Klassenmusizieren und Musizieren in Arbeitsgemeinschaften an der allgemein bildenden Schule


Examensarbeit, 2006
151 Seiten, Note: 1

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Bezugsrahmen
2.1 Geschichtliche Entwicklung des praktischen Musizierens in der allgemein bildenden Schule
2.1.1 Entwicklung des instrumentalen Musizierens in der allgemein bildenden Schule bis zum 20. Jahrhundert
2.1.2 Entwicklung des Schulmusizierens im 20. Jahrhundert
2.1.3 Aktuelle Situation und Ausprägungen des Ensemblemusizierens im außerschulischen Bereich
2.1.4 Ansätze der musikpädagogischen Forschung zum instrumentalen Musizieren in allgemein bildenden Schulen
2.1.4.1 Lerntheoretischer Ansatz
2.1.4.2 Stellenwert des instrumentalen Musizierens in der allgemein bildenden Schule
2.1.4.3 Handlungsorientierung des Musikunterrichts
2.2 Begriffsklärung
2.2.1 Klassenmusizieren
2.2.1.1 Musikklassen und erweiterter Musikunterricht
2.2.2 Musizieren in Arbeitsgemeinschaften
2.2.3 Kooperation Musikschule – Allgemein bildende Schule
2.3 Besetzungsformen für den musikpraktischen Unterricht
2.3.1 Musizieren mit Orff-Instrumenten
2.3.2 Bläserklasse
2.3.2.1 Yamaha BläserKlasse
2.3.3 Streicherklasse
2.3.4 Keyboardklasse
2.3.4.1 Yamaha KeyboardClass
2.3.5 Gemischtes Klassenorchester
2.3.6 Schulorchester
2.3.7 Schülerband
2.1
2.4 Methodisch-didaktische Aspekte des praktischen Musizierens in der allgemein bildenden Schule
2.4.1 Voraussetzungen für das praktische Musizieren
2.4.2 Methodische Aspekte
2.4.3 Didaktische Aspekte

3 Fragestellungen der Untersuchung

4 Umfrage
4.1 Art der Befragung
4.2 Leitfadenkonstruktion
4.3 Feldphase
4.4 Stichprobe
4.5 Auswertungsverfahren

5 Ergebnisse der Befragung
5.1 Bedingungsanalyse
5.1.1 Schulvoraussetzungen im Vergleich
5.2 Art des praktischen Musizierens – Klassenmusizieren oder Musizieren in Arbeitsgemeinschaften
5.2.1 Arrangements im praktischen Klassenmusizierunterricht
5.2.2 Arbeitsgemeinschaften
5.3 Vor- und Nachteile des praktischen Musizierens mit Instrumenten an der allgemein bildenden Schule
5.3.1 Vorteile des praktischen Musizierens
5.3.2 Nachteile des praktischen Musizierens
5.3.3 Vorteile des AG-Musizierens gegenüber dem Klassenmusizieren
5.4 Arbeitsmethoden in den Lerngruppen
5.4.1 Umgangsregeln für das praktische Musizieren in der Schule
5.4.2 Differenzierungsmöglichkeiten für den musikpraktischen Unterricht
5.1.1
5.4.3 Engagement der Schüler während des Klassenmusizierens
5.5 Sozialer Gruppenaspekt im praktischen Musikunterricht
5.5.1 Soziales Miteinander innerhalb der Klasse
5.5.2 Disziplin
5.5.3 Belastung für den Musiklehrer
5.5.4 Feedback und Beratung durch den Musiklehrer
5.6 Organisation und Vorbereitung der Musiklehrer
5.6.1 Zusammenarbeit im Kollegium
5.7 Ensemblespiel in der Klasse und in AGs
5.7.1 Üben
5.7.2 Auftrittsmöglichkeiten
5.8 Schwerpunkte und Zielsetzungen
5.8.1 Wirkung auf außerschulisches Interesse
5.8.2 Leistungsfähigkeit des Klassen- und AG-Musizierens
5.9 Spezifische Angaben der Musiklehrer
5.9.1 Einstellung der Musiklehrer zum praktischen Musizieren in der Schule
5.9.2 Fort- und Weiterbildung der Musiklehrer

