Hochbegabte Kinder in der Schule - erkennen und fördern


Seminararbeit, 2008

28 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Was ist Hochbegabung?
2.1 Der Begriff der Begabung
2.2 Hochbegabung

3 Einflussfaktoren für die Umsetzung einer Hochbegabung in ausgezeichnete Leistungen
3.1 Das Münchner Hochbegabungsmodell
3.2 Hochbegabte Achiever
3.3 Hochbegabte Underachiever

4 Hochbegabung erkennen- Möglichkeiten & Probleme
4.1 Vorwiegend subjektive Ansätze
4.1.1 Lehrerurteil
4.1.2 Eltern
4.2 Vorwiegend objektive Ansätze
4.2.1 Intelligenztests
4.2.2 Leistungstests
4.3 Auswirkungen mangelnder Förderung von hochbegabten Kindern

5 Förderung Hochbegabter in der Schule
5.1 Lernkompetenzförderung als Grundvoraussetzung der Hochbegabten-förderung
5.2 Enrichment
5.3 Akzeleration

6 Resümee

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang 1

9 Anhang 2

1 Einleitung

„ Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichen.“ (Paul F. Brandwein, amerikanischer Psychologe, 1912-1994)

Heterogenität und Individualität in der Schule haben Eingang in die pädagogische Diskussion gefunden. In diesem Zusammenhang geht es unter anderem um individuelle Förderung. Hierzu zählt auch die individuelle Förderung hochbegabter Kinder. Doch warum ist bei den Hochbegabten überhaupt noch eine Förderung notwendig? Was versteht man unter Hochbegabung? Wie kann diese Förderung aussehen?

Mit diesen Fragen beschäftige ich mich in der vorliegenden Arbeit. Dabei werde ich zunächst darauf eingehen, was unter Hochbegabung verstanden werden kann und um welche Form der Hochbegabung es in dieser Arbeit geht. Hierzu gehört auch die Betrachtung der Kompetenzen, die gegeben sein müssen, damit aus Begabung Leistung werden kann. Im Anschluss daran beschäftige ich mich mit dem wesentlichen Aspekt, Hochbegabung zu erkennen und den damit verbundenen Möglichkeiten und Problemen, um dann im Folgenden Fördermöglichkeiten Hochbegabter in der Schule aufzuzeigen. Abschließend komme ich zu einem Resümee.

2 Was ist Hochbegabung?

Nach Heinbokel (1996a, S. 23) „gibt es keine Definition von Hochbegabung, die alle möglichen Aspekte von Begabung umfasst und gleichzeitig von allen Wissenschaftlern anerkannt wird.“ Aus diesem Grunde werde ich mich im nachfolgenden über den Begriff der Begabung der Hochbegabung nähern.

2.1 Der Begriff der Begabung

Es gibt eine Vielzahl von Definitionen für den Begriff „Hochbegabung“. Rost & Schilling (2006) machen dies nicht zuletzt an der Unklarheit des Begriffs der Begabung fest. So weisen Sie zum einen darauf hin, dass „besondere Begabung“ vielfach synonym für „Hochbegabung“ verwendet wird. Zum anderen zeigen sie auf, wie der Begriff der Begabung von verschiedenen Autoren unterschiedlich gesehen wird. So kann hinter Begabung beispielsweise eine „angeborene Leistungsdisposition“ (ebd. 2006, S. 233) oder aber eine pädagogisch/ „kulturell angeregte Begabungsentfaltung“ (ebd. 2006, S. 234) stehen.

Andererseits wird auch zwischen intellektueller und nicht- intellektueller Begabung unterschieden.

Musisch- künstlerische, psychomotorische und soziale Begabung zählen zu den nicht- intellektuellen Begabungen (Bundesministerium für Bildung und Forschung[1], 2003).

Die intellektuelle Begabung gliedert sich mit Bezug auf Spearman (1927) in eine allgemeine Begabung bzw. generelle Intelligenz „g“, welche sich insbesondere „durch Leistungen wie das Erkennen von Beziehungen und Zusammenhängen“ auszeichnet (Klauer, 2006, S. 275) und Spezial-begabungen, z.B. eine besondere mathematische Begabung (Rost & Schilling, 2006). Meist wird Intelligenz mit der intellektuellen Begabung gleichgestellt (Trautmann, 2005).

