Die Umsetzung von Inklusion in der Montessori-Schule


Hausarbeit, 2018

23 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Inklusion – was ist das?
2.1 Begriffsklärung
2.2 Umsetzung in Schulen

3 Montessori - Schulen
3.1 Das Konzept
3.1.1 Rolle der Lehrkraft
3.1.2 Jahrgangsmischung
3.2 Inklusion in Montessori – Schulen

4 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Bildnachweis

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Inklusion

1 Einleitung

„Es ist normal, verschieden zu sein“ (von Weizsäcker 1993)

Richard von Weizsäcker gelang es in seiner Rede zur Inklusion in Bonn am 1. Juli 1993, den Grundgedanken der Inklusion in einem Satz zusammen zu fassen. Jeder Mensch ist einzigartig und alle Menschen sind unterschiedlich, sodass nicht nur Menschen mit einer Beeinträchtigung in die Gesellschaft inkludiert werden sollten, sondern jeder Mensch. Der normative Zustand in der Gesellschaft sollte das Zusammenleben aller Menschen, sowohl mit als auch ohne Behinderung sein (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention). Dies ist das geforderte Ziel, welches in der UN-Konvention 2009 beschlossen wurde (vgl. Venohr 2015: 7). Das Bildungssystem muss somit die Bedürfnisse aller Schüler1 erkennen, berücksichtigen und auch Möglichkeiten zur Entfaltung dieser bieten (vgl. ebd.: 7ff.). Beim Montessori Europe Kongress, der 2009 in Krakau stattfand und bei dem es um das Thema Inklusion und Montessori ging, heißt es, dass Schüler von ihrer Unterschiedlichkeit profitieren, indem sie zusammenlernen. Hierbei wird sich nicht nur die Unterschiede zwischen Schülern mit beziehungsweise ohne Beeinträchtigung beschränkt, sondern auch die „Kulturen und Sprachen, unterschiedlich[e] sozial[e] Lebenslagen, Verhaltensweisen, Begabungen oder Beeinträchtigungen der jeweiligen Kinder“ (ebd.: 10) berücksichtigt. Die stärkenorientierte Pädagogik, die nach Maria Montessori in den Montessori-Schulen umgesetzt wird, spricht eben diese Aspekte des inklusiven Bildungssystems an und bietet eine Vielzahl von Ansatzpunkten, den Inklusionsgedanken umzusetzen (vgl. ebd.: 7; Klein-Landeck & Pütz 2012: 122). Außerdem verkörpert die Montessori-Pädagogik den Gedanken, dass nicht alle die gleichen Fähigkeiten haben, jedoch jeder die gleichen Möglichkeiten haben sollte, seine Fähigkeiten zu nutzen und weiterzuentwickeln (vgl. Venohr 2015: 7). Montessori nimmt mit ihrer Pädagogik also die gesamte Persönlichkeit und nicht einzelne Stärken oder Schwächen der Lernenden in den Fokus. Die Forschungsfrage in dieser Arbeit soll also lauten: Inwiefern werden in Montessori-Schulen Aspekte der Inklusion umgesetzt? Die Forscherfrage gilt es zu beantworten, da der Aspekt der Inklusion zunehmend in der Gesellschaft Anklang findet, jedoch Schwierigkeiten und Herausforderungen bezüglich der Umsetzung an den Regelschulen vorhanden sind: „In Deutschland trifft das Konzept der inklusiven Bildung auf ein wenig vorbereitetes, strukturell selektives Schulsystem, das durch die Fiktion homogenen Lerngruppen geprägt ist“ (Werning & Lütje-Klose 2016: 207; vgl. Tillmann 2007: 32). Zu Beginn dieser Arbeit soll zunächst der Begriff der Inklusion genauer beleuchtet und die Rahmenbedingungen sowie die elementaren Aspekte geklärt werden. Da in dieser Arbeit die schulische Inklusion behandelt werden soll, wird im Folgenden die Umsetzung in Schulen thematisiert, um daran anschließend das Montessori-Konzept beispielhaft für die Umsetzung von Inklusion an Schulen vorzustellen. Dabei wird zunächst die Rolle der Lehrkraft und die Jahrgangsmischung in den Montessori-Schulen vorgestellt, um anschließend genauer auf die Inklusionsumsetzung zu sprechen zu kommen. Der Abschluss der Arbeit wird von einem Fazit und einem Ausblick gebildet.