6 Fazit

7 Abbildungs- und Grafikverzeichnis

8 Verwendete Literatur

9 Anhang
I Leitfaden
II Codierungsbogen
III Interviewauswertungstabelle
IV Tabellen zu den Schaubildern

1 Einleitung

Der Musikunterricht an der allgemein bildenden Schule hat in den letzten Jahrzehnten eine grundlegende Veränderung erfahren. Nach­dem zu Anfang des 20. Jahrhunderts der Singunterricht einen bedeu­tenden Teil der musikalischen Erziehung bildete, wandelte sich mit der Jugendbewegung in den 60er Jahren der hauptsächlich vokal orien­tierte Musikunterricht hin zum praktisch handlungsorientierten Musi­zieren mit Instrumenten.

Diese Entwicklung ist bis heute nicht vollständig abgeschlossen, dies belegen viele Modellversuche, die praktisches Musizieren in das Unterrichtskonzept zu integrieren versuchten.

Erst die letzten zehn Jahre hat sich ein Sichtwechsel eingestellt. Lehrer[1] erkennen das Förderliche am Praxisunterricht Musik mit Instrumenten.

Die Folge ist, dass viele unterschiedliche Konzepte, sowohl für den Musikunterricht im Rahmen des Regelunterrichts als auch für das freiwillige Nachmittagsangebot, im Rahmen von sogenannten Arbeits­ge­meinschaften geschaffen wurden.

Die Frage bleibt bestehen, welche dieser Konzeptionen nun wirklich in den Schulalltag Einzug hält. Wie viele Schulen gehen auf diesen musikpädagogischen Wandel ein und gebrauchen diese „neuen“ Konzeptionen?

Die vorliegende Arbeit will versuchen diese Frage zu klären. Bei dem nicht einfach zu durchschauenden Schulalltag kann nicht pauschalisiert werden, was „Wirklichkeit“ an den Schulen bedeutet.

Es bleibt festzustellen, wie Lehrer zum praktischen Musizieren stehen. Dies soll mittels einer Befragung von Lehrern herausgefunden werden, denn sie haben die Aufgabe, „den Stein ins Rollen zu bringen“. Wie ist ihre Haltung gegenüber dem praktischen Musizieren? Nutzen sie das „neue“ musikpädagogische Handlungswerkzeug des prak­tischen Musizierens? Welches ist die gängige Praxis im Umgang mit instrumentalem Musizieren?

Zunächst sollen die Hintergründe des praktischen Musizierens an allgemein bildenden Schulen in einen theoretischen Bezugsrahmen gestellt werden, der hauptsächlich aus der bearbeiteten Literatur hervorgeht. Anschließend sollen Fragestellungen formuliert, Befra­gungsmethoden erörtert und die Vorgehensweise der Befragung vorgestellt werden. Im nächsten Teil werden dann die Ergebnisse der Befragung aufgezeigt und analysiert. Zuletzt soll ein Fazit zusammenfassend einen Überblick über die erzielten Ergebnisse geben und mit der Beantwortung der Fragestellungen abschließen.

2 Theoretischer Bezugsrahmen

2.1 Geschichtliche Entwicklung des praktischen Musizie­rens in der allgemein bildenden Schule

Dieser Arbeit vorausgehen wird ein historischer Abriss der Entwicklungen des Klassenmusizierens und Ensemblespiels in der allgemein bildenden Schule bis ins 20. Jahrhundert und während des 20. Jahrhunderts sowie die Darstellung der aktuellen Situation und der Ausprägungen des Ensemblemusizierens im außerschulischen Bereich.