Eine weitere Differenzierung erfolgt zwischen dem konvergenten Denken und dem divergenten Denken. Das konvergente Denken beschreibt Trautmann (2005, S. 8) als „einheitlich- zusammenlaufendes Denken“, das auf die eine richtige Lösung abzielt und welches in der Regel bei der intellektuellen Begabung gefordert wird. So dient dies zur Lösung von Aufgaben, die schlussfolgerndes Denken und „bestimmte logische Operationen“ erfordern. Das divergente Denken beschreibt er als „mehrgleisig- abweichendes“ Denken, welches mit der Kreativität gekoppelt ist. Es wird bei offenen Problemstellungen benötigt und kann zu ungewöhnlichen Lösungen bzw. ungewöhnlichen Lösungswegen beitragen.

Zu dem „wird schon in Leistung realisierte Begabung (Performanz) von noch nicht in Leistungsprodukte umgesetzter Begabung (Kompetenz) getrennt. Begabung und Leistung korrelieren nur mittelhoch (Rost & Schilling, 2006, S. 234).

Trautmann (2005, S. 7) erläutert Begabung mit Bezug auf Heller (2002) wie folgt: „Begabung im weiten Sinne kann als das Gesamt personaler und soziokultureller Lern- und Leistungsvoraussetzungen definiert werden. Ihre Entwicklung versteht sich als Interaktion personeninterner Anlagefaktoren und externer Sozialisationsfaktoren“.

2.2 Hochbegabung

In dieser Arbeit beschäftige ich mich insbesondere mit der intellektuellen Hochbegabung. Stapf (2001, S. 2) bezeichnet diese als eine „besonders hohe Ausprägung von Intelligenz, als herausragende Denk- und Problemlösungsfähigkeit (…). Kennzeichen sind (…) eine sehr gute Lernfähigkeit, schnelle Auffassungsgabe sowie außerordentliche Gedächtnisleistungen“.

Trautmann (2005, S. 9) beschreibt die Hochbegabung dagegen als ein „individuelles Fähigkeitspotential für gute oder gar ausgezeichnete Leistungen in einem oder mehreren Bereichen“ und verweist auch darauf, dass Hochbegabung sich nicht zwingend in außergewöhnlicher Leistung zeigt. Spezifische Kennzeichen für eine in Leistung umgesetzte intellektuelle Hochbegabung lassen sich für ihn u.a. in folgenden Bereichen erkennen: „Logisches Denken, Merkfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Sprachverständnis und schnelle Informationsverarbeitung“ (ebd., S. 10f).

Auch Solzbacher (2007, S. 79) fasst zusammen, dass es sich bei der Hochbegabung um ein Potential handelt, „das (noch) nicht in Leistung umgesetzt worden sein muss“.

Die Korrelation zwischen Intelligenz und Schulleistung liegt bei r=0,5. Dies zeigt, dass sich die Schulleistungen nicht sicher aus der Intelligenz eines Schülers ableiten lassen (Sparfeldt & Schilling, 2006). Letzt genannte Aspekte sind zur Begründung der Begabtenförderung von großer Bedeutung.

Bisher wurden keine unterschiedlichen Denkstrukturen bei Hochbegabten im Vergleich zu durchschnittlich Begabten nachgewiesen. Somit verwendet man national und international eine „quantitative Hochbegabungsdefinition“ (Rost & Schilling, 2006, S. 234). In der Regel wird hierbei der IQ Hochbegabter im Vergleich zu dem IQ des Bevölkerungsdurchschnitts betrachtet. Die Grenzwertsetzung, ab der ein Mensch als hochbegabt gilt, erfolgt willkürlich, es gibt kein natürliches Kriterium dafür, ab welchem IQ ein Mensch als intellektuell hochbegabt anzusehen ist. Oft werden hierfür jedoch ein IQ von >130 bzw. ein PR >98 festgelegt. Ziel ist dabei, dass der Bereich der Hochbegabten „mindestens zwei Standardabweichungen über dem Mittelwert liegt“ (Rost & Schilling, 2006) bzw. so die „zirka zwei Prozent der „Intelligentesten“ (BMBF, 2003, S. 15) ausfindig gemacht werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

BMBF (2003, S. 15)

Das BMBF (2003) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass es nicht sinnvoll ist, an dieser Hochbegabungsgrenze strikt festzuhalten, so z.B. in der Schule kaum Leistungsunterschiede von einem Kind mit einem IQ von 128 im Vergleich zu einem mit einem IQ von 130 zu erwarten sind, bei sonst gleichen Voraussetzungen.

