Zum Problem der 'Lernübertragung': Erkenntnisse der Transferforschung unseres Jahrhunderts und ihr theoretischer Nutzen, aufgezeigt am Beispiel der sog. 'Schlüsselqualifikationen'


Hausarbeit (Hauptseminar), 2005
30 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Problemstellung

1 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen
1.1 1 Entstehung und Definition
1.2 2 Kritik an den Schlüsselqualifikationen

2 Lerntransfer
2.1 Der Transferbegriff
2.2 1.2 Die Formen des Transfers

3 Klassische Theorien zum Lerntransfer
3.1 Die formale Bildungstheorie und deren Widerlegung
3.2 Thorndikes Theorie der identischen Elemente
3.3 Die Generalisierungstheorie nach Judd
3.4 Bewertung des Konzeptes der Schlüsselqualifikationen unter Bezugnahme auf die klassischen Transfertheorien

4 Konstruktivistisches Transferkonzept
4.1 Konstruktivismus und situiertes Lernen
4.2 Das Problem des trägen Wissens

5 Ansätze zur Gestaltung konstruktivistischer Lernumgebungen
5.1 Cognitive-Apprenticeship-Ansatz
5.2 Anchored-Instruction-Ansatz

6 Handlungskompetenz als Ziel der Berufsausbildung

7 Grundsätze zur Gestaltung von Lernumgebungen unter Berücksichtigung konstruktivistischer Grundsätze und Kriterien

8 Schlussbetrachtung

9 Literaturverzeichnis

Problemstellung

„Die Innovationsdynamik der Technologieentwicklung und Reorganisation von Unternehmensstrukturen und –abläufen führt zu permanenten Veränderungen beruflicher Qualifikationsanforderungen und damit zu Schwierigkeiten bei der Prognostizierbarkeit von Arbeitskräfte- und Qualifikationsbedarfen.“[1] Deshalb kommt den fachübergreifenden Kompetenzen eine enorme Bedeutung zu. Engagement, Flexibilität und Kreativität sind die in Stellenanzeigen geforderten Eigenschaften.[2] Es reicht heute nicht mehr aus für eine eng umgrenzte Klasse von Spezialaufgaben qualifiziert zu sein, Mitarbeiter müssen in der Lage sein, den Wandel von Anforderungen infolge neuer oder geänderter Aufgaben erfolgreich zu bewältigen.[3] Die Wirtschaft fordert die Fähigkeit, sich schnell auf veränderte Bedingungen einzustellen und neuen Anforderungen offen und selbstsicher entgegenzutreten.

In diesem Zusammenhang ist der Begriff der Schlüsselqualifikationen entstanden. Durch die Ausstattung mit einem universalen Schlüssel sollen im Arbeitsmarkt der Gegenwart und Zukunft möglichst viele Türen geöffnet werden und der Einzelne befähigt werden, berufliche, gesellschaftliche wie auch individuelle Probleme selbständig zu lösen.[4] Die Vorstellung eines Universalschlüssels, der wie ein Dietrich in jedes Schloss passt, also die Vorstellung davon, dass sich allgemeine Fähigkeiten erlernen lassen, die sich unabhängig von der Spezifität der konkreten Anforderungssituation anwenden lassen, wird wohl jedem zusagen. Die Frage ist jedoch nicht, ob es wünschenswert sein könnte, allgemeine Fähigkeiten zu fördern, sondern in welchem Ausmaß das möglich ist.[5] Es stellt sich das Problem der Lernübertragung und die Frage ob es eine allgemeine Transferfähigkeit, die in spezifischen Kontexten flexibel eingesetzt werden kann, überhaupt gibt. Um dieser Frage nachzugehen werden die Erkenntnisse der Transferforschung unseres Jahrhunderts herangezogen.

Es soll in dieser Arbeit herausgefunden werden, welche Bedingungen an einen erfolgreichen Transfer gestellt werden und inwiefern die Erkenntnisse der Transferforschung dazu beitragen können, den Lernenden jene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, die in unserer heutigen Zeit einen beruflichen und persönlichen Erfolg ermöglichen.