2 Inklusion – was ist das?

Um ein grundlegendes Verständnis zum Inklusionsbegriff zu schaffen, wird im Folgenden zunächst auf die historische Entwicklung dieser Form des Zusammenlebens eingegangen. Anschließend werden verschiedene Definitionen vorgestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Inklusion

Die Inklusion hat sich in der Vergangenheit aus verschiedenen Formen des Zusammenlebens entwickelt. Diese sind die Exklusion, Separation oder auch Segregation, der Kooperation und Inklusion (vgl. Abbildung 1). Unter dem Begriff der Exklusion wird der Ausschluss Einzelner oder ganzer Gruppen aus der sozialen Gesellschaft verstanden und findet auch gegen den Willen dieser statt. Weiter beschreibt der Begriff eine „Form der Verweigerung der Grundrechte“ (Anderlik 2015: 17), wenn die Ernährung, eine medizinische Versorgung oder das Recht auf Schulbildung nicht gewährleistet werden kann. Schulische Exklusion ist aufgrund der Schulpflicht nicht möglich. Jedoch existiert diese in Bezug auf die verschiedenen Schulformen. (Vgl. ebd.: 16f.) Hierbei wird versucht die Heterogenität und die dadurch entstehende Komplexität zu reduzieren (vgl. Werning & Lütje-Klose 2016: 72). In unserer Gesellschaft findet die Separation beziehungsweise die Segregation häufig Anklang. Diese ist in Form von Senioren-Zentren oder Einrichtungen für Menschen mit Behinderungen zu finden. Seit 2009 wurde in der UN-Behindertenrechtskonvention festgehalten, dass Eltern ihren Kindern das Recht auf Bildung in einer Regelschule einzufordern (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention). Hierbei stellen die Leistungen der Kinder keine Bedingung dar. Aus der Segregation ergab sich die Kooperation. Der Begriff beschreibt „das Zusammenwirken von Personen oder Systemen [und] führt häufig zum Nutzen für alle Beteiligten“ (Anderlik 2015: 18). Die zuvor separierten Personen oder Gruppen werden in das bereits bestehende System eingegliedert. Bei der Integration befinden sich die Personen zwar bereits in dem System, es wird jedoch weiterhin zwischen den Normalen und den Anderen unterschieden (vgl. Abbildung 1). In Bezug auf die Schule würde dies bedeuten, dass Schüler mit Beeinträchtigung in eine Klasse aufgenommen werden, jedoch weiterhin gesondert behandelt werden. (Vgl. Anderlik 2015: 19) Beim Inklusionskonzept gehören alle Personen zu einem System. Es wird unterschieden zwischen der sozialen und der schulischen Inklusion. Die soziale Inklusion ist dahingehend bereits verwirklicht, als dass „jeder Mensch in seiner Individualität von der sozialen Gemeinschaft akzeptiert wird und die Möglichkeit hat, in vollem Umfang an ihr teilzuhaben“ (ebd.: 20). Durch Inklusion wird eine Vielzahl von Formen der Exklusion aufgehoben. Der Gedanke, dass jeder Mensch unterschiedlich ist und jeder vereinzelt Schwächen aufweist, wird versucht in der schulischen Inklusion ebenfalls umzusetzen. (Vgl. ebd.: 20f.) Die Vielzahl von Definitionen des Inklusionsbegriffes machen deutlich, wie komplex der Begriff ist. Der Begriff Inklusion beschreibt den Einschluss aller Menschen in ein System, wobei jedes Individuum als gleichwertig anzusehen ist, ohne hierbei Formen der Klassifizierung vornehmen zu müssen. Außerdem ist es notwendig, dass sich die Regelschulen den Bedürfnissen der Schüler anpassen und somit eine Veränderung diesbezüglich durchlaufen. In der Institution Schule sollen sich alle Beteiligten wohl fühlen und sich in die Gemeinschaft einbringen. Da der Begriff Inklusion sehr weit umfassend ist, soll im folgenden Kapitel eine genauere Begriffsbestimmung vorgenommen werden. (Vgl. Anderlik 2010: 193; Biewer 2008: 193)

