschiedlich genutzt (siehe 4.).

Zu der Grundstruktur von Ganztagsschulen gehört das Angebot eines Mittagessens, an Ruhemöglichkeiten und Spielangeboten (vgl. Bargel / Kuthe 1991, S. 18). Mit der Erweiterung des Schultags bieten Ganztagsschulen bereits konzeptuell die Möglichkeit dazu, ein verändertes Lehrer-Schüler-Verhältnis zu gestalten.

Diese Veränderung kann man sowohl als Voraussetzung, als auch als Resultat einer verbesserten pädagogischen Arbeit von Lehrern an Ganztagsschulen betrachten. Um die Unterschiede zwischen dem Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagsschulen und dem an Ganztagsschulen erläutern zu können, beschreibe ich im Folgenden das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagschulen.

2. Zum Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagschulen

2.1 Wie wird das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagsschulen gestaltet?

Wie Dr. Wulf Wallrabenstein von der Universität Hamburg in seinem Aufsatz “Professionalität und Entwicklungsperspektiven - zur Rolle des pädagogischen Personals in der Ganztagsschule” herausarbeitet, ist das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagsschulen stark davon geprägt, dass der Lehrer im Unterricht seiner Funktion als “Wissensvermittler” nachkommt und dabei auf eine heterogene Gruppe von Lernenden einwirkt (vgl. Wallrabenstein 2004, S. 6). Er ist in einer übergeordneten Position seinen Schülern gegenüber. Diese steht ihm aufgrund seines Wissensvorsprunges und seiner akademischen Ausbildung zu. Innerhalb des Klassenraumes zeichnet er verantwortlich für einen modernen und dem heutigen wissenschaftlichen Kenntnisstand angepassten Schulunterricht (ebd.). Dennoch ist er nicht Teil der Gruppe “Schulklasse” und nimmt eine distanzierte Position zu seinen ihm anvertrauten Kindern und Jugendlichen ein, die sich auch in den meisten Klassenräumen Deutschlands widerspiegelt. Der Lehrer hat in den meisten Klassenzimmern den größten Tisch, der direkt gegenüber der Schreibtafel steht, dahinter sind meistens die Tische und Stühle der Schülerschaft, die der Schultafel zugewandt angeordnet sind.

2.2 Bewertung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses an Halbtagsschulen

Das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagsschulen ist zumeist sehr klar strukturiert. Im Fachunterricht in den Vormittagsstunden (es finden nur wenige Unterrichtsstunden am Nachmittag statt) ist es der Lehrer, der den Unterricht dominiert. An den meisten Halbtagsschulen findet ein sehr “lehrerorientierter Unterricht” statt, bei dem der Lehrer im Zentrum des Lernfeldes steht und die Unterrichtsaktivitäten plant und organisiert, zumeist ohne Beteiligung der Schüler (vgl. Wallrabenstein 1991, S. 82ff.). Der Lehrer agiert als Wissensvermittler. Sein “Output” ist, oder sollte zumindest, mit dem “Input” der Lernenden identisch sein. Seine Aufgabe besteht vorwiegend darin, schülergerechte Aufgaben, die den Rahmenvorgaben (Lehrplänen des jeweiligen Bundeslandes) entsprechen, den Schülern aufzutragen. Hier wird eine Hierarchie deutlich, die sich dadurch auszeichnet, dass den Schülern Aufgaben aufgetragen werden, mit nur sehr wenig Mitbestimmungsrecht. Die Lernenden werden selten produktiv tätig, fast immer aber rezeptiv. Sicherlich ist dieses Lehrer-Schüler- Verhältnis übersichtlich und passt scheinbar gut in den vorgegebenen 45-Minuten- Takt einer herkömmlichen deutschen Unterrichtsstunde.

Das Lehrer-Schüler-Verhältnis basiert auf einer Distanz zwischen Lehrer und Schüler. Diese bewirkt häufig, dass keine effektive Kommunikation zustande kommt und das Gefühl einer Gegnerschaft zwischen Schülern und Lehrern entsteht. Der Klassenraum ist vom gesellschaftlichen Umfeld abgeschlossen und es findet oft nur ein “Nebeneinander” bzw. “Gegeneinander” mit den Eltern statt (vgl. Wallrabenstein 2004, S. 5). Der große Nachteil dieses Lehrer-Schüler-Verhältnisses liegt darin, dass diese relativ lehrerzentrierte Konstellation wenig demokratisch ist, was sich in einem Mangel an Mitbestimmung, Mitgestaltung, und Mitverantwortung am Unterricht durch die Lernenden widerspiegelt. Dieses Verhältnis lässt den Lernenden auch wenig Zeit und Raum für die Entwicklung von Selbständigkeit und Lernkompetenz. Das meiste wird ihnen schließlich vorgegeben. Wallrabenstein plädiert daher für einen Wandel des erstarrten Lehrer-Schüler-Verhältnisses, der an Ganztagsschulen möglich erscheint.

3. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Ganztagsschulen

3.1 Wie kann das Lehrer-Schüler-Verhältnis an Ganztagsschulen aussehen?

Das Konzept der Ganztagsschule bzw. deren Varianten lassen einen Wandel der traditionellen Lehrerrolle zu. Der frühere langjährige Leiter einer Ganztagsschule und Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Dr. Dieter Wunder, behauptet sogar, dass erst die Arbeit an einer Ganztagsschule einer Lehrperson erlaubt, “sich wirklich als Pädagoge zu sehen” (Wunder 2002, S. 88). Er begründet seine These damit, dass an Ganztagsschulen der Unterricht nicht mehr das einzig dominierende Merkmal der Schule ist, welches jedoch das traditionelle Lehrer-Schüler-Verhältnis an Halbtagsschulen prägt (vgl. ebd.). Die Ganztagsschule setzt auf eine veränderte Rhythmisierung des Schultages, bei der sich Arbeits- und Ruhephasen schülergerecht abwechseln, verteilt über Vor- und Nachmittag (vgl. Forster 2002, S. 54). Dadurch erhalten Schüler und Lehrer die Chance, sich außerhalb der Unterrichtssituation kennen zu lernen. Folglich kann sich auch das Lehrer- Schüler-Verhältnis ändern. Die möglichen Veränderungen skizziert Wallrabenstein wie folgt:

Auch im Ganztag agiert die Lehrperson als “Wissensvermittler“, jedoch vorwiegend als “pädagogischer Lernmoderator/in”, mit dem Ziel der “Gestaltung der Schule als lernende Organisation“ (vgl. Wallrabenstein 2004, S. 5). Innerhalb dieser besteht auch eine Öffnung zum Umfeld der Schülerinnen und Schüler, die sich in einer stärkeren Zusammenarbeit mit den Eltern manifestiert (ebd.). Innerhalb eines prozessorientierten Unterrichts soll innerhalb der Klasse ein “Wir-Gefühl” entstehen; neben der zu fördernden Fachkompetenz der Schüler stehen die Entwicklung und Erweiterung der Sozialkompetenz im Vordergrund; auch sollen die Schüler das Lernen erlernen, also lernkompetent werden (vgl. Wallrabenstein 2004, S. 6). An Ganztagschulen findet eine Erweiterung der Funktion des Lehrers statt. Er ist nunmehr nicht nur pädagogischer Lernmoderator, sondern auch Erziehender und Gestalter eines Schullebens, das den Schülern neue Erfahrungsräume bietet (vgl. Holtappels 2002, S. 94).

Zunächst gehen also die Veränderungen im Lehrer-Schüler-Verhältnis von den Lehrern aus. Sie erhalten an Ganztagsschulen die Chance, Unterricht gemeinsam mit den Schülern zu planen und zu gestalten. Der Unterricht wird somit schülerorientierter (vgl. Wallrabenstein 1991, S. 182 f.).

3.2 Zur Gestaltung eines positiven Lehrer-Schüler-Verhältnisses durch einen veränderten Schulunterricht

Ein positiven Lehrer-Schüler-Verhältnis ist auch Produkt eines veränderten Schulunterrichts. Ziel der Veränderung ist es, den Schülern mehr Verantwortung für die Entwicklung der eigenen Lernkompetenz zu übertragen. Wenn die Möglichkeit der Rhythmisierung des Schultages besteht, bleibt mehr Zeit für die Schaffung neuer Lernarrangements und für die Vermittlung neuer Arbeitstechniken und fächerübergreifender Kompetenzen (vgl. Holtappels 2003, S. 5). Schüler können häufiger als an Halbtagsschulen projektorientiert und dabei gruppenteilig arbeiten; somit wird “Gemeinsamkeit” betont im Sinne des gemeinschaftlichen Arbeitens und Lernens (vgl. Appel 1998, S. 118). Projektunterricht ist vielfach fächerübergreifend und lebensnah, da sich die Themen an der Lebenswirklichkeit der Lernenden orientieren (vgl. Appel 1998, S. 119). Innerhalb des Projektunterrichts wird der Lehrer vorwiegend als Lernberater tätig. Seine Aufgabe besteht darin, zusammen mit den Schülern, Themen zu finden und Aufgaben zu entwickeln, welche die Schülerinteressen berücksichtigen und den curricularen Bestimmungen entsprechen (ebd.). Im Vordergrund steht jedoch das soziale Lernen (ebd.). Dabei entwickeln die Schüler in Arbeitsgruppen einen Arbeitsplan, bestimmen Teilaufgaben und teilen sich somit die Verantwortung für das Projekt auf (ebd.). Obwohl das eigentliche Ziel im Arbeitsprozess der Gruppe liegt, gilt es, ein Produkt zu entwickeln, z.B. einen Steinbackofens im Freien oder ein Fachvortrag über den Einfluss der Romantik auf die europäische Kunst und Literatur (ebd.). Der Unterricht wird hier nicht bestimmt durch einen vorgebenden Lehrer und rezipierende Schüler. Ein gemeinsames “handlungs- und produktorientiertes” Lernen wird realisiert (vgl. Appel 1998, S. 119).

