Schreibmotivation. Theorie und Anwendung


Hausarbeit, 2006
67 Seiten

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Schreibmotivation
2.1 Ausgangslage der Überlegungen
2.2 Beständige Motivation
2.3 Schreiberdifferenzierter Unterricht
2.3.1 Unterschiedliche Befähigungen
2.3.2 Unterschiedliche Selbstbewertung
2.3.3 Abweichungen hinsichtlich der Orientierung
2.3.4 Unterschiedliche Wissensbestände
2.3.5 Geschlechtsspezifische Differenzen
2.3.6 Soziokulturelle Differenzen
2.4 Mögliche Anregungen
2.4.1 Gestaltung der Schreibsituation und von Schreibgelegenheiten
2.4.2 Duale Motivation: Schreibmotivation und Motivation bei Schwierigkeiten
2.4.3 Interessenweckung

3. Stationenbetrieb
3.1 Kurzer Überblick über die Schreibentwicklung
3.2 Der Stationenbetrieb
3.2.1 Begründung der Methode
3.2.2 Die Vorgehensweise
3.2.3 Vor- und Nachteile der Methode
3.3 Der Unterricht
3.3.1 Unterrichtsentwurf in tabellarischer Form
3.3.2 Lernziele
3.3.3 Der Unterrichtsverlauf
3.4 Anhang
3.5 Literaturverzeichnis

4. Schreibkonferenz
4.1 Differenzierung des Schreibunterrichts
4.2 Methode des prozessorientierten Schreibunterrichts: Schreibkonferenz
4.2.1 Die Idee
4.2.2 Verlauf
4.2.3 Vorteile und Nachteile
4.2.4 Moderner Schreibunterricht
4.3 Unterrichtsvorschlag
4.3.1 Lernziele
4.3.2 Tabellarische Übersicht zum Stundenablauf: Schreibkonferenz
4.3.3 Unterrichtsverlauf
4.4 Literaturverzeichnis

5. Schreibjournal
5.1 Einleitung
5.3 Ein Schreibjournal zum Buch: „Schachnovelle“ von Stefan Zweig
5.3.1 Einordnung in den Stoffplan
5.3.2 Begründung der Arbeit mit dem Schreibjournal
5.3.3 Unterrichtsentwurf
5.4 Fazit
5.5 Literaturverzeichnis
5.6 Anhang

6. Literaturverzeichnis - gesamt

1. Einleitung

„Alles, was die Menschen in Bewegung setzt, muss durch ihren Kopf hindurch; aber welche Gestalt es in diesem Kopf annimmt, hängt sehr von den Umständen ab.[1] Diese Erkenntnis machte schon Friedrich Engels[2].

In dieser Referatsausarbeitung beschäftigen wir, Marion Brelage, Silvia Kramer und Lydia Plagge, uns mit der Motivation zum und beim Schreiben. Um es mit den Worten Engels auszudrücken: Alles, was die Schüler zum Schreiben in Bewegung setzt und hält, muss durch ihren Kopf hindurch; aber welche Gestalt es in ihrem Kopf und anschießend auf dem Papier annimmt, hängt stark von den äußeren und inneren Umständen ab.

Zunächst betrachten wir exemplarisch die neuen Erkenntnisse der modernen Schreibforschung und die Möglichkeit eines schreiberdifferenzierten Unterrichts bevor wir einige Anregungen nennen, die die Motivation fördern und aufrechterhalten. Anschießend erläutern wir drei Unterrichtsmodelle, in denen die Schreibmotivation anhand verschiedener Methoden etc. berücksichtigt wird

2. Schreibmotivation

Während der letzten Jahre haben sich durch die neue Schreibforschung und damit verbundene neue Erkenntnisse einige Veränderungen bezüglich des schulischen Schreibens ergeben. Es wurden Probleme analysiert, die bislang als solche hingenommen oder gar nicht erkannt wurden. Diese Analysen und Diskussionen führten zu vielen Unterrichtsvorschlägen, die einige dieser Probleme entgegentreten. Dennoch sind nicht alle Unsicherheiten beseitigt[3]. Fragen, die die anfängliche, dann abnehmende Motivation der Schüler betreffen und Fragen nach einem attraktiven Schreibunterricht sind ungeklärt. Hinzu kommt die Beobachtung, dass Kinder beim Verfassen freier und kreativer Texte sich wenige eingeschränkt fühlen. Sobald aber ein Klassenaufsatz ansteht, sehen sie das Lösen der Aufgabe nur als Pflicht, um den Lehrer zufrieden zu stellen. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die den Unterricht gestaltenden Personen zu wenig Wissen über ihre Schüler haben: unterschiedliche Voraussetzungen, Fähigkeiten und Interessen prägen den heutigen Schreibunterricht. Zudem fehlt das Wissen über die Auswirkung dieser Faktoren auf das Schreiben.

