Lernvoraussetzungen von Mädchen für den naturwissenschaftlich-technischen Sachunterricht

Einleitung

Obwohl Jungen und Mädchen gesetzlich gleichgestellt sind, sind Frauen den Männern im Alltagsleben oft noch untergeordnet, was sich v.a. in der noch sehr verbreiteten geschlechtstypischen Arbeitsteilung (Frauen kümmern sich um den Haushalt und die Kinder, die Männer gehen arbeiten) widerspiegelt. Auch wenn Mädchen durchschnittlich die besseren Schülerinnen sind und seltener sitzenbleiben, so entscheiden sie sich vorwiegend für Berufe mit geringeren Aufstiegschancen und niedriger Bezahlung (Valtin 1996). Die Geschlechtszugehörigkeit gilt als ausschlaggebend für die Wahl von Ausbildungs- und Studiengängen (Nyssen 1990).

Auch heute noch stellen Frauen in nahezu allen naturwissenschaftlich-technischen Berufen eine verschwindende Minderheit dar. Bei den Mädchen zeigt sich im Vergleich zu den Jungen bereits am Ende des 5.Schuljahres, also schon bevor in den meisten Klassen Physikunterricht erteilt wir, ein deutlich geringeres Interesse an den meisten Bereichen der Physik. Im Kanon der Unterrichtsfächer gilt Physik bei den Mädchen durchgängig als das uninteressanteste Fach, bei den Jungen hingegen zählt es zu den interessantesten Fächern. Ein deutlich geringeres Interesse als Jungen äußern Mädchen im Durchschnitt auch an Chemie (Hoffmann 1996). Im Allgemeinen findet sich bei Mädchen bis zum 7. Schuljahr ein erheblicher Interessenverlust an den meisten Unterrichtsfächern, ausgenommen Biologie, Sport und Fremdsprachen (Hoffmann 1996).

Es stellt sich die Frage, warum Mädchen so ein geringes Interesse an den naturwissenschaftlich-technischen Unterrichtsfächern zeigen und welche Möglichkeiten der Sachunterricht schon in der Grundschule bietet, um ihnen den Zugang zu diesen zu erleichtern? Um dies beantworten zu können, sollen zunächst Faktoren aufgezeigt werden, die den meisten Mädchen den Zugang zu naturwissenschaftlich-technischen Themen im Unterricht erschweren. Es sollen denkbare Konsequenzen für den Unterricht genannt und dann in einer eigenen Stellungnahme kritisch betrachtet werden. Anhand des Themenbeispiels „elektrischer Strom“ sollen einige Ideen für einen mädchengerechten Sachunterricht vorgestellt werden. Am Ende fasst eine Schlussbetrachtung die wichtigsten Ergebnisse zusammen.

1. Einflussfaktoren für die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen bei Mädchen

1.1 Vor- und außerschulische Erfahrungen

Das Interesse an Physik und Chemie, die Selbsteinschätzung eigener Fähigkeiten in diesen Bereichen, die Beurteilung ihrer Bedeutung im Allgemeinen sowie für den späteren, eigenen Beruf hängen bei beiden Geschlechtern laut einer Interessenstudie des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) signifikant mit der vor- und außerschulischen Beschäftigung mit Physik und Chemie zusammen (Hoffmann 1997).

Die Anregungen, die Jungen und Mädchen in frühester Kindheit erhalten, unterscheiden sich deutlich. Mädchen haben signifikant weniger Erfahrungen als Jungen im handwerklichen Basteln, Hantieren mit Werkzeugen und im Umgang mit technischem Spielzeug (Roßberger/Hartinger 2000). Sie informieren sich in ihrer Freizeit seltener über Physik und Technik und führen deutlich weniger Reparaturen durch (Hoffmann 1997). Im Gegensatz dazu haben Mädchen gegenüber Jungen jedoch einen Erfahrungsvorsprung im Umgang mit Pflanzen und Tieren sowie bei häuslichen Tätigkeiten (Hoffmann 1996). Auch in den verbalen Fähigkeiten sind sie den Jungen weit überlegen. Laut Studien des IPN wird Mädchen von den Eltern seltener technisches Spielzeug geschenkt, sie werden seltener von ihren Eltern angeregt, sich mit Physik und Technik zu befassen sowie einen naturwissenschaftlichen Beruf zu ergreifen (Hoffmann 1997). Während Jungen in der frühen Kindheit in diese Richtung bestärkt werden, werden Mädchen animiert, mit Puppen zu spielen und sich anderer Personen anzunehmen (Roßberger/Hartinger 2000). Eine Umfrage von Faulstich-Wieland (1995) belegt, dass Mädchen im Allgemeinen als sozial, hilfsbereit und zärtlich erzogen werden, während Jungen v.a. Technikverständnis, handwerkliches Können und Ehrgeiz vermittelt wird. Bei Mädchen wird mit zunehmendem Alter das Gefühls- (Ausdrucks-) Repertoire differenziert und erweitert, Wut und Aggression aber unterdrückt. Jungen hingegen werden besonders in Ausdruck, Erfahrung und Selbstzuschreibung von Gefühlen gehemmt, ausgenommen der elterlichen Duldung von Wut und Aggression.

