E-learning im Basketball - Ein multimedialer Vermittlungsansatz zum Erlernen der Basketballtaktik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Ziele des Projekt–Vorhabens
1.2. Inhaltlicher Aufbau dieser Arbeit

2. Begriffsbestimmungen im Bereich des E-Learnings
2.1. Medien
2.2. Neue Medien
2.3. Multimedia
2.3.1. Codierung
2.3.2. (Sinnes-) Modalitäten
2.4. Medienvermittelte Kommunikation
2.5. Interaktivität
2.6. Adaptivität
2.7. Modularität
2.8. Technologieformen im E-Learning
2.8.1. Hypertext und Hypermedia
2.8.2. Links
2.8.3. Drill & Practice Programme
2.8.4. Präsentationsprogramme
2.8.5. Tutorielle Systeme
2.8.6. Simulationen
2.9. E-Learning: Ein Fazit

3. Theoretische Ansätze und Grundlagen für das multimediale Lernen
3.1. Behavioristische Ansätze
3.1.1. Respondentes (klassisches) Konditionieren
3.1.2. Operantes Konditionieren
3.1.3. Konsequenzen behavioristischer Prinzipien für die Übertragung in eine computergestützte Lernumgebung
3.1.4. Konsequenzen für dieses Projekt
3.2. Kognitivistische Ansätze
3.2.1. Konsequenzen kognitivistischer Prinzipien für die Übertragung in eine computergestützte Lernumgebung
3.2.2. Konsequenzen für dieses Projekt
3.3. Konstruktivistische Ansätze
3.3.1. Konsequenzen konstruktivistischer Prinzipien für die Übertragung in eine computergestützte Lernumgebung
3.3.2. Konsequenzen für dieses Projekt
3.4. Pragmatische Ansätze
3.4.1. Konsequenzen pragmatischer Prinzipien für die Übertragung in eine computergestützte Lernumgebung
3.4.2. Konsequenzen für dieses Projekt
3.5. Lerntheoretische und mediendidaktische Konsequenzen

4. Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung am Beispiel der Lehr-Lern–DVD „Cues zum Erlernen einer besseren Basketballtaktik“
4.1. Didaktische Analyse und Entscheidungsfelder
4.1.1. Analyse der Zielgruppe
4.1.1.1. Soziodemographische Daten
4.1.1.2. Vorwissen
4.1.1.3. Lernmotivation
4.1.1.4. Lerngewohnheiten
4.1.1.5. Lerndauer
4.1.1.6. Einstellungen und Erfahrungen
4.1.1.7. Lernorte und Medienzugang
4.2. Bestimmung der Lehrinhalte und Lehrziele
4.2.1. Transformation der Wissensinhalte in Lernangebote
4.2.2. Analyse der Ergebniskomponenten
4.2.3. Didaktische Aufbereitung der Lernangebote
4.2.4. Spezifikation der Lernangebote

5. Techn(olog)isch–pragmatische Umsetzung
5.1. Gestaltung der medialen Objekte
5.1.1. Auditive Wahrnehmung und die gestalterischen Aspekte bei Hörobjekten
5.1.2. Visuelle Wahrnehmung
5.1.3. Gestalterische Parameter bei visuellen Objekten
5.1.4. Typographische Gestaltung
5.1.5. Gestaltung der Videos
5.2. Benutzergerechte Gestaltung von multimedialen Lernumgebungen (Instruktionsdesign oder didaktisches Design)
5.2.1. Ausstattungsmerkmale und ihre Funktionen bei Lernprogrammen
5.2.2. Bildschirmgestaltung
5.2.3. Navigation
5.3. Autorensystem „Mediator Pro 8.0“

6. Schlussbetrachtung
6.1. Fazit
6.2. Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1. Abbildungsverzeichnis
8.2. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

In den letzten zehn bis fünfzehn Jahren hat die technologische Entwicklung, insbesondere in den Bereichen der Neuen Medien, des Multimedia, der Kommunikationstechnologie und des E-Learnings rasante Entwicklungen genommen. Diese Entwicklungen fußten zu Beginn auf einfachen Lernprogrammen und firmenbasierten Intranets. Heute haben diese technologischen Entwicklungen in alle Lebensbereiche (privat, Lernen (Schule, Hochschule u. dgl. m.) und Beruf) Einzug gehalten und sind für viele Zwecke kaum ersetzbar (vgl. Igel, 2005). Deutlich wird dies anhand einiger Faktoren. In den privaten Lebensbereichen nimmt die Nutzung des Internets stetig zu (z.B. im Internet surfen, E-Mail-Programme, das sog. „Second Life“, ebay u. dgl. m.; vgl. Statistisches Bundesamt).