2.1 Ausgangslage der Überlegungen

Bei den folgenden Ausführungen beziehen wir uns schwerpunktmäßig auf den Basisartikel aus Praxis Deutsch, Heft Nr. 149: „Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen“ von Jürgen Baurmann und Astrid Müller.

Grundlage der Überlegung ist die Tatsache, dass das verfassen von Texten von drei wesentlichen Faktoren abhängig ist:

- emotionale,
- motivationale und
- volitive Faktoren.[4]

Bei emotionalen Faktoren handelt es sich um die Gefühle des Schülers. Der Schüler sollte sich in seiner Schreibumgebung möglichst wohl und ungezwungen fühlen. Die motivationalen Faktoren beschreiben den „inneren Antrieb (eines Schreibers), ein bestimmtes Ziel zu erreichen oder eine bestimmte Tätigkeit auszuführen“[5]. Wichtig ist, dass der innere Antrieb nicht aufgrund von Ansprüche einer anderen Person hervorgerufen wird. Er muss dem eigenen Willen des Schreibers entsprechen. Die volitiven Faktoren letztlich bezeichnen den Willen eines Schreibers sich anzustrengen. Dieser Faktor wird maßgeblich von einer Über- bzw. Unterforderung beeinflusst. Die neueren Ergebnisse der Motivationsforschung zeigen, dass bei bestmöglicher Einhaltung dieser Faktoren die besten Lösungen erreicht werden können. Die drei Faktoren sind also Grundlage für jeden gelungenen Schreibprozess. Motivation spielt also eine wesentliche Rolle. Rheinberg definiert Motivation als „das engagierte und ausdauernde Verfolgen eines Ziels“[6] Wie sich im weiteren Verlauf noch deutlich zeigen wird, ergibt sich bereits aus der Definition, dass Motivation einen Prozess beschreibt, der einen bestimmten Vorgang begleitet. Das bedeutet, dass Motivation nicht nur zu Beginn des Schreibprozesses stattfinden sollte. Möchte man Rheinbergs Definition ein wenig drastischer formulieren, kann man die Aussage von de Charmes, nach der Motivation „so etwas wie eine milde Form der Besessenheit“[7] ist, heranziehen.

2.2 Beständige Motivation

Um die Schüler zu motivieren, können verschiedene Konzepte/Methoden angewendet werden, die aus dem Schulalltag bereits bekannt sind[8]:

- Aufzeigen von Perspektiven und Folgen,
- Eingehen auf Interessen und Bedürfnisse der Schüler,
- Verdeutlichung des Sinns einer Aufgabe,
- In Aussicht stellen einer Belohnung,
- Lob,
- usw.

Wichtig ist, dass diese Tipps zwar sinnvoll sind und auch das Ziel der Motivation erreichen können, jedoch gelingt dies nicht, wenn sie nur vereinzelt zu Beginn einer Schreibaufgabe angewendet werden[9]. Wie bereits erwähnt, muss Motivation ständig erfolgen. Diese baut sich der neueren Motivationsforschung zufolge erst auf, wenn

1. „eine Situation das Verfassen eines Textes erfordert oder herausfordert“.
2. dem Schreiber bekannt ist, dass „sein Handeln
3. zu einem Ergebnis und
4. zu Folgen führt, die für ihn bedeutsam sind.“[10] (erweitertes kognitives Motivationsmodell nach Rheinberg)

Eine solche Situation liegt vor allem dann vor, wenn die Schreibaufgabe eine inhaltliche Beantwortung erfordert, z. B. Erörterung. Die Bedeutsamkeit des Ergebnisses und der Folgen ist schülerabhängig. Beispielsweise können Schülertexte in Schulzeitungen oder in Schreibmappen veröffentlicht werden oder geschriebene Texte können prämiert werden. Wichtig ist, dass die Schüler die Folgen ihres Schreibens überhaupt erkennen.
Sprechen wir im Folgenden von der Schreibhandlung des Schreibers, beziehen wir uns auf den Schreibprozess als Ganzes. Das bedeutet, motivationale Prozesse sollen das Planen, Formulieren, Niederschreiben und Überarbeiten kontinuierlich begleiten.