2.1 Begriffsklärung

Der Integrationsbegriff wird von dem der Inklusion abgegrenzt (vgl. Abbildung 1). Integration beschreibt eine „Eingliederung von Kindern mit bestimmten (sonderpädagogischen) Förderbedarfen in die [a]llgemeine Schule“ (Lütje-Klose 2018: 9). Es stellt ein differenziertes System dar und betrachtet zwei Gruppen von Personen. Kindern mit einer Etikettierung werden individuelle Ressourcen zugeordnet, weshalb auch von einem individuumszentrierten Ansatz gesprochen werden kann. Dem gegenüber steht der Inklusionsbegriff, bei dem ein systemischer Ansatz angestrebt wird. Dies bedeutet, dass eine Veränderung des Schulsystems und seiner Kompetenten vollzogen werden muss, um den Schülern die systembezogenen Ressourcen zukommen lassen zu können. Alle Kinder leben und lernen in der allgemeinen Schule ohne hierbei Aussonderungen oder Etikettierungen vorzunehmen. Das Angebot der Schule richtet sich an die individuellen Bedürfnisse aller Schüler, da die Theorie einer heterogenen Gruppe verfolgt wird. (Vgl. ebd.) Das Recht auf besondere Unterstützung für Schüler mit einer Beeinträchtigung steht in einem Spannungsverhältnis zum „Recht auf Inklusion im Sinne der Dekategorisierung“ (Lütje-Klose 2018: 19). Bei einer Auflösung von Kategorien würde die Ressourcenverteilung nicht angemessen durchgeführt werden. Die Benachteiligungen der Schüler könnten keine weitere Beachtung finden und somit könnte kein Nachteilsausgleich stattfinden. (Vgl. Katzenbach 2015: 33ff.).

Der Inklusionsbegriff kann auf unterschiedliche Weisen gedeutet werden. Werning (2014) nimmt die Unterscheidung zwischen globalem und regionalen und weitem und engem Verständnis, sowie die des spezifischen und allgemeinen Konzeptes vor. Zusätzlich beschreibt er Inklusion als Konzept von Schul- und Unterrichtsentwicklung. Das globale Verständnis von Inklusion ist aus der weltweiten Bedeutung des Themas entstanden (vgl. Werning 2014: 602). In Deutschland gelten die Beschlüsse der UN-Behindertenrechtskonvention seit März 2009. Hierbei wird gefordert, dass allen Menschen die Möglichkeit geboten wird an der freien Gesellschaft teilzuhaben und Menschen mit einer Beeinträchtigung nicht ausgeschlossen werden dürfen. Innerhalb des Bildungssystems soll ihnen zudem die Möglichkeit auf Unterstützung gewährleistet werden, um erfolgreich an Bildungseinrichtungen zu lernen. (Vgl. UN-Behindertenrechtskonvention) Die regionalen und nationalen Bedingungen beeinflussen jedoch die globalen Ausgestaltungen (vgl. Artiles & Dyson 2009: 37). Die Bedeutung des Konzeptes ist je nach „systemischen, sozio-ökonomischen und kulturellen Kontex[t]“ (Werning 2014: 604) unterschiedlich (vgl. Artiles & Dyson 2009: 43). In Deutschland entwickeln sich zum jetzigen Zeitpunkt viele Schulen zu der Umsetzung eines inklusiven Konzeptes (vgl. Werning 2014: 605). Der enge Inklusionsbegriff beschreibt die „spezifischen Bedingungen und Unterstützungsbedarfe von Menschen mit Behinderungen und […] Schülern mit besonderen Förderbedarfen“ (Lütje-Klose 2018: 9). Der weite Inklusionsbegriff hingegen richtet den Blick auf alle Schüler (vgl. ebd.). „Ein zentraler Aspekt bei der Umsetzung von Inklusion ist die institutionelle Entwicklung einer Schule für alle Kinder und Jugendlichen“, so Werning (2014: 606). Aus der Inklusionsdebatte heraus entwickelten sich ein spezifisches und ein allgemeines Konzept. Die spezifische Auffassung des Begriffes umfasst die Diskussion um die Wahl des richtigen Förderortes von Kindern und Jugendlichen mit einem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt. Das Ziel des „umfassend[en] Konzept[es] des menschlichen Zusammenlebens“ (KMK 2011: 3) soll mit dem Ziel der inklusiven Bildung verfolgt werden (vgl. ebd.: 16). Die Frage nach Bildungsgerechtigkeit und der Förderung einzelner Schülergruppen bilden das Konzept des allgemeinen Verständnisses von Inklusion (vgl. Werning 2014: 606). Durch die fortwährend aktueller werdende Thematisierung von Heterogenität und Integration entstand ein umfassenderes (allgemeines) Verständnis von Inklusion (vgl. ebd.). Es wird dabei nicht mehr nur der Frage nachgegangen, wie Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf integriert werden, sondern wie der Umgang mit Heterogenität im pädagogischen und organisatorischen Sinne umgesetzt werden kann. Diese inklusive Pädagogik kann als „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 2006: 183) verstanden werden.