2.1.1 Entwicklung des instrumentalen Musizierens in der allgemein bildenden Schule bis zum 20. Jahrhundert

„Obwohl Musik existentiell an die Musikausübung gebunden ist, wurde das instrumentale Musizieren erst relativ spät für den Musikunterricht allgemeinbildender Schulen entdeckt“ (MAAS, 1995, S. 70).2

Das praktische Musizieren an allgemein bildenden Schulen hat eine lange Entwicklung erfahren. Den Beginn stellten im Mittelalter die Kloster-, Dom-, Stifts- oder Pfarrschulen dar, die als Vorläufer der neuzeitlichen allgemein bildenden Schule angesehen werden können. Hier existierte instrumentales Ensemblespiel als eigener Gegenstand musikalischer Lehre noch nicht.

In den Latein- und Gelehrtenschulen musizierten schon zu Beginn des 17. Jahrhunderts sogenannte Chöre mit Instrumenten, die in unterschiedlichsten Besetzungen bei festlichen Gelegenheiten in Konzert- und Kirchenmusik mitwirken (vgl. PFEFFER, 2001, S. 14).

Bis in das 18. Jahrhundert war festzustellen, dass sich die musika­lischen Aktivitäten grundlegend „in den Dienst kirchlicher Musikpflege stellen“ (PFEFFER, 2001, S. 14).

Im 18. Jahrhundert wurde in einigen Ausnahmeschulen das Ensemblespiel gelehrt und gepflegt, es gab Aufführungen, die aus­schließlich durch Schülerchor und –orchester durchgeführt wurden.

Das 19. Jahrhundert zeigte in dieser Hinsicht keine besonderen Veränderungen auf. Während in öffentlichen Musikschulen und Institu­ten das Instrumentalspiel und vokaler Unterricht in den Vordergrund trat, beschreibt PFEFFER es für den Unterricht an allgemein bildenden Schulen so: „Im Schulgesangsunterricht wird um die trefflichste Methode gerungen, das Blattsingen zu erreichen. Das Instrument tritt allenfalls als Lehrerinstrument zwecks Leitung und Begleitung des Schulgesanges in Erscheinung“ (PFEFFER, 2001, S. 14).

2.1.2 Entwicklung des Schulmusizierens im 20. Jahrhun­dert

Die Entwicklungen im 20. Jahrhundert waren die Wichtigsten im Hinblick auf die heutige Musizierpraxis in der Schule. „Geige und Klavier gehörten bis weit ins 20. Jahrhundert hinein zum methodischen Rüstzeug des Lehrers, dienten in seiner Hand aber ausschließlich zur Unterstützung des Singeunterrichts“ (ERWE, 1995, S. 241).

Erst durch Leo Kestenberg, studierter Musikpädagoge und Musikpolitiker, gleichzeitig wichtiger ‚Musiktheoretiker’, „wurden in den 20er Jahren des vergangenen Jahrhunderts auf dem Gebiet der Schulmusik und der Privatmusikerziehung durch ein ganzes Ensemble staatlicher Erlasse Strukturen geschaffen, die in Deutschland bis heute nachwirken.“[2]

Durch seine im Jahr 1918 begonnenen Kestenberg-Reformen wurde das selbständige Instrumentalspiel in Richtlinien und Lehrplänen verankert. So kam 1924 in den Richtlinien für die höheren Schulen dem Ensemblespiel in Form von Schulorchestern, Streicher-, Lautisten- oder Kammermusikgruppen erstmals größere Bedeutung zu.

Das instrumentale Musizieren, zum Beispiel durch die rasche Verbreitung der Blockflöte als elementares Instrument seit Beginn der 20er Jahre oder die Entwicklung des „Orff-Schulwerks“, konnte sich dennoch nicht gegen den „Primat des Singens etablieren, der durch die Förderung der Instrumentalmusik keineswegs beeinträchtigt werden konnte und sollte“ (vgl. ERWE, 1995, S. 242).

Trotz allem blieb die Schule nicht unberührt vom instrumentalen Ensemblespiel durch Schüler. Es galt damals als sogenannte „AG-Verpflichtung“ (PFEFFER, 2001, S. 14) und zielte auf die Entstehung eines Schülerorchesters, das gemeinsam mit dem Schulchor für Darbietungen und Festakte zur Verfügung stehen sollte.

Nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 wurde „auch die Schule mit Feiern überschwemmt, gelten sie doch als wirksamstes Mittel weltanschaulicher Fixierung. Es erscheint eine unübersehbare Fülle von Feiermusiken, deren Kompositionsstil an die Sing- und Spielmusik seit ca. Mitte der zwanziger Jahre anknüpft“ (PFEFFER, 2001, S. 15).

Jedoch wurde in der NS-Zeit „dem Instrument eine eigenständige
Funktion sogar abgesprochen“ (ERWE, 1995, S. 242). „So war auch nach 1945 unkritischer Gesang idealisierender Inhalte von Heimat und Vaterland Hauptaufgabe des Unterrichts“ (WALTER, 1996, S. 16).

Die 50er Jahre waren gekennzeichnet von Adornos Kritik an der musisch geprägten Pädagogik, die er in seiner „Kritik des Musikanten“ (1956) formulierte. Er kritisierte den „Vorrang des Musizierens über die Musik“, woraufhin das Musikhören zur dominanten Unterrichtsform erklärt wurde. Das musikalische Tun verschwand aus dem Zentrum didaktischer Überlegungen (vgl. ERWE, 1995, S. 242).

Bis in die 60er Jahre hinein erscheint der Unterricht sehr rezeptiv[3] und geht wie die Jahre davor vom Musikwerk aus. „Das Musizieren im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen stützte sich auf außerschulisch erworbene musikalische Kompetenzen von Schülern, die ein Musikinstrument erlernten und auf das Einbeziehen der Nichtinstrumentalisten im Singen und am Schlagwerk“ (TSCHACHE, 1988, S. 287).

Allerdings war in den 60er Jahren eine Veränderung der Be­deutung des Instruments im Musikunterricht erkennbar. Herrmann RAUHE beschrieb es so: „Unser Zeitalter der Massenmedien erfordert, so scheint mir, eine Intensivierung der Hörerziehung auf der Basis des Musizierens“ (ERWE, 1995, S. 244). In diesen Jahren wurde dem Instrument im Unterricht wieder mehr Raum gewährt.

Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre leiteten Autoren wie Dankmar Vernus mit seiner „Unterweisung im Musikhören“ und Heinz Antholz mit seinem „Unterricht in Musik“ zusammen mit Teams beim Klett- und Diesterweg-Verlag mit Schulbuchkonzeptionen den „neuen Weg, der ein kreativ-agierendes Schülerverhalten verlangt und als Ziel den musikalisch-handlungsfähigen Menschen sieht“ (WALTER, 1996, S. 18), ein.

Seit Mitte der 70er Jahre fand nun die „populäre“ Musik verstärkt Verwendung in den Schulen, was eine „Renaissance des Musik­machens“ ankündigte und sich in den 80er Jahren zunehmend durchsetzte (vgl. ERWE, 1995, S. 244). Diese Trendwende räumte dem Musikmachen im Klassen- beziehungsweise Kursverband unter Beteiligung möglichst aller Schüler einen hohen Stellenwert ein (vgl. TSCHACHE, 1988, S. 287). Dies war auch bedingt durch eine neue Generation von Musiklehrern, die auf die Hörgewohnheiten und Musizierbedürfnisse der Jugendlichen eingingen. Unterstützt wurde diese Entwicklung vor allem durch Material vom „Institut für Didaktik populärer Musik“ in Lüneburg, deren Zeitschrift „Die grünen Hefte“ erstmalig im Jahr 1981 erschien.

1982 fanden nach japanischem Vorbild in Deutschland erstmals Keyboards als Klassenmusizierinstrument Eingang in den Unterricht, woraufhin eine grundlegende computerisierende Veränderung zu erkennen ist, „nicht das Instrumentalspiel wird gelehrt, sondern das Keyboard soll als Lernwerkzeug allen Kindern Zugänge zu allen Formen der Musik eröffnen“ (WALTER, 1996, S. 21).