2.3 Schreiberdifferenzierter Unterricht

Auf Grund der vorliegenden unterschiedlich ausgeprägten drei Faktoren ist es sinnvoll jeden Schreiber einzeln zu betrachten. Eine Möglichkeit des motivierenden Aufsatzunterrichts bildet der schreiberdifferenzierte Unterricht. Schreiber unterscheiden sich nicht nur hinsichtlich ihrer emotionalen, motivationalen und volativen Faktoren, sondern auch in:

- Unterschiedlichen Befähigungen
- Unterschiedlichen Selbstbewertungen
- Abweichungen hinsichtlich der Orientierung
- Unterschiedlichen Wissensbeständen
- Geschlechtsspezifischen Differenzen
- Soziokulturellen Differenzen

Der schreiberdifferenzierte Unterricht berücksichtigt all diese Unterschiede in besonderer Weise.

2.3.1 Unterschiedliche Befähigungen

In verschiedenen Phasen der Forschung wurden Beobachtungen an Schreiber vorgenommen. Dabei wurde deutlich, dass Schreiber sich darin unterscheiden, wie sie eine Schreibaufgabe verstehen, wie sie damit umgehen, wie sie Schreibziele erreichen und auf welche Weise und mit welchem Nachdruck das eigene Vorgehen überwachen und koordinieren[11]. Beispielsweise können geübte Schreiber neben einem bestimmten Sachverhalt auch die eigene Sichtweise darstellen. Sie beziehen den Adressaten mit ein. Weiterhin fällt es ihnen leichter zwischen der Schreiber- und Leserperspektive zu wechseln, was im Folgenden das Überarbeiten für sie erheblich erleichtert. Die Folge dieser unterschiedlichen Befähigungen ist, dass sich verfasste Texte massiv hinsichtlich der Art und Güte des Überarbeitens sowie der Qualität unterscheiden. Im Gegensatz dazu haben ungeübte Schüler nur wenig Vertrauen in ihre eigenen Leistungen Stets haben sie das Gefühl, dass ihre fachlichen Kompetenzen nicht ausreichen, um die Schreibaufgabe zu bearbeiten.

2.3.2 Unterschiedliche Selbstbewertung

Selbstbewertungen hängen in großem Maße von der persönlichen Einstellung zum Schreiben, Lust, Zuversicht sowie Erfolg und Misserfolg ab. Heckhausen, ein deutscher Psychologe, der sich mit Prozessen der Handlungsmotivation intensiv auseinander gesetzt hat, entwickelte ein so genanntes „Selbstbewertungsmodell“[12]. In diesem Modell geht es darum, dass sich erfolgszuversichtliche Schreiber von solchen Schreibern unterscheiden, die Misserfolge erwarten. Die Unterschiede liegen dabei:

- im Anspruchsniveau
- in der Ursachenerklärung für Erfolg und Misserfolg und
- in der Selbstbewertung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Unterschiedliche Selbstbewertung von Schreibern

Aus der Tabelle 1 ist deutlich zu erkennen, dass erfolgszuversichtliche Schreiber eher realistische, mittelschwere Aufgaben wählen. Die Aufgabenstellung entspricht dabei ihrem Anspruchsniveau. Ihre Ergebnisse führen sie auf Fleiß und Anstrengung zurück. Folglich arbeiten erfolgszuversichtliche Schreiber wahrscheinlich erfolgreicher, da die Aufgaben ihrem Können entsprechen. Die positiven Ergebnisse fördern die Motivation.

Im Gegensatz dazu haben unsichere Schreiben Schwierigkeiten eine ihrem Können entsprechende Aufgabe zu wählen. Aus diesem Grund wählen sie Aufgaben unter ihrem Können und sind somit unterfordert bzw. besonders schwere Aufgaben, die zu eine Überforderung führen. Gelingen ihnen trotz dessen guten Schreiberfolge führen sie dies lediglich auf Glück oder den geringen Schwierigkeitsgrad zurück. Misserfolge allerdings mit mangelnder Anstrengung, Pech oder Mangel an Fähigkeiten begründet. Die Schreiber neigen dazu, sich schnell aufzugeben und sind eher demotiviert.