In der Literatur werden die Begriffe integrative und inklusive Didaktik aufgrund der historischen und kontinuierlichen Entwicklung des Begriffes unterschiedlich genutzt (vgl. Wocken 2011: 86). „Übergreifend wird der international anschlussfähige und aktuellere Begriff der inklusiven Didaktik verwendet“ (Werning & Lütje-Klose 2016: 142). Darunter ist zu verstehen, dass eine Schule ohne jegliche Abgrenzung und mit Akzeptanz von Verschiedenheit handelt. Der zentrale Gedanke hierbei ist, dass eine heterogene Lerngruppe der Normalfall ist. Für den Unterricht ist entscheidend, dass die Bedürfnisse jedes Schülers bei der Planung von Unterricht berücksichtigt werden. (Vgl. Wocken 2011: 142f.) Der Inklusionsbegriff als schulisches Phänomen meint, dass sowohl Schüler mit als auch ohne eine Beeinträchtigung zusammen unterrichtet werden und die gleiche Qualität von Unterricht genießen können (vgl. Kracke 2014: 237)

2.2 Umsetzung in Schulen

Welche Herausforderungen und Chancen bei der Umsetzung des Inklusionskonzeptes in Schulen auftreten und unter welchen Bedingungen Inklusion gelingen kann, soll im Folgenden genauer beleuchtet werden. Bei der Umsetzung eines inklusiven schulischen Konzeptes werden diskriminierende Einstellungen in der Gemeinschaft abgeschwächt. Zudem wird der „Anspruch auf Bildung für alle“ (van der Wolf 2010: 76) erfüllt (vgl. UNESCO 1994). Nicht nur die Gesellschaft profitiert von einer inklusiven Beschulung, sondern auch die Schüler. Die Lernerfolge der Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf lassen sich besonders in den Bereichen Rechnen, Lesen, Zuhören und Schreiben verorten (vgl. ebd.). Der Lernzuwachs ist bei einer gemeinsamen Beschulung höher als bei einer separaten Beschulung in einer Förderschule (vgl. Kracke 2014: 238). Ein weiterer Vorteil ist, dass eine Vielzahl von Schülern mit einem Förderbedarf im Vergleich zu denen ohne einen solchen eher einen Schulabschluss erwerben und eine Ausbildung absolvieren (vgl. Ginnold 2008: 117). Durch die starke Schülerorientierung an inklusiven Schulen profitieren auch die Schüler ohne einen Förderbedarf, da das Schulkonzept „zum Lernen motiviert und [die Schüler] angemessen gefordert werden“ (Kracke 2014: 238).