In den Folgejahren entstanden auf der wissenschaftlichen Grundlage des Klassenmusizierens und aufgrund von musikpäda­gogischen Erfahrungen besonders in Kanada und den USA an der Akademie für Musikpädagogik neue Klassenmusizierprojekte: Streicherprojekt / Bläserprojekt / Klavierprojekt / Blockflötenprojekt / Computerprojekt (vgl. WALTER, 1996, S. 22).

2.1.3 Aktuelle Situation und Ausprägungen des En-semblemusizierens im außerschulischen Bereich

Aktuell ist in Deutschland ein großer Zuspruch für das instrumentale Musizieren von Kindern und Jugendlichen festzustellen, welcher sich auch im außerschulischen Bereich widerspiegelt. Dr. Eckart Rohlfs, Redakteur bei der Neuen Musikzeitung, beschreibt dies so: „Von rund 10 Millionen Schülern, die eine der etwa 43.000 allgemein bildenden Schulen besuchen, sind rund 20 bis 25 Prozent musikalisch aktiv, etwa die Hälfte von ihnen auch innerhalb der Schule, soweit Ensembles vom Orchester bis zur Jazz- und Rockband, Chor oder Musiktheater als Arbeitsgemeinschaften angeboten werden. Dazu gehören auch jene jungen Menschen, die eigenständig und mit mehr oder weniger organisatorischer Bindung außerhalb der Schule in Rock-, Pop-, Jazz- und Folklore-Ensembles musizieren. Deren Anzahl – 500.000 Instrumentalisten und Sänger in 50.000 Gruppierungen, davon die Hälfte Jugendliche – lässt sich nur schätzen und aus Teil­erhebungen hochrechnen“ (ROHLFS, 2002, S. 44). Wie in Abbil­dung 1 zu erkennen ist, wirkten 2000/2001 insgesamt 905.000 Schüler an 42.500 Schulen aktiv an einem Verein, Chor oder Orchester mit, was fast einem Drittel der gesamten Laienmusikanten entspricht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.4 Ansätze der musikpädagogischen Forschung zum instrumentalen Musizieren in allgemein bildenden Schu­len

2.1.4.1 Lerntheoretischer Ansatz

„Das Erleben von Musik durch eigenes Tun und Hören ist in der Regel der Anlaß, Elemente der Musik im jeweiligen Zusammenhang auch rational zu erfassen, d.h. sie zu erkennen, zu verstehen, zu beschreiben und einzu­ordnen. Dieser Lernzuwachs eröffnet weitere Möglichkeiten, andere Elemente wiederum über das Musikerlebnis zu erschließen“ (FREISCHEM, 1988, S. 6).

Im musikpädagogischen Alltag ist es von entscheidender Bedeutung mit mentalen Repräsentationen zu arbeiten. Nur auf der Basis wiederholter, konkreter Erfahrungen mit Melodien, Rhythmen und Zusammenklängen entwickeln sich innere Vorstellungen. Diese sind Voraussetzungen für die Integration neuer Wahrnehmungen. Dies wurde in unterschiedlichen Forschungsansätzen wurde untersucht. Wolfgang Beck und Werner Fröhlich stützen sich auf die Lerntheorie von Jerome Bruner, der drei Phasen intellektueller Entwicklung unterscheidet:

1. Enaktive Repräsentationen
2. Ikonische Repräsentationen
3. Symbolische Repräsentationen

Für den Musikunterricht bedeutet dies:

- auf enaktivem Weg Grunderfahrungen im handelnden Umgang mit Musik zu machen.
- auf ikonischer Basis mithilfe von bildhaften Vorstellungen Musik zu erfinden, gehörte Musik und eigene Ideen grafisch dar- zustellen und auch verbal zu beschreiben.
- auf der Stufe der symbolischen Repräsentation Gehörtes mit traditionellen Symbolen (Notation) zu verbinden, Musik zu be- schreiben, indem musikspezifische Termini benutzt werden, eigene Ideen musikalisch zu gestalten und in Noten aufzuzeichnen (vgl. FUCHS, 1998, S. 7).