In der Arbeitswelt sind technik–basierte Anwendungsprogramme, sei es im Produktionsprozess (bspw. CNC („Computerized Numerical Control“)), bei der Kommunikation (bspw. E-Mail-Programme) oder der beruflichen Weiterbildung (bspw. CBT (Computer Based Training) oder WBT (Web Based Training)) elementar (vgl. Dichanz & Ernst, 2001; Sesink, 2003).

In den Lernbereichen gibt es nur noch selten Schulen oder Hochschulen, die nicht für die Lehre auf multimediale Anwendungen zurückgreifen (angefangen bei Power Point und bei komplexen web-based (internet-basierte) E-Learning-Angeboten wie „e-but“ (eLearning in der Bewegungs- und Trainingswissenschaft) oder „spomedial“ (Sportmedizin interaktiv lernen) thematisch endend). Dies wird einerseits auch durch die Fülle der Forschungsarbeiten und hochschulpolitischen Gremien, die für die „Neuen Medien in der Hochschullehre“ geschaffen wurden und sich seitdem ausschließlich mit diesem Themenbereich beschäftigen (vgl. Igel, 2005, S. 25 f.). Andererseits ist die Zahl der bestehenden oder der im Aufbau befindlichen Kompetenzzentren zur Etablierung und Nutzung von Multimedia- und E–Learning–Programmen (eine Übersicht hierzu findet sich bei Kleinmann & Wannemacher, 2004) in der universitären Lehre deutlich gewachsen. Es existieren (folglich) kaum noch Angebote in der universitären Lehre, die ohne das technik–basierte Anfertigen von Manuskripten, Referaten und Präsentationen durch Lehrende und Studierende^[1] auskommen. Diese Entwicklungen wurden im Besonderen auch in der Sportwissenschaft aufgegriffen. Durch die conditio sine qua non der Praxisvermittlung in der Sportwissenschaft stellen computerbasierte multimediale Programme bei der Vermittlung und der Festigung von Bewegungshandlungen im Sport eine Möglichkeit dar, die Lehre bei der Optimierung der Lehr- und Lernprozesse zu unterstützen.

Einerseits ist nach einer anfänglichen und wenig kritischen Euphorie („Hype“) um Multimedia und E–Learning seit einiger Zeit eine ernüchterndere bzw. realistischere und an die Möglichkeiten angepasste Bewertung dieser Technologien eingetreten. Die Vorzüge, vor allem die des orts- und zeitunabhängigen Zugriffs auf Informationen, wurden mit den realen Möglichkeiten verknüpft (vgl. Igel, 2005, S. 28 f.). Für diese Fortschritte gibt es verschiedene Gründe: Zum einen konnte die individuelle Weiterentwicklung der menschlichen Kompetenzen zur Nutzung der neuen Technologien kaum mit der Geschwindigkeit der technologischen Entwicklungen Schritt halten. Diese Kompetenzen müssen erst individuell erlernt und ausgebildet werden, sodass die einzelnen (Be-)Nutzer befähigt werden, diese technischen Vorteile nutzen zu können. Allerdings stößt dies bei der Mehrheit der potentiellen Nutzer auf diverse Hemmnisse, die insbesondere bei finanziellen und zeitlichen Ressourcen zu suchen und zu finden sein werden, sodass dies sogar zu Ablehnung führen kann. Andererseits wird mit dem Begriff E-Learning (nach wie vor noch) eine sehr technikzentrierte Konnotation verbunden. Die Effektivität des elektronikvermittelten Lernens ist dementsprechend nach wie vor in der Kritik, da sich die Didaktik–Konzepte in diesem Bereich noch in der wissenschaftlichen Diskussion befinden (vgl. Kerres & de Witt, 2002) und sich noch keine inhaltliche Präferenz für eine sinnvolle mediendidaktische Konzeption herausgebildet hat.

Werden diese beiden Sichtweisen, der (theoretischen) Möglichkeiten und Hoffnungen mit den (praktischen) Umsetzungen verglichen, so ist eine Diskrepanz auffällig. Eine systematische Schaffung der technologischen Voraussetzungen für computerbasierte Lernprogramme sowie deren konsequente und optimale Einbindung in die Lehre sind bisher nur ansatzweise erkennbar. Dieses grundsätzliche Dilemma gilt auch für die didaktischen Rahmenkonzeptionen, die eine sinnvolle Integration von elektronikbasierten Lehrangeboten in die personale Lehre oder Präsenzlehre bisher noch nicht vollzogen haben. In der Sportwissenschaft sind, technologisch gesehen, mehrere sehr hochwertige internetbasierte Lernplattformen entstanden (vgl. ebut, spomedial, spinsy (Sport-Informations-System) o.ä.; vgl. auch Danisch, 2007). Diese sind durch ihre Ausrichtung (Biomechanik/Trainingswissenschaft bzw. Sportmedizin) bisher, didaktisch gesehen, systematisch noch nicht ausgereift.