Unter welchen Bedingungen Inklusion gelingen kann, wird an den Anforderungen an die Politik, Einrichtung, Pädagoginnen und Pädagogen, der Schulbegleitung, den mobilen sozialen Dienst und das erweiterte soziale Umfeld gemessen (vgl. Anderlik 2015: 42). Eine positive Einstellung der Lehrkraft zur inklusiven Beschulung, „ihre Kompetenz im Umgang mit Heterogenität“ (Kracke 2014: 238), ein positives soziales Klassenklima und einem wertschätzenden Verhalten der Lehrkraft gegenüber den Schülerstärken tragen zum Gelingen bei (vgl. ebd.). Die Studie Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF) hat die Wirkung inklusiver Beschulung und mögliche Gelingensbedingungen für inklusiven Unterricht identifiziert: Dazu gehören „[e]ine breite und im Kollegium geteilte Akzeptanz von Heterogenität als Normalität. Eine adaptive Leistungsorientierung, im Sinne einer individuellen Förderung entsprechend des aktuellen Leistungsstandes. Die Etablierung von fest installierten Klassen-, Jahrgangs- und Stufenteams. Darüber hinaus die Ermöglichung regelmäßiger kollegialer Fallbesprechungen und gemeinsamer Unterrichtsplanung [und die gemeinsame Zuständigkeit aller Pädagogen für alle Kinder] […]. Eine fordernde und zugleich fördernde Schulleitung, welche die Entwicklung eines gemeinsamen pädagogischen Leitbildes vorantreibt und zugleich die nötige Unterstützung […] ermöglicht“ (Neumann 2018: 45f.; vgl. Werning & Lütje-Klose 2016: 235ff.).

Die Gelingensbedingungen von Inklusion bringen neben den Chancen auch Herausforderungen und Schwierigkeiten mit sich. Hierzu gehören räumliche und personelle Aspekte bezüglich der Einrichtung. Die räumlichen Bedingungen sollten an die Bedürfnisse aller Schüler angepasst sein, wie beispielsweise ein barrierefreier Zugang zu allen Räumen oder ausreichen Platz bei Aktivitäten. Durch die Verteilung von finanziellen Ressourcen wird dies zusätzlich erschwert. Personell besteht die Notwendigkeit, dass nicht nur die Pädagoginnen und Pädagogen mit den Schülern zusammenarbeiten, sondern das gesamte Personal der Schule. Neben der Zusammenarbeit sollte die Einrichtung den Pädagogen Möglichkeiten zur Fortbildung und den Austausch mit Fachkräften ermöglichen. (Vgl. ebd.) Für die Arbeit der Pädagogen ist es wichtig, dass „das Kind mit seinen Interessen, Vorlieben und Bedürfnissen gesehen wird“ (ebd.: 43). Der Feststellung verschiedener Unterstützungsbedarfe und der Umgang mit diesen erfordert eine gewisse Ausbildung der Lehrkräfte. Die universitäre Ausbildung sieht jedoch im Studiengang für die Grundschule nur in einem sehr geringen Umfang die Lehre bezüglich der Sonderpädagogik und der damit einhergehenden Inklusion vor. (Vgl. Westfälische Wilhelms-Universität Münster 2014: 564) Die Unterstützungsbedarfe in den Schulen sind breitgefächert. Der am häufigsten diagnostizierte Unterstützungsbedarf ist der Förderbereich Lernen (40%), nachfolgend der Bereich der geistigen Entwicklung (16%), der sozial-emotionale Bereich (14%), Bereich Sprache (11%) und der Bereich der körperlich-motorischen Beeinträchtigung (7%). (Vgl. Autorengruppe Bildungsberichtserstattung 2014: 163)