Schwerpunktmäßig zielt der Musikunterricht im Klassenverband, seien es Keyboards, Orff-Instrumentarium oder gemischte Klassen­orchester, auf die Ausbildung einer differenzierenden Hörfähigkeit, den Aufbau von kognitiven und affektiven Beziehungen zu exemplarischen Werken verschiedener Formen und Stilepochen der Musikgeschichte, der Vermittlung grundlegender Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Notation und Interpretation, innerer Differenzierung mit Instru­menten, der Förderung der sozialen Beziehungen innerhalb einer Lerngruppe und der Integration und Kooperation verschiedener Medien (vgl. FREISCHEM, 1988, S. 9f).

2.1.4.2 Stellenwert des instrumentalen Musizierens in der allgemein bildenden Schule

„Das instrumentale Musizieren in der Schule hat seine Rechtfertigung aus der allgemein pädagogischen und der musikpädagogischen Reflexion ebenso zu beziehen wie es sich aus der Wechselwirkung mit dem vokalen Musizieren bestimmen muß. Daher sind alle Überlegungen zum instrumentalen Musizieren schon im Ansatz verfehlt, die diesen Teilbereich des Musikunterrichts und des Musiklebens einer Schule aus dem Bedingungsfeld musikpädagogischen Handelns lösen wollen“ (KREFT, 1975, S. 157).

Instrumentales Musizieren ist in der musikpädagogischen Diskussion lange Zeit dem Singen unterstellt gewesen und zeigt auch heute noch große Spannungsmomente auf. Auf der einen Seite findet Musikunterricht unter nahezu völliger Ausklammerung des Instruments statt, auf der Anderen sind vokale und instrumentale Betätigung gleichwertig. Dabei hat das instrumentale Musizieren einen Bedeutungswandel erfahren. Das Begreifen eines Instruments fördert den unmittelbaren Zugang zu musikalischen Sachverhalten. Die Inhalte der Elementarlehre erschließen sich über das Erlernen eines Instruments besser als in anderer Form (vgl. KREFT, 1975, S. 170). Nach KREFT belastet den Musikpädagogen aber „die traditionelle Verpflichtung, über den Rahmen des Musikunterrichts hinaus Instrumentalgruppen zu Repräsentationszwecken der Schule zu bilden“ (KREFT, 1975, 170).

2.1.4.3 Handlungsorientierung des Musikunterrichts

„Handlungsorientierter Musikunterricht, der es jedem/er SchülerIn einer Klasse ermöglicht, durch eigenhändigen Umgang mit einem Instrument praktische Erfahrungen beim Herstellen von Musik zu machen, kann diese Aufgabe musikpädagogisch effektiv, lustbetont und schülerinnengerecht lösen“ (WEIß, 1991, S. 31).

Die Forschung zeigt auf, dass es wichtig ist den Schüler aktiv am Unterricht zu beteiligen und ihn handlungsorientiert (=“machen mit der Hand“) zu steuern. Allerdings sollte ein handlungsorientierter Unterricht durch die bewusste Gegenbewegung mit rezeptiven Unterrichtsformen aufgefangen und ausgeglichen werden, da er sonst in bloßem Aktionismus überzuschlagen droht. Nur so kann der Klassen­musizierunterricht mit Recht für alle Schulformen und Altersstufen als der „Königsweg in der Musikpädagogik“ bezeichnet werden (vgl. WALTER, 1996, S. 28).

2.2 Begriffsklärung

Um zu verstehen, welche unterschiedlichen Ausprägungen das praktische Musizieren an der allgemein bildenden Schule hat, müssen Begriffe wie Klassenmusizieren und Musizieren in Arbeitsge­meinschaften erst einmal definiert sowie die Verbindung zu außerschulischen Institutionen erklärt werden.