2.3.3 Abweichungen hinsichtlich der Orientierung

Weiter Unterschiede zwischen den Schreibern ergeben sich aus ihrer Orientierung heraus. Dabei lassen sich drei verschiedene Typen unterscheiden:

- die problem- und aufgabenbezogene Orientierung,
- die soziale Abhängigkeitsorientierung und
- die ich-bezogene Orientierung.

Kennzeichnend für die problem- und aufgabenbezogene Orientierung ist, dass die Schreiber die Schreibaufgabe als eine Art Herausforderung sehen. Diese Aufgabe soll bewältigt werden, wobei der Antrieb der eigene Wille ist. Das hat zur Folge, dass die Schreiber „vom Schreiben in der Schule insgesamt profitieren“[13]. Dies vermittelt ihnen ein positives Gefühl ihrer Leistungsfähigkeit.

Die soziale Abhängigkeitsorientierung basiert auf soziale Erwartungen, die Schreiber an die Lehrkräfte haben. Ihnen gestellte Schreibaufgaben erfüllen sie zwar aufmerksam und fleißig, möchte für ihren geschriebenen Text aber keine Verantwortung übernehmen. Diese Schreiber verfassen ihre Texte vorrangig für die Lehrkräfte, deshalb verlangen sie oft nach Hilfe und Bestätigung. Ihre Schreibmotivation ist zu einem großen Teil von der „emotionalen und motivationalen Verstärkung durch Lehrerinnen und Lehrer abhängig“[14].

Schreiber der ich-bezogenen Orientierung empfinden das Schreiben aufgrund häufiger Misserfolge als bedrohlich. Ihre Motivation sinkt gegen Null, neue Schreibaufgaben versuchen sie zu vermeiden. Sie benötigen z. B. sehr viel Zeit beim Schreiben, die hat u. a. folgende Gründe:

- langes Vorbereiten von Schreibmaterialien,
- Anfangen von Texten unter großem Aufwand (Blatt zerknüllen, zum Papierkorb tragen),
- Langes Aufhalten mit formalen Anforderungen (Abschreiben der Schreibaufgabe),
- Keine Auseinandersetzung mit dem Test (kaum Überarbeitungen erkennbar).

Die Schreiber lehnen Hilfe ab, da sie bei Dritten keinen schlechten Eindruck hinterlassen wollen. Aber gerade diese Schreibergruppe benötigt Hilfe, die sie wieder neu an das Schreiben heranführt.

2.3.4 Unterschiedliche Wissensbestände

Ein weiterer Unterschied zwischen Schreibern ist ihre Wissensbasis. Über wie viel Wissen verfügen sie, wie gut ist das Wissen strukturiert und wie lässt sich diese Wissen im Schreibprozess einsetzen? Zunächst ist zu erwähnen, dass das benötigte Wissen für das Schreiben sehr vielfältig ist. Schreiber sollten wissen, welches Ziel sie mit dem Schreiben verfolgen, an wen sich der Text richtet, welche Begriffe für dieses spezielle Thema von Belang sind, etc. Weiterhin unterscheidet man Wissen nach persönlich Erlebtem und nach Fiktivem. Man geht davon aus, dass generell eine gut strukturierte Wissensbasis vorherrscht, wenn über Erlebtes oder persönlich Bedeutsames geschrieben werden soll. Bei Problemerörterungen oder Dingen, die nicht in die Erfahrungswelt der Schreiber gehören, muss die Wissensbasis eher ergänzt oder verändert werden. Dieser Aspekt kann bei Schreibern allerdings große Schwierigkeiten auslösen, je nachdem wie aufnahmefähig sie sind und wie ihre Vorkenntnisse bezüglich des Problems definiert sind.