Der Umgang mit diesen Unterstützungsbedarfen und der unzureichenden Ausbildung diesbezüglich stellt für Lehrkräfte eine Herausforderung dar. Dazu kommt die dadurch erschwerte Erfüllung des Lehrplanes. (Vgl. Kracke 2014: 238) Befürworter von Inklusion würden jedoch die positive Entwicklung der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen hervorheben, welche durch erfolgreiches Handeln im gemeinsamen Unterricht erreicht wird (vgl. ebd.). Individualisierung ist der zentrale Aspekt an dieser Stelle. Doch wenn diese aufgrund einer starken Orientierung am Unterrichtsstoff, an rechtlich vorgegeben Leistungsmessungen oder einer fehlenden Kooperation zwischen Lehrkräften im Unterricht nicht umgesetzt wird, stößt inklusiver Unterricht an seine Grenzen (vgl. Werning 2014: 614; Sander & Christ 2994: 350f.). Doch neben den Herausforderungen und Schwierigkeiten, die Inklusion mit sich bringen kann, bestehen sowohl für die Kinder als auch für die Lehrenden eine Vielzahl von Chancen. Hierzu gehört beispielsweise, dass die Selbstständigkeit und die sozialen Kompetenzen der Schüler durch das inklusive Beschulungskonzept unterstützt und gefördert werden (vgl. van der Wolf 2010: 75). Zusätzlich erlangen sie Vertrauen in ihre eignen Fähigkeiten und lernen ihre Kompetenzen und Leistungen selber einzuschätzen, indem sie ihre Arbeitsprozesse in einem Lerntagebuch dokumentieren (vgl. Montessori-Schule Münster e.V. 2006: 14). „Die Frage der Inklusion und Exklusion wird nicht an den Schülern, sondern an der Institution festgemacht“ (Werning 2014: 606). Inklusion wird dadurch zu einem „sehr anspruchsvollen und weitreichenden Konzept“ (ebd.), welches das Ziel verfolgt, eine Bildung für alle zu ermöglichen. Als Vorreiter in der Umsetzung von Inklusion in Schulen lassen sich die Montessori-Schulen anführen, denn die „Arbeit mit heterogenen Klassen und Lerngruppen“ (Müller 2010: 348) gehört dort zum Alltag.

3 Montessori - Schulen

Das Erziehungskonzept der Montessori-Schulen lässt sich auf die Grundsätze der Sonderpädagogik Maria Montessori zurückführen. Sie erkannte, dass Kinder mit einer Beeinträchtigung sowohl in physischer als auch in kognitiver Hinsicht zu deutlichen Fortschritten in ihrer Entwicklung fähig sind. (Vgl. van der Wolf 2010: 72) Die grundlegenden Ziele ihrer Bildung sind die der „Selbstfindung und Selbstverwirklichung, des selbstständigen und selbstorganisierten Lernens, die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen, die Fähigkeit zur Arbeit im Team und letztlich auch zum friedlichen Zusammenleben in einer Gesellschaft“ (Eichelberger 1999: 9). Die Grundsätze ihrer Pädagogik orientieren sich an den Bedürfnissen der Kinder. Es wird dafür gesorgt, dass die Entwicklung vom Kind zu einem ganzen Menschen nicht verhindert, sondern unterstützt wird, denn Maria Montessori hat die „Lebens- und Gestaltungskräfte der behinderten und nicht behinderten Kinder gesehen“ (Köpcke-Duttler 2010: 100). Durch das Anerkennen und der Würdigung der Kinder wird der Absonderung entgegengewirkt. (Vgl. ebd.; Elsner 2007: 76) Mit dem pädagogischen Grundgedanken „Hilf mir, es selbst zu tun“ (Hünther, 2011: 123f.) wird deutlich, dass die Selbstständigkeit der Schüler eine besondere Rolle spielt (vgl. Elsner 2007: 76).