Das deutsche und insbesondere das hessische Schulsystem sind derzeit meist noch auf Halbtagsunterricht ausgelegt. Es erfolgt in den letzten Jahren allerdings ein Strukturwandel, der immer mehr auf Nachmittagsangebote baut. Der Großteil der Schulen hat sich an diesen Wandel angepasst und bietet sogenannte Wahlpflichtkurse oder freiwillige Arbeitsgemeinschaften an.

Viele dieser Projekte zeigen, dass sich dieses Angebot des Unterrichts am Nachmittag bewährt und in den nächsten Jahren einen großen Zuwachs erhalten wird.

2.2.1 Klassenmusizieren

„Klassenmusizieren meint das instrumentale Musizieren (auch unter Einbezug von Gesang und Bewegung) im Klassenverband, d.h. in den Lerngruppen des Pflicht-, Wahlpflicht- und Kursunterrichts der allgemein­bildenden Schulen. Nicht gemeint ist das Musizieren in freiwilligen Gruppen des Wahlunterrichts bzw. der sogenannten Arbeitsgemeinschaften“ (BÄHR, 1996, S. 5).

Klassenmusizieren bedeutet im weiteren Sinne das Musizieren in der Klasse und mit der ganzen Klasse. Im engeren Sinne ist damit das instrumentale praktische Musizieren (Gesang darf nicht vollständig ausgeschlossen werden) mit möglichst vielen Schülern an verschiedenen oder gleichartigen Instrumenten gemeint. Dabei ist zu beachten, dass sich das Klassenmusizieren nur auf den Regelunterricht beschränkt, das heißt es ist nur die Praxis im Pflichtunterricht Musik während des Vormittags gemeint. Das Klassenmusizieren variiert je nach Lehrersicht vom Musizieren einzelner Schülergruppen im Unterricht bis zum Großgruppenmusizieren der ganzen Klasse. „Im Unterschied zur Arbeit klassenübergreifender Musiziergruppen steht beim Musizieren im Unterricht weniger das vorführbare Resultat im Vordergrund als die pädagogische Funktion. Musizieren im Unterricht ist eher prozeß- als produktorientiert“ (ERWE, 1995, S. 254).

„Es geht also nicht nur um das gemeinsame Musizieren, sondern um das ‚Musik machen’, um das Erarbeiten bestimmter Ziele und das Lernen wichtiger Sachverhalte bei ausschließlicher Anwendung der Schülerinstrumente: diese sind Demonstrationsobjekte und Unterrichts­gegenstand zugleich.“ (HELMS, 1992, S. 37).

2.2.1.1 Musikklassen und erweiterter Musikunterricht

Besondere Formen des Klassenmusizierens sind die Errichtung sogenannter Musikklassen oder auch erweiterter Musikunterricht, der an Schulen mit Schwerpunkt Musik in Hessen seit dem Schuljahr 2002/2003 möglich ist (siehe Punkt 2.2.3). Die Schüler werden nach ihren instrumentalen Fähigkeiten jahrgangsweise zusammengesetzt und es entsteht eine Klasse, in der das praktische Musizieren mit Instrumenten einhergehend mit der Einrichtung von fest integrierten Musikstunden in der Woche an erster Stelle steht.

Der Unterschied zum „normalen“ Musikunterricht liegt beim Schwerpunkt Musik in der Möglichkeit, das Fach Musik über die gesamte Schulzeit von Klasse 5 bis 13 zu unterrichten. Die hessische Stundentafel sieht normalerweise keinen durchgängigen Musik­unterricht in der Mittelstufe vor. Deshalb fällt in den 7. und 9. Klassen der Musikunterricht in der Regel aus. Im Sinne des erweiterten Musikunterrichts besteht nun für die Schüler der 7. und 9. Klassen die Möglichkeit Musik weiter zu besuchen.[4]

Musikklassen können neben einfachen instrumentalen Misch-klassen auch Bläserklassen, Streicherklassen oder Keyboardklassen sein.