1 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen

1.1 1 Entstehung und Definition

In den Jahren 1973 und 1974 wurde der Begriff der „Schlüsselqualifikationen“ vom damaligen Leiter des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit, Dieter Mertens, über mehrere Publikationen in die Bildungsdiskussion eingebracht. Ausgangspunkt bildete die Sorge um die Verwertung von Bildungsergebnissen im Arbeitsleben.[6] Angesichts der sich abzeichnenden Beschleunigung technologischer Innovationen stellte sich die Frage, wie die Menschen der „modernen Gesellschaft“ künftig zu schulen seien. Dabei zeichnet sich die moderne Gesellschaft nach Mertens durch einen „hohen technischen und wirtschaftlichen Entwicklungsstand, Dynamik, Rationalität, Humanität, Kreativität, Flexibilität und Multi- Optionalität der Selbstverwirklichung“[7] aus. Mertens stellte die These auf, dass „das Obsoleszenztempo (Zerfallzeit, Veraltenstempo) von Bildungsinhalten positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliert“[8]. Auf der Suche nach einem gemeinsamen Dritten zwischen dem sich ständig wandelnden Qualifikationsbedarf des Beschäftigungssystems und dem Qualifikationsoutput des Bildungssystems entstand die Idee der Schlüsselqualifikationen. Diese übergeordneten Bildungsziele und Bildungselemente werden deshalb Schlüsselqualifikationen genannt, weil sie den Schlüssel zur raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen bilden.[9]

Mertens definiert den Begriff der Schlüsselqualifikationen folgendermaßen:

„Schlüsselqualifikationen

sind demnach solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr

a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und
b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“[10]

Vier Kategorien von Schlüsselqualifikationen, die sich gleichzeitig für eine fast unbegrenzte Vielzahl von unvorhersehbaren Positionen und Funktionen eignen, sollen den Einzelnen zur fachlichen, gesellschaftlichen und individuellen Problembewältigung befähigen[11], nämlich:

- Basisqualifikationen, die in einer Klassifikation von Bildungselementen, die das Allgemeinere über das Speziellere stellt, Qualifikationen höherer Ordnung oder „gemeinsame Dritte“ von Einzelfähigkeiten sind. Sie erlauben einen vertikalen Anwendungstransfer auf die speziellen Anforderungen in Beruf und Gesellschaft und fungieren als Inbegriff der Lern- und Denkfähigkeit. Beispiele sind logisches Denken, analytisches Vorgehen, kritisches Denken und kreatives Vorgehen.[12]
- Horizontalqualifikationen, die laut Mertens „eine möglichst effiziente Nutzung der Informationshorizonte der Gesellschaft für den Einzelnen gewährleisten sollen, und zwar generell (gesichertes Wissen) oder aktuell, indem sie einen raschen Zugriff zu abrufbaren, andernorts gespeichertem Wissen bei einer ad hoc auftretenden Problemstellung ermöglichen.“[13] Das Lernziel hierbei ist die „Informiertheit über Informationen“.[14]
- Breitenelemente, bei denen es sich um solche speziellen Kenntnisse und Fertigkeiten handelt, „die über breite Felder der Tätigkeitslandschaft nachweislich als praktische Anforderung am Arbeitsplatz auftreten. Einige unter ihnen sind als solche seit langem erkannt und daher längst in den Kanon der allgemeinen Kulturtechniken, übernommen worden.“[15] Ein Beispiel hierfür sind die vier Grundrechenarten.
- „Vintage-Faktoren“ „dienen in einer Erwachsenenbildung, die integrierender Bestandteil des Bildungssystems und der Bildungsbiographie des einzelnen ist, der Aufhebung intergenerativer Bildungsdifferenzen. Das sind solche Differenzen, die im Bildungsabstand zwischen Jüngeren und Älteren aus der Weiterentwicklung der Schullehrpläne in der Zeit zwischen den verschiedenen Absolventengenerationen entstehen“.[16] Beispiele sind das Lernen der Mengenlehre und der Umgang mit dem Computer.