2.3.5 Geschlechtsspezifische Differenzen

Zuerst sollte erwähnt werden, dass die jetzt erwähnten Unterschiede zwar nachzuweisen sind, aber nicht besonders ausgeprägt sind. Bei Mädchen entdeckt man eher eine positive Einstellung zum Schreiben. Sie führen Tagebücher, schreiben Briefe an Freundinnen und wählen beim Schreiben die persönlicheren Themen. Aufgrund der sehr frühen Schreiberfahrungen, wird ihr Schreiben immer flüssiger, besser und anspruchsvoller. Das führt dazu, dass Mädchen schnell Lob und Anerkennung erfahren. Sie werden ausgewählt um Einladungskarten zu beschriften oder um an der Tafel zu schreiben. Folglich ist den meisten Mädchen eine hohe Schreibmotivation nachzuweisen. Jungs dagegen sind eher „schreibfaul“. Schreiben ist für sie eher eine unattraktive und seltene Tätigkeit, „[…] möglicherweise auch deshalb, um sich von Mädchen abzugrenzen […]“[15]. Aufgrund ihrer geringen Schreiberfahrung ergeben sich auch Unsicherheiten bezüglich der Einschätzung des Erfolges.

2.3.6 Soziokulturelle Differenzen

Diese Unterschiede entstehen aus den unterschiedlichen Lebensgewohnheiten, in den Kinder und Jugendliche aufwachsen. Einige Kinder kommen aus Familien, in denen sehr viel mit Schriftsprache umgegangen wird und die deshalb schon im frühen Kindesalter mit Schrift in Berührung kommen. Zum Beispiel lesen die Eltern bzw. Geschwister selbst viel und/oder lesen den Kindern vor. Auf der anderen Seite gibt es Kinder, die erst in der Schule mit Schriftsprache in Berührung kommen. Sie müssen die Bedeutung von Lesen und Schreiben für sich erst entdecken und erfahren, dass Schrift ein wichtiges Mittel ist, um sich mitteilen zu können und auch um teilhaben zu können. Die Motivation ist bei Letzteren längst nicht so weit ausgeprägt wie bei Kindern, die schon früh Schrift kennen lernen. Dies hängt mit der eingeschränkten Einsicht in die Schriftsprache zusammen.

2.4 Mögliche Anregungen

Aus den nun beschriebenen Faktoren zur Schreiberdifferenzierung ergeben sich grob betrachtet drei Aspekte, die bei einer erfolgreichen Schreibmotivation bedacht werden sollten:

- Gestaltung der Schreibsituation und von Schreibgelegenheiten
- Duale Motivation: grundsätzliche Schreibmotivation und Motivation bei Schwierigkeiten
- Interessenweckung

Diese drei Bereiche möchte ich im Folgenden näher beleuchten. Eine mehr oder weniger optimale Schreibmotivation kann bei Erfüllung aller Aspekte erreicht werden.

2.4.1 Gestaltung der Schreibsituation und von Schreibgelegenheiten

Generell sollte die Lehrkraft sich überlegen, welches Empfinden in den Schülern durch eine Schreibaufgabe ausgelöst werden soll: Sollen Schreibsituationen das Verfassen eines Textes herausfordern? Sollen Schreibsituationen das Verfassen eines Textes nahe legen oder begünstigen?[16]

Sinnvollerweise können für solche Aufgabenstellungen Texte herangezogen werden, die insbesondere aus inhaltlicher Sicht eine Antwort verlangen.[17] Dies könnte beispielsweise eine kreative Schreibaufgabe in Form eines Briefes mit Problemstellung sein, den die Schüler beantworten müssen, um dem Absender bei der Problemlösung behilflich zu sein. Neben der Schreibaufgabe an sich, kann eine angenehm gestaltete Schreibumgebung (vgl. Kapitel 2.4.2) das Schreiberlebnis und Schreibgefühl positiv beeinflussen, ebenso wie eine kompetente Schreibberatung, die den Schülern bei Problemen und Schwierigkeiten zur Verfügung steht.

Unterrichtsmethoden und -ideen, in denen diese Aspekte umgesetzt werden sind beispielsweise Schreibspiele. Diese findet man vor allem im kreativen und freien Schreiben.[18] Die Schreiber lernen im spielerischen Umgang mit ihrer Sprachkompetenz umzugehen. Sie können sie sowohl gemeinsam in der Gruppe als auch in Partner- oder Einzelarbeit erweitern, festigen und sich gegenseitig unterstützen. Hinzu kommt, dass die Spiele den Schreibern eine willkommene Abwechslung zum gebunden Schreiben bieten und Spaß bringen. Eine weitere Möglichkeit eine Schreibsituation und Schreibgelegenheit zu schaffen ist das Anlegen von Sammelmappen.[19] In diesen Mappen können die Schreiber ihre eigenen Werke ablegen. Bei Wunsch können interessierte Eltern, Freunde o. ä. die Schreibergebnisse begutachten. Klassen können besonders gute Texte zur Veröffentlichung auswählen oder zu besonderen Anlässen können Texte aus den Schreibmappen vorgelesen werden. Die enthaltenen Texte müssen nicht zwangsläufig in der Schule geschrieben worden sein. Es können und sollen sogar von den Schreibern auch Texte aufgenommen werden, die sie freiwillig zu Hause o. ä. geschrieben haben. Weitere zu nennende Beispiel sind der Stationenbetrieb, die Schreibkonferenz oder das Schreibjournal. Nähere Erläuterungen dazu finden sich in Kapitel 3, 4 und 5.

Der Erfolg dieser Schreibaufgaben lässt sich an dem bereits erwähnten kognitiven Motivationsmodell nach Rheinberg (vgl. Kapitel 2.1) begründen. Mit einem der oben genannten Konzepte wird der Schüler herausgefordert einen Text zu verfassen. Werden die Texte in Mappen angelegt oder in einer Schreibkonferenz näher betrachtet, weiß der Schüler dies im voraus und er erkennt, dass sein Schreiben zu einem Ergebnis führt, dass mit eventuellen Folgen verbunden ist[20] (Gespräch, Analyse, Lesen von Mitschülern, Kritik, …).

2.4.2 Duale Motivation: Schreibmotivation und Motivation bei Schwierigkeiten

Wie bereits erwähnt ist der Prozess des Schreibens ein komplexer und dadurch, insbesondere für ungeübte Schreiber, ein sehr schwieriger Vorgang. Zunächst muss also die Schwelle überwunden werden, die das Verfassen eines Textes betrifft. Wygotsky erklärt, dass die Motive zum Schreiben „in weniger starkem Maße auf einem Bedürfnis“[21] beruhen. Ist dieser erste Schritt aber gelungen, erfreut der Schreiber sich meistens seiner Fähigkeiten. Sobald aber Schwierigkeiten und unerwartete Widerstände auftreten, droht die erlangte Motivation abzubrechen und damit auch der Schreibvorgang (siehe auch Kapitel 3.2: Beständige Motivation, S. 6)[22]. Der Schreiber gibt sich und sein Werk auf.

Fragen, die Probleme auslösen, betreffen häufig die eigenen fachlichen Fähigkeiten: Ist mein Wissen für die gestellte Schreibaufgabe ausreichend, um sie qualifiziert beantworten zu können? Muss ich meinen Text überarbeiten oder treffen meine Formulierungen das, was ich dem Leser mitteilen möchte? Ist das was ich geschrieben habe überhaupt sinnvoll und nachvollziehbar? Weitere Beispiele für interne Schreibstörungen sind der Verlust des berühmten „roten Faden“ oder aber Müdigkeit, die zu nachlassender Konzentration führt.[23]

Schwierigkeiten können aber nicht nur intern, sondern auch extern bedingt sein. Auslöser sind dafür beispielsweise Lehrer oder Mitschüler, also die Umwelt. Diese muss nicht unbedingt direkt am Schreibort vorzufinden sein. Auch Einflüsse durch familiäre Probleme etc. können sich negativ auf die Schreibmotivation und den Schreibprozess auswirken. Schreiber werden des Weiteren in ihrem Schreibfluss unterbrochen, wenn nicht alle benötigten Schreibgeräte und Materialien vor Ort sind. Der Schreiber muss folglich erst aufstehen und sich z. B. das benötigte Lineal holen. Damit ist sein Gedankengang unterbrochen und es kann zu Schwierigkeiten kommen, wenn der Schreiber den Text weiter schreiben möchte. Auch eine ständige Reglementierung – enge inhaltliche, zeitliche und räumliche Vorgaben – schränken den Schreiber ein.[24]

Diese genannten Beispiele von Widerständen und Schreibstörungen lassen sich jedoch vermeiden, wenn im Vorfeld eine Planung des Schreibprozesses stattfindet und bestimmten Regelungen, den eigentlichen Schreibprozess betreffend, getroffen werden.[25] Bezüglich der Planung ist es sinnvoll, vor Beginn des Arbeitens alle benötigten Schreibmaterialien an den Schreibplatz zu bringen, sich Ruhe zu nehmen und einen insgesamt angenehmen Schreibplatz zu wählen. Außerdem ist es für den Schreiber einfacher, wenn er sich schon vor eigentlichem Schreibbeginn mit dem Thema auseinandergesetzt hat und eventuell fehlende Wissensbestände ergänzt hat. So muss er nicht ständig unterbrechen, um das fehlende Wissen o. ä. herauszusuchen. Beispiele für Regelungen sind, dass der Lehrer dem Schreiber bei Bedarf Hilfe anbietet oder, dass der Schreiber seinen Text nicht sofort beenden muss, sondern weitere Überarbeitungen etc. vornehmen kann.

2.4.3 Interessenweckung

Die Motivation eine Schreibers hängt nicht letztlich von seinen Interessen ab. Deshalb sollten Schreibaufgaben inhaltlich und formal so formuliert werden, dass ein Anknüpfen an den Interessen des Schreibers gelingt.[26] Dies kann beispielsweise durch unterschiedliche Aufgabenstellungen erreicht werden.[27] Der Schreiber hat die Möglichkeit seinen Interessen entsprechend eine der gestellten Alternativen zur Bearbeitung auszuwählen. Weiterhin denkbar ist die Ausgangsituation, den Schülern ein weit gestelltes Thema zu geben und dazu im Vorfeld unterschiedliche Texte jeglicher Kategorie vorzulesen. Die Schreiber erhalten erste Schreibideen und Eindrücke, was thematisch erwartet wird.
Berücksichtig man generell die Interessen der Schreiber, verspricht dies Erfolg der Schreibaufgaben. Das Modell nach Rheinberg spiegelt sich auch hier wieder. Die Schreiber fühlen sich bestätigt, der Deutschunterricht ist nicht mehr belanglos und das Augenmerk des Schreibers kann sich auf die Folgen des Schreibens richten.

Es muss im Übrigen nicht zwangsläufig ein Thema sein, dass dem Schreibenden bekannt ist. Wenn es gelingt die Neugier bezüglich des Themas zu wecken, ergibt sich die Motivation von alleine. Jürgen Baurmann formuliert es sogar folgendermaßen: Schreiben kann „helfen, Interesse an Themen und Aufgaben zu wecken, die Kinder und Jugendliche unmittelbar betreffen“[28].

3. Stationenbetrieb

3.1 Kurzer Überblick über die Schreibentwicklung

Bevor ich mit der Planung des Unterrichts bezüglich Schreibmotivation beginne, gebe ich einen kurzen Überblick darüber, wie sich das Schreiben im Laufe der Jahre entwickelt hat. Es soll deutlich werden, warum die Schreibmotivation leider in den Hintergrund gedrängt wird.

[...]


[1] http://www.zitate.de/

[2] Deutscher Theoretiker des Sozialismus (1820 – 1995)

[3] Vgl. im Folgenden: Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S. 16.

[4] Vgl. im Folgenden: Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S. 16.

[5] Ebd.

[6] Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. .S. 17.

[7] Ebd.

[8] Vgl. ebd.

[9] Vgl. ebd.

[10] Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. .S. 17.

[11] Vgl. Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S.17

[12] Ebd. S. 18

[13] Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S. 18

[14] Ebd.

[15] Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S. 19

[16] Vgl.: Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S. 19.

[17] Ebd.

[18] Vgl.: Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. .S. 19.

[19] Vgl. ebd. S. 20.

[20] Vgl. ebd.

[21] Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S. 20.

[22] Vgl. ebd.

[23] Vgl. ebd.

[24] Vgl.: Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S. 20.

[25] Vgl. im Folgenden: Ebd.

[26] Vgl. ebd. S. 21.

[27] Vgl. im Folgenden: Ebd.

[28] Baurmann, Jürgen und Astrid Müller: Zum Schreiben motivieren – das Schreiben unterstützen. S. 21.

Ende der Leseprobe aus 67 Seiten

Details

Titel
Schreibmotivation. Theorie und Anwendung
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Autoren
Jahr
2006
Seiten
67
Katalognummer
V75425
ISBN (eBook)
9783638812344
ISBN (Buch)
9783638813921
Dateigröße
790 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Überdurchschnittliche Begeisterung der Dozentin, Frage nach Verwendung für eigene Schulungszwecke, besonders praktisch orientierte Arbeit
Schlagworte
Schreibmotivation, Theorie, Anwendung
Arbeit zitieren
Lydia Plagge (Autor)Marion Brelage (Autor)Silvia Kramer (Autor), 2006, Schreibmotivation. Theorie und Anwendung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/75425

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