2.2.2 Musizieren in Arbeitsgemeinschaften

Oft bieten Schulen heutzutage Arbeitsgemeinschaften (AGs) an, in die sich Schüler zu Beginn eines Schuljahres fest einwählen können. Die AGs finden an einem oder zwei Nachmittagen statt und müssen von den Schülern regelmäßig besucht werden. Allerdings gilt in Hessen, dass keine Verpflichtung für solche Angebote bestehen darf. „Die Richtlinie für Schulen mit Ganztagsangeboten oder pädagogischer Mittagsbetreuung in der Sek. I vom 21.05.1992 ersetzt die Ganztagsschulrichtlinien und soll nur noch Schulen der Sek. I Ganz­tags­angebote an drei Nachmittagen ermöglichen mit einem halbierten Lehrerstellenzuschlag in Höhe von 15%. Bestehende Ganztagsschulen (mindestens 4 Nachmittage) sollen mit einer eigenen Richtlinie o.ä. weiterarbeiten können (noch nicht beschlossen).“[5]

Es gibt verschiedenste Formen von AGs, das Angebot reicht von Fußball, Volleyball und anderen Sportarten bis hin zur Botanik-AG und Schulzeitungs-AG. Den Schülern wird durch dieses freiwillige Angebot ermöglicht, sich noch stärker mit ihren individuellen Fähigkeiten auseinander zu setzen und diese auszubauen.

Unter diesen Auswahlmöglichkeiten befindet sich auch ein abwechslungsreiches Angebot aus dem Bereich Musik. Viele Schulen bieten inzwischen sogenannte Bläserensembles an, aber es etablieren sich häufig auch kleinere Instrumental-AGs aus wenigen Schülern, Schulorchester, Chöre oder Schulbands. Der nächste Gliederungspunkt baut darauf auf, diese AG-Formen neben den Klassenmusizierformen näher zu erläutern.

Die Vorteile von freiwilligen musikalischen Arbeitsgemein­schaften liegen auf der Hand. Als Erstes zu nennen ist hier wohl die „Imagepflege der Schule“ (Moser[6] ): „All diesen klassenübergreifenden Musiziergruppen fallen nicht zuletzt repräsentative Aufgaben zu. Sie vertreten sinnfällig das Bild ihrer Schule in der Öffentlichkeit, geben den künstlerischen Rahmen ab für Schulfeste, Entlassungsfeiern und andere offizielle Veranstaltungen“ (ERWE, 1995, S. 241).

[...]


[1] Die weibliche Form ist jeweils mit inbegriffen. Dies gilt für die gesamte Arbeit.

2 Sämtliche Zitate in dieser Arbeit wurden wörtlich übernommen, ohne sie auf aktuell

geltende Rechtschreibregeln hin zu korrigieren.

[2] URL: http://www.leo-kestenberg.de/biographie.htm, 13.08.2006.

[3] rezeptiv: aufnehmend, empfangend; empfänglich; es wird etwas aufgenommen, es wird etwas rezipiert; auf Unterricht bezogen: Verkopfung des Musikunterrichts.

[4] vgl. URL: http://www.akg-bensheim.de/angebote/musik_erweitert.html am 06.09.2006.

[5] URL: http://www.ganztaegig-lernen.de/materialbilder/26.pdf, 11.08.2006, S. 23.

[6] Die Namen der befragten Lehrer wurden durch fiktive Namen ersetzt. Zitate der Befragten sind von Quellentexten durch die fehlenden Jahres- und Seitenzahlen zu unterscheiden.

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Details

Titel
Klassenmusizieren und Musizieren in Arbeitsgemeinschaften an der allgemein bildenden Schule
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Institut für Musikwissenschaft/Musikpädagogik)
Note
1
Autor
Jahr
2006
Seiten
151
Katalognummer
V67512
ISBN (eBook)
9783638586184
ISBN (Buch)
9783638711579
Dateigröße
1489 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Klassenmusizieren, Musizieren, Arbeitsgemeinschaften, Schule
Arbeit zitieren
Daniel Hänsgen (Autor), 2006, Klassenmusizieren und Musizieren in Arbeitsgemeinschaften an der allgemein bildenden Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/67512

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