3 Einflussfaktoren für die Umsetzung einer Hochbegabung in ausgezeichnete Leistungen

Die Entwicklung der Begabung versteht Trautmann (2005, S. 7) „als Interaktion personen interner Anlagefaktoren und externer Sozialisationsfaktoren“. Infolgedessen fragt er danach, welche pädagogischen Bedingungen gegeben sein müssen, damit Begabung in Leistung umgesetzt werden kann. An dieser Stelle sei nochmals ausdrücklich betont, dass es sich bei einer Hochbegabung nur um eine Leistungsvoraussetzung, ein Fähigkeits-potential handelt, nicht aber schon um die Leistung selbst.

So hat z.B. Hany (2001, zitiert nach Ahlbrecht, 2006) in Untersuchungen herausgefunden, dass sowohl der Kreativität als auch der Motivation eine große Bedeutung zukommt. Wenn Kinder dann sowohl hohe intellektuelle als auch kreative Begabungen haben, sind sie anderen Kindern im Vergleich oft in ihren Leistungen überlegen. Dies kann schulische, aber auch außerschulische Bereiche betreffen. Ahlbrecht (2006) hält zu dem fest, dass Kinder mit hohen intellektuellen Fähigkeiten und günstigen Bedingungen nicht- kognitiver Persönlichkeitfaktoren (Bsp. siehe unter 3.1 beim Münchner Hochbegabungsmodell) vielfach zu höheren Leistungen in der Lage sind.

Dementsprechend konstatiert Solzbacher folgendes: „Begabtenförderung betrifft (…) sowohl das „“Hervorbringen“ und Selbstentdecken der individuellen Fähigkeiten, die Ermutigung des Kindes und das Aufbauen eines systematischen und zielführenden Lern- und Arbeitsverhaltens als auch die angemessene Förderung identifizierter Hochbegabter.“ (Solzbacher, 2007, S. 79).

3.1 Das Münchner Hochbegabungsmodell

Viele Faktoren müssen zusammen wirken, damit sich Hochbegabung in Leistung äußern kann. „Dabei spielen kognitive Merkmale (intellektuelle, kreative Fähigkeiten etc.) und nicht kognitive Persönlichkeitsmerkmale (Leistungsmotivation, Arbeitsstrategie) ebenso eine Rolle wie Umweltmerkmale (familiäre Lernumwelt, Instruktionsqualität der Lehrerinnen und Lehrer und des Unterrichts, Klassenklima etc.)“ (Solzbacher, 2007, S. 78).

Es gibt verschiedene Modelle der Hochbegabung, die sich mit der Frage beschäftigen, welche Eigenschaften und Umweltfaktoren von Bedeutung sind, damit sich Hochbegabung in Leistung zeigen kann. Exemplarisch stelle ich in dieser Arbeit das Münchner Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth und Hany vor, welches seit der Erstveröffentlichung 1994 bis 2000 immer wieder erweitert worden ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Münchner Hochbegabungsmodell (Heller, 2000) aus: Trautmann, 2005, S. 19

Dieses Modell berücksichtigt Begabungsfaktoren (Prädikatoren), nicht- kognitive Persönlichkeitsmerkmale und Umwelteigenschaften (jeweils Moderatoren). Es ist mehrdimensional und differenziert zwischen unterschiedlichen Begabungsformen. „In diesem Entwurf werden (angeborene) Begabungsfaktoren angenommen, die bei günstigen nicht- kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen (…) und beim Vorliegen günstiger sozialer Faktoren in Leistung umgesetzt werden können“ (Heller et al. 1996, zitiert nach Trautmann, 2005, S. 19).