3.1 Das Konzept

Um die Selbstständigkeit der Schüler zu unterstützen, wurde spezielles Material „für ganz bestimmte Lernschritte hergestellt“ (ebd.: 77). Die methodischen Überlegungen helfen den Schülern leichter und lieber zu lernen. Um diesen Prozess zu ermöglichen, werden an den Lehrer entsprechende Aufgaben gestellt, die beispielsweise die Vorbereitung des Entwicklungsmaterials beinhaltet, welche in der vorbereiteten Umgebung zur Verfügung gestellt werden. Diese richtet sich nach den Interessen der Kinder und „nach der Eindeutigkeit der Lernziele, die das Material vermitteln“ (ebd.: 78). Entscheidend dabei ist, dass der Weg zum Ziel dem eigentlichen Ziel höhergestellt ist (vgl. ebd.: 79). Die vorbereitete Umgebung und das Entwicklungsmaterial gehört zu den Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. Weitere Elemente sind sensible Phasen, Freiarbeit, Polarisation der Aufmerksamkeit und ein absorbierender Geist (vgl. Eichelberger 1999: 15ff.). Durch die vorbereitete Umgebung und das eingesetzte Material, welches über Jahre bestehen bleibt und nicht fortwährend neu angeschafft werden muss, entsteht eine Freundlichkeit und Wohnlichkeit im Raum, die die Schüler miterzieht (vgl. Elsner 2007: 80). Der Klassenraum ist „durch Pflanzen belebt und durch Bilder der Kinder geschmückt“ (Stein 1998: 60). Die Auswahl der Möbel im Raum ist so gestaltet, dass die Schüler Veränderungen bezüglich des Standortes vornehmen können. Hierzu gehören beispielsweise die Tische, an denen die Kinder sowohl alleine, zu zweit als auch zu dritt arbeiten können und welche sie aufgrund des leichten Gewichtes mühelos verschieben können (vgl. Schoning 2007: 27; Dietrich 1972: 57). Für die jeweiligen Fächer und Themen sind im Klassenraum Regale aufgestellt, in denen das Material in ordentlicher und vollständiger Weise vorhanden ist. Um die geordnete Umgebung bewahren zu können, stehen auch Dinge wie Locher, Hefter, Putzlappen und Handfeger bereit (vgl. ebd.: 59f.). Sensible Phasen bezeichnen die spezifischen altersbezogenen Entwicklungsstufen, die ihrerseits wiederum durch besondere Sensibilitäten gekennzeichnet sind (vgl. Montessori-Schule Münster 2006: 4). In der Freiarbeit ist es das Ziel, dass die Schüler selbst zu Erkenntnissen gelangen (vgl. Stein 1998: 55). Die Arbeitsphase ist durch unterschiedliche Aktivitäten der Kinder geprägt. Die Schüler dürfen ihre Arbeitsform (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit) und ihren Arbeitsplatz (an ihrem Tisch, auf dem Teppich im Flur oder auf dem Boden) selber wählen. Während dieser Arbeitsphase herrscht eine friedliche und sehr stille Atmosphäre. (Vgl. ebd.:63) Die Stille lässt sich auf die Konzentration der Kinder zurückführen, die in der Montessori-Pädagogik Polarisation der Aufmerksamkeit genannt wird. Der Arbeitsprozess ist geprägt von „Ausdauer, Freude und Eigeninitiative“ (ebd.: 66). Mit dem Begriff absorbierender Geist ist „die frühkindliche Fähigkeit einer intuitiven ganzheitlichen Auffassung von Umwelteindrücken“ (Schulz-Benesch 2007: 36) gemeint.

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit verallgemeinernd das generische Masku-linum verwendet. Mit dieser Formulierung sind stets beide Geschlechter gemeint und gleichberechtigt angesprochen.

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Die Umsetzung von Inklusion in der Montessori-Schule
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
23
Katalognummer
V916137
ISBN (eBook)
9783346224576
ISBN (Buch)
9783346224583
Sprache
Deutsch
Schlagworte
umsetzung, inklusion, montessori-schule
Arbeit zitieren
Laura Grave (Autor), 2018, Die Umsetzung von Inklusion in der Montessori-Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/916137

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