Diese Arbeit befasst sich mit dem Phasenmodell Günter Waldmanns. Inhaltlich beschäftigt sich dieses Modell mit dem Verstehen literarischer Texte.
Die Arbeit gliedert sich in die unterschiedlichen Phasen dieses Modells. Zu Beginn behandelt es das Lesen und Aufnehmen eines literarischen Textes. Anschließend behandelt es die konkretisierende subjektive Aneignung eines solchen Textes. Im dritten Teil wird die Phase des textuellen Erarbeitens erläutert und zuletzt wird näher auf die textüberschreitende Auseinandersetzung eines literarischen Textes eingegangen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das didaktische Phasenmodell nach Waldmann (2000)
2.1 Vorphase: Spielhafte Einstimmung in literarische Texte
2.2 Phase 1: Lesen und Aufnehmen literarischer Texte
2.3 Phase 2: Konkretisierende subjektive Aneignung literarischer Texte
2.4 Phase 3: Textuelles Erarbeiten literarischer Texte
2.4 Phase 4: Textüberschreitende Auseinandersetzung mit literarischen Texten
3. Fazit
Zielsetzung und Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht das didaktische Phasenmodell von Günter Waldmann im Kontext des produktionsorientierten Literaturunterrichts. Ziel ist es, aufzuzeigen, wie durch spezifische methodische Schritte ein vertieftes Verständnis literarischer Texte – insbesondere Dramen – bei Schülern gefördert werden kann, wobei die Heterogenität der Lerngruppe und die Notwendigkeit individueller Förderung stets berücksichtigt werden.
- Grundlagen des produktionsorientierten Literaturunterrichts
- Differenzierung zwischen Gebrauchs- und literarischen Texten
- Erläuterung der vier Phasen des Waldmann-Modells
- Bedeutung von Kreativität und Imagination im Lernprozess
- Individualisierung und Berücksichtigung der Selbstbestimmungstheorie
Auszug aus dem Buch
2.1 Vorphase: Spielhafte Einstimmung in literarische Texte
Wie bereits in Kapitel 1 erläutert, unterscheiden sich literarische Texte von den Alltags- und Gebrauchstexten, sodass sie sowohl eine andere Didaktik, als auch ein anderes Lesen erfordern. Sie sind „manchmal schwierig und selbst für geübte Leser nicht einfach zu verstehen. Umso mehr sind sie für [die Schülerinnen und] Schüler dann befremdlich und schwer zugänglich“ (Waldmann, 2011, S. 28). Literarische Texte sind nicht „durch eine Wirklichkeit bestimmt, auf die sie sich beziehen […], etwa indem sie […] sie wiederspiegeln oder abbilden (Waldmann, 2010, S. 135).
Nach Waldmann (2011) kann es vor der eigentlichen Bearbeitung des Textes günstiger sein, „mit dem Text in einem Schreibspiel sein entscheidendes schwieriges Merkmal spielhalft zu erkunden und [sich] mit ihm, seiner Leistung und Wirkung vertraut zu machen, bevor [dies] am Text selbst erarbeitet wird“ (Waldmann, 2011, S. 28f.). Diese Schreibspiele können in ihrer Form recht stark variieren. Beispiele hierfür sind „Sprachspiele, Rate-, Auslosungs-, Spielkarten- [oder] Würfelspiele“ (Waldmann, 2011, S. 29) sowie Fantasiereisen (siehe hierzu Mosler & Herholz, 1992). Doch warum sollten solche Schreibspiele überhaupt verwendet werden?
Hierzu ist festzuhalten, dass wenn literarische Texte auf ihre strukturellen, lyrischen, erzählerischen und dramatischen Merkmale untersucht werden sollen, dies nicht selten auf mangelndes Interesse auf der Seite der Schülerinnen und Schüler trifft (Waldmann, 2011, S. 29). In solchen Fällen kann der „spielhaft[e] Umgang mit literarischen Formen, etwa in den vielfältigen Reim-, Erzähl- und Dramenspielen, durchaus interessant, ja lustvoll sein und dann auch für ihre nachfolgende Behandlung an Texten motivieren“ (Waldmann, 2011, S. 29). Denn wenn mit der Literatur bereits nur einmal spielerisch umgegangen wird, „ist eine Unbeschwertheit und Unbefangenheit ihr gegenüber möglich“ (Waldmann, 2011, S. 29).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Diese Einleitung legitimiert den Umgang mit literarischen Texten im Unterricht durch eine Analyse der Unterschiede zu Gebrauchstexten und verweist auf die Notwendigkeit individueller Förderung.