Die handlungsorientierte Komponente bezieht sich darauf, dass ein Arbeitsplan durch handelndes Lernen “vereint oder arbeitsteilig” bearbeitet wird (Appel 1998, S. 118). Dabei werden die “Handlungsfähigkeit und Selbstbestimmung” sowie kognitive und manuelle Tätigkeiten praktiziert (ebd.). Doch was macht die Lehrperson, wenn die Gruppen arbeiten? Ihr fallen wichtige Aufgaben zu. Nachdem ein Thema und Arbeitsgruppen gefunden wurden, muss sie dafür sorgen, dass die Teilaufgaben so verteilt werden, dass niemand unter- oder überfordert wird. Auch muss sie dafür sorgen, dass alle Schüler tätig werden, auch lernschwache Schüler. Da im Projektunterricht Produkte entstehen, wie Wandzeitungen, Collagen oder Vorträge, muss sie die Schüler auf die Präsentation der Gruppenleistung vorbereiten. Es ist dabei wichtig, dass diejenige Teilschülerschaft, die z.B. einem Gruppenvortrag folgt, lernt, das Gehörte zu beurteilen. Die Lehrerperson muss also den Schülern zunächst erklären, wie man fair beurteilt. Es gibt verschiedene Optionen, Projektlernen in den Schulunterricht zu integrieren, etwa als eine Art neues Unterrichtsfach mit bestimmten Zeiten auf dem Stundenplan oder als epochale Projekte, die in einer Zeitspanne von vier bis sechs Wochen zu bestimmten (Unterrichts-)Zeiten stattfinden und die für die Schüler wählbar sind (vgl. Appel 1998, S. 120f.). Das Lehrer-Schüler- Verhältnis wird im Projektunterricht dadurch geprägt, dass die Schüler weitgehend selbständig und eigenverantwortlich in Gruppenbezügen arbeiten und der Lehrer nur noch als Lernberater zur Verfügung steht.

Er kommt in die Lage, Schüler bei der Interaktion mit Gleichaltrigen zu beobachten und kann dabei diagnostische Informationen erwerben. Diese kann er dann dazu nutzen, Schülern im Nachmittagsbereich individuelle Hilfestellung zu bieten oder Förderpläne zu erstellen, die den “kognitiven, manuellen, sozialen und emotionalen Bereich der Schülerentwicklung” ganzheitlich umfassen (Holtappels 2003, S. 5). Im Vordergrund des Projektlernens steht, neben dem Erwerb kognitiven Wissens und Sozialkompetenz, die Ausbildung von Lernkompetenz, also das Wissen, über “Gesetzmäßigkeiten, Interdependenzen und Verfahrensweisen” (des Wissenserwerbs) (Appel 1998, S. 123). Dabei werden die Schüler auch aktiv bei der Mitgestaltung, Mitbestimmung und Mitverantwortung des Unterrichts.

Neue Unterrichtsfächer werden an vielen Ganztagsschulen geschaffen, um praxisnahe und bedürfnisorientierte Lernangebote zu schaffen (vgl. Appel 1998, S. 123f.). 7

[...]


1 Gemeint sind natürlich auch Schülerinnen. Hier und im Folgenden möchte ich aber aus platzökonomischen Gründen darauf verzichten, stets von „Schülerinnen und Schülern“ und „Lehrerinnen und Lehrern“ zu sprechen. Gemeint sind stets männliche und weibliche Personen.

Ende der Leseprobe aus 29 Seiten

Details

Titel
Die Ganztagsschule als Chance für ein verbessertes Lehrer-Schüler-Verhältnis
Hochschule
Universität Potsdam  (Institut für Pädagogik)
Veranstaltung
HS: Die Ganztagsschule: Modelle und Erfahrungen
Note
2,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
29
Katalognummer
V61542
ISBN (eBook)
9783638549776
ISBN (Buch)
9783638906104
Dateigröße
431 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ganztagsschule, Chance, Lehrer-Schüler-Verhältnis, Modelle, Erfahrungen
Arbeit zitieren
Vinzent Fröhlich (Autor), 2006, Die Ganztagsschule als Chance für ein verbessertes Lehrer-Schüler-Verhältnis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/61542

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