Der Umgang mit technischem Spielzeug und die Beschäftigung mit naturwissenschaftlich-technischen Inhalten bewirken bei den Jungen einen Erfahrungsvorsprung. Sie entwickeln schon vor Beginn der Schule eine Beziehung zu derartigen Inhalten und Tätigkeiten und erwerben Kenntnisse. Ihr räumliches Vorstellungsvermögen ist beispielsweise durch den Umgang mit technischem Spielzeug stärker ausgeprägt. Diese Kenntnisse werden u.a. als „Verfügungswissen“ bezeichnet (Muckenfuß 1995).

Die Bekräftigung bestimmter Spielaktivitäten und Interessen durch die Eltern kann mit den späteren Berufswahlentscheidungen und der Einübung geschlechtsspezifischer Arbeitsweisen in Verbindung gebracht werden (Kiper 1997). Die unterschiedliche Förderung von Jungen und Mädchen vor Beginn der Schule kann damit als eine Ursache der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen betrachtet werden.

1.2 Einfluss von Geschlechtsrollenerwartungen, Stereotypisierungen

Neben der sozialen Bekräftigung, die Mädchen (und auch Jungen) vor Schulbeginn durch das Elternhaus erhalten, sind die gesellschaftlichen Geschlechtsrollenerwartungen, mit denen Mädchen insbesondere während der Pubertät konfrontiert werden, für die Ausprägung naturwissenschaftlich-technischer Interessen bedeutsam.

Fasst man Geschlecht nicht nur als biologische sondern auch als soziale Kategorie (Englisch „sex“ und „gender“), so konstituiert die Geschlechtszugehörigkeit auch eine bestimmte Geschlechterrolle. In jeder Kultur existieren Idealvorstellungen von Weiblich- und Männlichkeit, die wünschenswertes, angemessenes, typisches und atypisches Verhalten beinhalten. Solche Geschlechtsstereotypen bieten einerseits Orientierung und Verhaltenssicherheit, andererseits beschränken sie gleichermaßen die individuellen Handlungsmöglichkeiten (Valtin 1996). Durch das Beobachten typisch männlicher bzw. weiblicher Verhaltensweisen sowie durch die unterschiedliche soziale Bekräftigung eignen sich Kinder sehr schnell geschlechtstypisches Verhalten an.

Mädchen vertreten im Durchschnitt weniger starre Geschlechtsstereotype als Jungen. Die Neu- und Umorientierung auf das andere Geschlecht während der Pubertät veranlasst sie jedoch oftmals dazu, sich den Stereotypen und Geschlechtszuweisungen ihrer gleichaltrigen Bezugsgruppe anzupassen (Hoffmann 1997). Damit wollen sie sich attraktiver machen und sich die Zuwendung der Jungen sichern. Weicht das Verhalten oder das Interesse z.B. bei der Wahl der Hobbys von den Rollenstereotypen ab, erfährt das Kind sowohl eine Ablehnung der anders- als auch der gleichgeschlechtlichen Gruppe. Hier wird deutlich, dass auch die Jugendlichen untereinander erheblichen Einfluss aufeinander haben. Die Bevorzugung gleichgeschlechtlicher Spielkameraden fördert die Entwicklung von Geschlechtsrollenstereotypen zusätzlich.

Es ist davon auszugehen, dass ein konsistentes geschlechterstereotypes Konzept dazu führt, dass ein in Erwägung gezogenes Interessen- und Berufspektrum ebenfalls geschlechtstypisch ausgerichtet ist. Richtet Frau/Mädchen ihr Verhalten nach typisch weiblichen Eigenschaften aus, erfährt sie stärker als der Mann/Junge eine Beschränkung der individuellen Entwicklungsmöglichkeiten und eine Unterforderung ihrer kognitiven und kommunikativen Fähigkeiten. Dies nennt man „erlernte Hilflosigkeit“ (Valtin 1996).

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