Im Rahmen neuerer Diskussionen hat sich das Begriffsverständnis der Schlüsselqualifikationen in Richtung auf die affektive Dimension hin verlagert und um personale Qualifikationen wie Genauigkeit, Zuverlässigkeit und Selbständigkeit sowie um soziale Qualifikationen wie Kooperationsbereitschaft, Kommunikationsfähigkeit und Teamgeist ergänzt.[17]

Das Konzept der Schlüsselqualifikationen hat zweifelsohne Karriere gemacht. So meint Beck, es gäbe „keine pädagogische Zeitschriftenausgabe, keine Überlegung dessen, was in Zukunft zu lernen ist, keine bildungspolitische Diskussion, ohne Hinweis auf Schlüsselqualifikationen“[18]. Und auch in einem Pädagogikstudium vergeht kaum ein Semester, in dem man nicht mit Schlüsselqualifikationen konfrontiert wird. Auch Zabeck sagt: „Wer von Schlüsselqualifikationen spricht, findet regelmäßig Gehör und erzielt eine positive Resonanz, gleichgültig ob sich seine Aussagen auf die Beschreibung des so bezeichneten Phänomens konzentrieren oder ob sie – pragmatisch gefasst – auf die Forderung abheben, Schlüsselqualifikationen dürften der nachwachsenden Generation nicht länger vorenthalten werden.“[19] Ein Konzept, das Menschen durch allgemeine Kompetenzen dazu befähigt, heutigen und künftigen Anforderungen in der Arbeitswelt trotz des stetig sich beschleunigenden Wandels gewachsen zu sein, klingt theoretisch natürlich durchaus viel versprechend und hoffnungsvoll. Mertens bildete den Begriff jedoch ohne fachwissenschaftliche Fundierung durch Psychologie und Pädagogik, und meinte, dass dessen Operationalisierung noch ausstehe.[20] So blieb das Konzept der Schlüsselqualifikationen nicht ohne Kritik.

1.2 2 Kritik an den Schlüsselqualifikationen

Laut Zabeck handelt es sich bei den Schlüsselqualifikationen nur um „die modernisierte Fassung jenes alten Pädagogentraums, Menschen könnten mit einem begrenzten Set von Instrumenten ausgestattet werden, mittels dessen sie die Fähigkeit erlangen, mit Leichtigkeit die verschiedenen bekannten und noch unbekannten Pforten zu öffnen, durch die sie ihren Lebensweg lenken wollen oder um ihrer Existenzsicherung willen lenken müssen“[21]. Die Idee, Bildung auf wenige konzentrierte, situationsgerecht immer wieder neu generierbare und kombinierbare Fähigkeiten und Fertigkeiten zu reduzieren ist nichts Neues, sondern beruht auf dem Verständnis der Formalbildung.[22]

Die formale Bildungstheorie wird in 3.1 im Zusammenhang mit der Transferforschung genauer betrachtet. Zabeck verweist darauf, dass der didaktische Reduktionismus, also der Versuch, die Probleme der Stofffülle, der Komplexität konkreter und die Unbestimmtheit künftiger Anforderungen ließen sich durch die Konzentration von Erziehung und Unterricht auf wenige einfache, aber situationsadäquat kombinierbare Fähigkeiten und Fertigkeiten bewältigen, schon seit alters her eine wichtige Rolle spielt. Er verweist auf Pestalozzis Didaktik der Elementarbildung und Klafkis „kategoriale Bildung“. Nach Pestalozzis Didaktik der Elementarbildung besteht auch die verwickeltste Aufgabe in einfachen Grundteilen, zu denen die menschlichen Grundkräfte in einem Entsprechungsverhältnis stehen. Würden diese Grundkräfte des Menschen entfaltet, würde ihm auch das Verwickeltste einfach. Dieser Entwurf hat sich jedoch längst als Irrweg erwiesen. „Insbesondere gelingt es nicht, eine Transferbeziehung zwischen dem angeeigneten Elementaren und den komplexen Anforderungssituationen des Lebens herzustellen.“ Klafkis „kategoriale Bildung“ stellt sich der Aufgabe, „den didaktischen Formalismus und den didaktischen Materialismus über die Gewinnung einer überschaubaren Anzahl von Kategorien, die den Menschen für die Welt und die Welt für den Menschen zu erschließen vermögen, miteinander zu versöhnen“[23]. Hier blieb allerdings die Realisierungsaufgabe wegen der Sperrigkeit der konkret zu bewältigenden Probleme ungelöst. So sagt Zabeck, dass bisher alle auf der Idee des didaktischen Reduktionismus basierenden Konzepte gescheitert sind, da die Basisannahme dieser Konzepte, nämlich, dass der Transfer der übergreifenden Fähigkeiten und Fertigkeiten auf unterschiedliche Praxisbereiche gelingt, nicht haltbar ist.[24] Zabeck kritisiert deshalb: „Das Konzept der Schlüsselqualifikationen steht in dieser pädagogischen Tradition, mit der Mertens offenbar nicht vertraut war.“[25]