An der Skizze ist ersichtlich, dass die Autoren sich nicht auf eine Form der Hochbegabung beschränken, sondern diverse Begabungsformen unterscheiden. Des Weiteren zeigt das Modell auch, dass sich Begabung nicht zwangsläufig in Leistung darstellt, was nicht zuletzt in Bezug auf die Underachiever von Bedeutung ist. In Teilen wird die Wechselwirkung zwischen Kind und seiner sozialen Umwelt einbezogen. Zu dem werden Umweltmerkmale und schulische Sozialisationsfaktoren mit einbezogen, was die Bedeutung von Lernumwelten aufzeigt. Daraus folgend lässt sich u.a. auf die Bedeutung einer angemessenen Lernumgebung und begabungsspezifischer Curricula schließen.

Ein Kritikpunkt an diesem Modell ist, dass kein Einfluss der Umweltmerkmale auf die nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmale des Kindes berücksichtigt worden ist. „Konsequenz wären z.B. permanente Unterforderungen mit Auswirkungen auf die Arbeits- und Lernstrategien eines Heranwachsenden“ Trautmann (2005, S. 20). Wie oben bereits beschrieben ist das Münchner Hochbegabungsmodell seit 1994 immer wieder erweitert worden. Somit sind weitere Veränderungen auch in Zukunft nicht ausgeschlossen.

Andere Modelle der Hochbegabung sind z.B. das differenzierte Begabungsmodell nach Gagné (1985 u.f.), das Drei- Ringe- Modell der Hochbegabung von Renzulli (1993), das Triadische Interdependenzmodell von Mönks et al (1992) und das gesellschaftlich- ökologische Modell von Fels (1999) (Trautmann, 2005).

3.2 Hochbegabte Achiever

Verschiedene Autoren gehen davon aus, dass knapp 90% der Hochbegabten gute bzw. sehr gute Schüler sind (Freud- Braier, 2000; Rost & Hanses 1997, zitiert nach Ahlbrecht 2006). Sie sind also in der Lage, ihr Fähigkeitspotential in Leistung umzusetzen, zumindest in Teilen.

3.3 Hochbegabte Underachiever

Hochbegabte Underachiever werden deutlich seltener identifiziert als hochbegabte Achiever (vgl. auch Tabelle unter 4.1.1). Vielfach sind bei ihnen schlechte Leistungen und Verhaltensauffälligkeiten im Vordergrund, was die Hochbegabung schwerer erkennen lässt (Solzbacher, 2007).

Problematisch ist zu dem, dass begabte Mädchen und Frauen in einigen Bereichen, z.B. in den MINT[2] - Fächern, mangelhaft identifiziert werden. Dies gilt auch für Kinder aus „armutsgefährdeten und bildungsfernen Elternhäusern (darunter häufig Migrantinnen und Migranten)“ (Solzbacher, 2007, S. 80).

Auch Hochbegabte, die Teilleistungsschwächen, psychische Störungen oder körperliche Erkrankungen haben, werden seltener als hochbegabt identifiziert. Dazu zählen z.B. Kinder mit Legasthenie, die aber dennoch hochbegabt sein können (BMBF, 2003).

[...]


[1] Im weiteren Verlauf BMBF genannt

[2] MINT: Mathematik- Informatik- Naturwissenschaften- Technik

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Hochbegabte Kinder in der Schule - erkennen und fördern
Hochschule
FernUniversität Hagen
Veranstaltung
Zur Präsenzveranstaltung. Individualisierung als Problem des Lehrerhandelns aus psychologischer und pädagogischer Sicht
Autor
Jahr
2008
Seiten
28
Katalognummer
V91355
ISBN (eBook)
9783638056236
ISBN (Buch)
9783640133949
Dateigröße
496 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Sehr erfreuliche Arbeit, da Sie sehr komplett und sehr systematisch die wesentliche Literatur aufarbeiten und es Ihnen dabei gelingt, die wesentlichen Aspekte des "Problems" deutlich- in pädagogischer Perspektive- herauszuarbeiten.
Schlagworte
Hochbegabte, Kinder, Schule, Präsenzveranstaltung, Individualisierung, Problem, Lehrerhandelns, Sicht
Arbeit zitieren
Iris Busch (Autor), 2008, Hochbegabte Kinder in der Schule - erkennen und fördern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/91355

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