Diese Faktoren werden in der vorliegenden Arbeit aufgegriffen und zu einem wesentlichen Teil in die inhaltliche Auseinandersetzung miteingebunden. Hintergrund hierfür ist die parallele Analyse, Erstellung und Test-Erprobung der Lehr–Lern–DVD „Cues zum Erlernen einer besseren Basketballtaktik“ (im Weiteren wird diese als Lehr-Lern-DVD bezeichnet).

1.1. Ziele des Projekt–Vorhabens

Das zuvor beschriebene Bildungsproblem im Bereich des E–Leanings soll exemplarisch anhand des Beispieles der Lehr–Lern–DVD aufgearbeitet werden. Hierbei wird den Leitgedanken der sportspielspezifischen Taktik (vgl. Neumann, 1990; Konzag & Konzag, 1991; Hagedorn, Niedlich, & Schmidt, 1996; Schröder & Bauer, 1996; Weineck, 1999; Wooden, 1999; Krause & Pim, 2002; Neumann, 2004; Prey, 2006) und der spielorientierten Vermittlung der Ballsportarten (vgl. Bensch & Danisch, 2000, Roth & Memmert, 2002) gefolgt. In der sportpraktischen Vermittlung der Sportart Basketball spielt nicht nur die Vermittlung der grundlegenden spezifischen Bewegungstechniken (Fertigkeiten, „Basics“) eine gewichtige Rolle, sondern auch die Verbesserung der Spielfähigkeit, d.h. der situationsadäquaten Anwendung dieser Techniken (vgl. Neumann, 1990). In der Praxisvermittlung der Sportarten an Universitäten ist häufig nicht genügend Zeit, um eine über die Lehrinhalte hinausgehende Schulung der technischen und taktischen Fertigkeiten durchzuführen. In der Lehr–Lern–DVD wird die erläuterte Problematik aufgegriffen und somit versucht, diese aufzufangen. Sie soll den Studierenden die Möglichkeit der selbständigen Verbesserung der individuellen Spielfähigkeit bieten und kann somit eine Ergänzung der Präsenzlehre in den sportpraktischen Kursen bilden.

Die Hoffnungen und Erwartungen, die in den Einsatz dieser Lehr–Lern–DVD gesetzt werden, müssen allerdings zunächst, sollen diese erfüllt werden, einigen Analyse- und Planungsschritten unterzogen werden, um der gestaltungsorientierten Mediendidaktik (vgl. Kerres & de Witt, 2002) Rechnung tragen zu können. Diese Faktoren sollen in der dieser Arbeit zugrunde liegenden Fragestellung kondensiert werden:

Was sind die spezifischen Potentiale des multimedialen Lernens und wie können diese auf die Vermittlung von sportspielspezifischen Taktiken (Basketball) eingesetzt werden, um diese, aus Sicht der gestaltungsorientierten Mediendidaktik, optimal nutzen zu können?

1.2. Inhaltlicher Aufbau dieser Arbeit

In einem ersten Schritt wird der momentane Stand der wissenschaftlichen Diskussion über die Begrifflichkeiten, die im Zusammenhang mit dem Begriff des E–Learnings gebracht werden, beleuchtet. Die Definitionen und die Verwendungen dieser Termini sind bisher wenig einheitlich (vgl. Dichanz & Ernst, 2001) und sollen für diese Arbeit konkretisiert werden, um mögliche Missverständlichkeiten auszuräumen. Hinzu kommen die unterschiedlichen Technologieformen, die aus der Perspektive der gestaltungsorientierten Mediendidaktik in den Bereich der Lehr-Lern-Medienformen eingeordnet werden können. Dieser erste technologiezentrierte Arbeitsschritt wird mit einem Fazit zu dem Begriff E-Learning abgeschlossen, indem ein Arbeitsbegriff definiert wird.

In dem darauf folgenden Kapitel werden die lerntheoretischen Grundlagen im Allgemeinen beleuchtet. Jeder dieser einzelnen Ansätze wird auf seine Tauglichkeit in Bezug auf das Lernen mit Multimedia überprüft und auf das Projekt bezogen. In dem abschließenden Teil dieses Kapitels werden die lerntheoretischen Konsequenzen mit den Ansichten der gestaltungsorientierten Mediendidaktik synthetisiert, um eine wissenschaftlich fundierte Grundlage für die konkrete Gestaltung der multimedialen Lernumgebung der „Cues zum Erlernen einer besseren Basketballtaktik“ zu schaffen.

In dem nächsten Arbeitsschritt werden alle, nach der gestaltungsorientierten Mediendidaktik, sinnvollen und notwendigen Analyse- und Planungsfelder bearbeitet, um die darauf folgenden Implikationsmöglichkeiten und Umsetzungsschritte vorzubereiten.