2. Das didaktische Phasenmodell nach Waldmann (2000): Dieses Kapitel führt in den produktionsorientierten Ansatz ein, der den Leser als aktiven Koproduzenten begreift.
2.1 Vorphase: Spielhafte Einstimmung in literarische Texte: Hier wird erläutert, wie durch spielerische Schreibimpulse das Interesse der Schüler geweckt und der Zugang zu literarischen Texten erleichtert werden kann.
2.2 Phase 1: Lesen und Aufnehmen literarischer Texte: Dieses Kapitel thematisiert Methoden, um eine erste, sinnstiftende Beziehung zwischen dem Leser und dem literarischen Text herzustellen.
2.3 Phase 2: Konkretisierende subjektive Aneignung literarischer Texte: Hier steht die individuelle Vorstellungskraft im Fokus, um die Unbestimmtheitsstellen des Textes durch eigene imaginative Leistungen zu füllen.
2.4 Phase 3: Textuelles Erarbeiten literarischer Texte: Dieses Kapitel beschreibt den Übergang zu einer vertieften Auseinandersetzung mit der Literarizität, Formen und Strukturen des Textes durch produktive Verfahren.
2.4 Phase 4: Textüberschreitende Auseinandersetzung mit literarischen Texten: Hier wird der Text in einen breiteren Kontext (gesellschaftlich, historisch, biografisch) gestellt, um ein ganzheitliches Verständnis zu ermöglichen.
3. Fazit: Das Fazit fasst die Relevanz der einzelnen Phasen zusammen und betont die Rolle der Lehrperson bei der individuellen Gestaltung des Lernprozesses.
Schlüsselwörter
Produktionsorientierter Literaturunterricht, Waldmann Phasenmodell, Literarizität, Dramendidaktik, Individuelle Förderung, Textverständnis, Literarisches Lesen, Imagination, Selbstbestimmungstheorie, Literarische Kompetenz, Schulpraxis, Deutschunterricht, Medienkonsum, Interpretationsansätze, Kreatives Schreiben.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Arbeit?
Die Arbeit analysiert das vierstufige didaktische Phasenmodell von Günter Waldmann, um produktive Wege für den Literaturunterricht, insbesondere bei der Behandlung von Dramen, aufzuzeigen.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Im Zentrum stehen die Konzepte der Produktionsorientierung, die Abgrenzung von literarischen Texten zu Gebrauchstexten sowie die Bedeutung der individuellen Förderung im schulischen Kontext.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, darzustellen, wie literarisches Lernen durch methodische Phasen systematisiert werden kann, um Schülern einen motivierenden und tiefgehenden Zugang zu Literatur zu ermöglichen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine fachdidaktische Literaturanalyse, die auf den Theorien von Günter Waldmann sowie ergänzender pädagogischer Literatur zur Differenzierung und individuellen Förderung basiert.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die vier Phasen des Waldmann-Modells – Vorphase, Erstbegegnung, subjektive Aneignung und textübergreifende Analyse – und diskutiert jeweils konkrete methodische Umsetzungsmöglichkeiten.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Schlagworte sind Produktionsorientierung, Literarizität, Waldmann-Modell, individuelle Förderung, Dramendidaktik und Textverstehen.
Warum betont der Autor die Notwendigkeit der Individualisierung?
Aufgrund der Heterogenität der Lernvoraussetzungen in Schulklassen kann ein einheitliches Verfahren nicht bei allen Schülern denselben Erfolg garantieren, weshalb der Lehrer auf individuelle Bedürfnisse eingehen muss.
Welche Rolle spielt die „mentale Inszenierung“ beim Lesen?
Die mentale Inszenierung ist ein zentraler Prozess beim Lesen, bei dem der Leser durch eigene Imagination das Kopfkino anregt und so den Text aktiv mitgestaltet.
Wie kann eine „textüberschreitende Auseinandersetzung“ praktisch aussehen?
Dies kann beispielsweise durch das Aktualisieren historischer Texte geschehen, indem Handlungen in die heutige Zeit übertragen werden, um ihre zeitlose Relevanz oder Zeitgebundenheit zu prüfen.
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- Simon Hillebrand (Author), 2019, Das Phasenmodell von Günter Waldmann. Verstehen eines literarischen Texts, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/907173