Ein weiterer Grund für Kritik liegt in der Unklarheit, welche psychologische Konstrukte hinter den Schlüsselqualifikationen stehen. 1993 haben Didi, Fay, Kloft und Vogt in einer aufwendigen Studie für das Bundesinstitut für Berufsbildung versucht, Schlüsselqualifikationen in Beziehung zu klar definierten psychologischen Konstrukten zu setzen. Angesichts vorhandener begrifflicher Mehrdeutigkeiten sowie meist unzureichender Operationalisierungen der Schlüsselqualifikationen gelangen die Autoren zu dem Fazit, dass klare Beziehungen zu psychologischen Konstrukten kaum hergestellt werden können. Sie identifizierten insgesamt 654 mit verschiedenen Begriffen bezeichnete Fähigkeiten, die als Schlüsselqualifikationen betrachtet werden.

[...]


[1] Stegmaier, 2000, S. 16

[2] Vgl. Graichen, 2002, S. 5

[3] Vgl. Stegmaier, 2000, S. 16f

[4] Vgl. Dörig, 1995, S. 117

[5] Vgl. Weinert, 1980, S. 688

[6] Vgl. Anderseck, 1995, S. 6

[7] Vgl. Mertens, 1974, S. 37

[8] Ebenda, S. 39

[9] Vgl. Ebenda, S. 36

[10] Ebenda, S. 40

[11] Vgl. Dörig, 1995, S. 117

[12] Vgl. Mertens, 1974, S. 41; vgl. Zabeck, 1994, S. 11

[13] Mertens, 1974, S. 41

[14] Vgl. Anderseck, 1995, S. 15

[15] Mertens, 1974, S. 42

[16] Ebenda, S. 42

[17] Vgl. Zabeck, 1994, S.11

[18] Beck, 1995, S. 7

[19] Zabeck, 1991, S. 49

[20] Vgl. Zabeck, 1994, S. 6

[21] Zabeck, 1991, S. 54

[22] Vgl. Dörig, 1995, S. 118

[23] Zabeck, 1991, S. 55

[24] Vgl. Anderseck, 1995, S. 20

[25] Zabeck, 1994, S. 9

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Zum Problem der 'Lernübertragung': Erkenntnisse der Transferforschung unseres Jahrhunderts und ihr theoretischer Nutzen, aufgezeigt am Beispiel der sog. 'Schlüsselqualifikationen'
Hochschule
Universität Konstanz  (Fachbereich Wirtschaftswissenschaften Lehrstuhl fuer Wirtschaftspaedagogik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
30
Katalognummer
V66938
ISBN (eBook)
9783638593014
Dateigröße
534 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Problem, Lernübertragung, Erkenntnisse, Transferforschung, Jahrhunderts, Nutzen, Beispiel, Schlüsselqualifikationen
Arbeit zitieren
Dipl.-Hdl. Kristina Schneider (Autor), 2005, Zum Problem der 'Lernübertragung': Erkenntnisse der Transferforschung unseres Jahrhunderts und ihr theoretischer Nutzen, aufgezeigt am Beispiel der sog. 'Schlüsselqualifikationen', München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/66938

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