Hiernach folgt die Beschreibung der konkreten technisch-pragmatischen Umsetzung auf der Basis der zuvor genannten Analyse- und Planungstätigkeiten, d.h. dass alle Gestaltungsparameter auf das Projekt der Lehr–Lern–DVD angepasst und zugeschnitten werden. Im Weiteren wird erklärt, wie die Struktur aufgebaut ist und wie die (Be-)Nutzer zu den einzelnen Informationseinheiten gelangen können (Navigation). In dem letzten Teil dieses Kapitels wird das Erstellungsprogramm, das Autorensystem „Mediator Pro 8.0“, genauer betrachtet.

Den Abschluss dieser Arbeit bildet die Zusammenfassung und der Ausblick, in dem das Projekt und die für die Umsetzung notwendigen Faktoren, sowie die Schwerpunktsetzung diskutiert und bewertet werden. In einem Ausblick wird dargestellt, wie diese multimediale Lehr-Lern-Umgebung evaluiert und sinnvoll in die Lehre am sportwissenschaftlichen Institut an der JLU eingesetzt werden kann.

2. Begriffsbestimmungen im Bereich des E-Learnings

Der Begriff E-Learning hat in den letzten Jahren, durch viele verschiedene vor allem technische Entwicklungen einige Wandlungen erfahren und nichts von seiner Virulenz eingebüßt. Ergebnisse umfangreicher Internetrecherchen (vgl. Dichanz & Ernst, 2001, S.3) haben mehrere aufschlussreiche Aspekte zu Tage gefördert. Es gibt eine Fülle an E-Learning Angeboten, die sich in zwei Gruppen zusammenfassen lassen:

1. Kommerzielle Anbieter („Provider“) und Firmen, die…

- betriebsspezifische Daten und Datenbanken für die berufliche Weiterbildung anbieten;
- Bücher und Software im Bereich E-Learning anbieten;
- Online-Kurse zu bestimmten Themen anbieten.

2. Die zweite Gruppe besteht vor allem aus (öffentlichen) Bildungsinstituten, die Online-Kurse anbieten (wie z.B. ils, 2007 oder sgd, 2007, University of Calgary, 2007).

So vielschichtig das kommerzielle Angebot ist, so stark differieren auch die unterschiedlichen möglichen Konnotationen des Begriffs E-Learning. Hier wurden bisher zwei Unterscheidungen (vgl. Dichanz & Ernst, 2001, S. 4 f.) mit verschiedenen Untergliederungen getroffen:

1. Die „technologisch-organisatorische Interpretation“ (ebd.):

Hiermit sind speziell die (inner-)betrieblichen Weiterbildungsformen gemeint, die den einzelnen Lernenden (Mitarbeitern) über CD-Roms oder Online-Kurse bereitgestellt werden.

2. Die „etymologisch-psychologische Interpretation“(ebd.):

Diese Sichtweise lässt fünf weitere inhaltliche Unterteilungen der Abkürzung E-Learning zu:

- „Easy Learning,
- Effective Learning,
- Entertaining Learning,
- Elaborated Learning und
- Electronic Learning.” (Dichanz & Ernst, 2001, S. 4).

In den meisten Fällen dürfte der Begriff „Electronic Learning“ gemeint sein, dessen inhaltlich mögliche Bandbreite dargestellt werden muss. Zunächst soll hierunter „(…) Lernen, das elektronische Unterstützung erfährt.“ (Dichanz & Ernst, 2001, S. 2) verstanden werden.

2.1. Medien

Der Begriff Medium ( „Medium, das; -s, Medien [.. i-en] / lat. /, 1. vermittelndes Element“ (http://www.dwds.de, 22.07.2007; vgl. Schlüter & Steinicke, 1997, S. 212)) hat verschiedene Bedeutungen und ist in Bezug auf den Kontext der Lehr- und Lernprozesse als vermittelndes Element zwischen dem Lernenden und dem Lerngegenstand zu verstehen (Vgl. Glöckel, 2002). Verschiedene Informationsträger (Bild, Text, Animation, Foto, Video) können im Lehrprozess für die Informationsweitergabe angeboten werden. Medien können in zwei unterschiedliche Grundtypen eingeteilt werden:

1. „Statische Medien“ sind vermittelnde Elemente, deren

Informationsgehalt und Darstellungsform auch bei längerer Betrachtung gleich bleibt (vgl. Schulmeister, 2002, S. 29).

2. Als „dynamische Medien“ werden Informationsträger (Animation, Ton,

Video) bezeichnet, bei deren Nutzung die temporale Dimension hinzukommt. Hierdurch ist der Informationsgehalt im Fluss und verändert sich während des Abspielens (ebd.).

Allgemein lässt sich festhalten, dass Medien, die didaktisch in Lernsituationen eingesetzt werden, als „Bildungsmedien“ (vgl. Kerres, 2001, S. 21) bezeichnet werden können.

2.2. