Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Zum Aufsatz „Von der Belehrung zur Aufmerksamkeit?“
2.1. Theoretischer Teil
2.2. Praktischer Teil und Gegenentwurf
3. Einordnung in geschichtsdidaktischen Diskurs und Fazit
4. Literaturverzeichnis
5. Abbildungsverzeichnis
1. Einleitung
Ausgehend von Horst Rumpfs Aufsatz „Von der Belehrung zur Aufmerksamkeit[1]“ sollen in der vorliegenden Arbeit die dort vorgebrachten Forderungen und Thesen in Kapitel 2 summiert werden. Im anschließenden Kapitel 3 werden diese Forderungen auf Umsetzbarkeit überprüft, und in die deutsche Geschichtsdidaktikdiskussion eingeordnet. Auf Grund der wenigen Bezüge Rumpfs zur aktuellen Literatur der Geschichtsdidaktik soll ferner in diesem Zusammenhang geklärt werden, inwiefern das von Rumpf Vorgebrachte innovativen Charakter besitzt.
2. Zum Aufsatz „Von der Belehrung zur Aufmerksamkeit?“
Horst Rumpfs Aufsatz ist inhaltlich in zwei Abschnitte unterteilt. Im ersten Teil seiner Ausführungen nimmt er sehr theoretisch zur vermeintlichen Grundproblematik des heutigen Unterrichtsgeschehens Stellung[2]. In seinen anschließenden Erörterungen[3] zeichnet er einen Gegenentwurf, welcher didaktische Verbesserungen beinhalten soll, um die „Furie des Vergessens[4]“ zu stoppen. In den nun anschließenden zwei Teilkapiteln sollen die Grundthesen des Aufsatzes noch einmal kompakt präsentiert werden.
2.1. Theoretischer Teil
Rumpf merkt gleich zu Beginn seiner Schilderungen an, die Schüler seien heute nicht mehr in der Lage, Erfahrung mit dem Zustand des Informationsmangels mehr machen. Es habe sich eine Art Wissenswohlstand manifestiert. Informationen und vermeintliche Erkenntnisse seien innerhalb kürzester Zeit, und insbesondere durch die Neuen Medien – hier vor allem durch das Internet – zu erreichen. Aus diesem Wohlstand entstehe kein Hunger nach Wissen und eigener Erfahrung[5]. Verglichen wird das derzeitige Unterrichtsklima vielmehr mit einer „Fremdenverkehrsführung“ und „Reiseführerdidaktik[6]“, wo alles schon vorformuliert wurde und eine Faszination der Dinge durch Informationsüberschuss nahezu unmöglich gemacht werde. Diese Haltung sei laut Rumpf immer getrieben durch die Angst davor, der Besucher – respektive der Schüler – könne sich „keinen Reim daraus (aus dem Gegenstand) machen“ und würde demnach nichts daraus lernen. Dieses Verfahren wird als „Erledigungsmaschine[7]“ bezeichnet. Genau in der sich aus dieser Annahme entwickelnden Lehr- Lern- Situation sieht Rumpf eine große Gefahr, da genau dadurch etwas für das „Lernen“ elementar Wichtiges verloren gehen könne[8]. Der Niederschlag von Erfahrung werde in diesem Zuge gleichgesetzt mit der Anhäufung von Wissen. Die Informationen aus zweiter Hand verdrängen laut Rumpf immer mehr die Bildung eigener Erfahrungen.
Hier wird ein Beispiel herangezogen: es mache einen Unterschied, ob jemand darüber liest, wie ein Hund beschaffen sei, oder ob jemand seine Informationen mit dem direkten Umgang mit dem Hund erfahre[9]. Bei direkten Erfahrungen stöße der Proband auf Widerstand, auf Unbekanntheit, „auf die Schattendurchsetztheit der Welt[10]“. Es folgt eine Tabelle, in welcher die Thesen Rumpfs bezüglich des Informationswissens und des Erfahrungswissens konträr gegenübergestellt werden:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle1: Vergleich der Thesen zu Informationswissen und zu Erfahrungswissen
Das die Anhäufung des Wissens in Form des so genannten Informationswissens im Schulbetrieb laut Rumpf favorisiert wird, erscheint auf Grund der von ihm angeführten Thesen[11] als durchaus nachvollziehbar. Der Versuch, Raum für Erfahrungen – im Geschichtsunterricht vielmehr das Nachfühlen bestimmter Ereignisse oder Erlebnisse – zu schaffen, werde aus Angst vor der Unberechenbarkeit der Reaktionsmöglichkeiten zu selten gewagt[12]. Stattdessen werde im Schulalltag allzu häufig das Prinzip einer Trivialmaschine präferiert, deren Resultat die „Gleichsetzung von Erfahrung und Anhäufung von Wissen in unserer Gesellschaft[13]“ sei, welche eine Reflexion durch Bewusstsein nicht zulasse. Der schulische Vorteil liege darin, dass bei der Trivialmaschine „input – output – Beziehungen“ zuverlässig berechenbar seien. Es wird ein überraschungsfreier, zeit- und plangerechter Rahmen geschaffen. Ein Paradebeispiel sei das Prinzip der Trivialmaschine sei die Mehrzahl der Materialien des Geschichtsunterrichtes.
Ferner ergänzt Rumpf, dass ein Wachstum des Wissensvorrates gleichbedeutend sei mit der wachsenden Unmöglichkeit für direkte, primäre Erfahrungen[14]. Aufbereitetes Wissen, sei es durch Fernsehdokumentationen oder Sekundärtexte, beanspruche für sich, die Erfahrungen gänzlich zu ersetzen. Dass Rumpf ein solch adäquates Ersetzen als unmöglich ansieht, wird im nächsten Teilkapitel genauer erörtert.
2.2. Praktischer Teil und Gegenentwurf
Im praktisch orientierten Abschnitt seiner Ausführungen wird die Gegenwelt zu der bislang so ironisch gezeichneten Unterrichtswirklichkeit (Trivialmaschine und E rledigungsmaschine) gezeichnet[15]. In seiner Vorstellung solle der Lehrer mit den Schülern paktieren, um an Gegenstände und Inhalte heranzutreten, die „neu, überraschend, befremdlich[16]“ sind. In dieser Konzeption gebe es keine vorgezeichneten Fragestellungen, sondern die unverbrauchte und neugierige Aufmerksamkeit der Schüler (und des Lehrers) solle genutzt werden.
Die vorgefertigten Fragen und gegebenenfalls angehäuften Quellen, wie sie sich zuhauf in Geschichtsbüchern finden, setzen laut Rumpf einen zu engen Rahmen, der die Gedankengänge zu stark lenke und die Antworten beinahe vorweg nehme[17].
Die gewünschte Lehrerrolle wird deutlich aufgezeigt; er ist nicht „der Fragende und Urteilendem, sondern der, der sich mit den Schülern auf die Suche begibt und Widerfahrnisse aufspürt[18]“ Er soll mit Nachdruck darauf achten, dass es nicht zu schnell zu voreiligen Schlüssen kommt. Salopp formuliert, dass ein Schüler zu der Erkenntnis kommt: „So ist es gewesen. Punkt.“ Die Unruhe der Unwissenheit und des Denkens soll didaktisch genutzt werden.
[...]
[1] Horst Rumpf: Von der Belehrung zur Aufmerksamkeit? Zur Leistungsfähigkeit des Schulfachs Geschichte, in: Wolfgang Meseth / Matthias Proske / Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt / New York 2004, S.147-157.
[2] Ebd., S.147-151.
[3] Ebd., S.152-156.
[4] Zit. nach: ebd., S.153.
[5] Ebd., S.147.
[6] Zit. nach: Ebd., S.148.
[7] Zit. nach: ebd., S.148.
[8] Ebd., S.149.
[9] Ebd.
[10] Zit. nach ebd.
[11] Siehe Tabelle 1.
[12] Ebd., S.151.
[13] Zit. nach: Ebd.
[14] Ebd., S.151.
[15] Ebd., S. 152.
[16] Zit. nach: Ebd.
[17] Ebd.
[18] Zit. nach: Ebd.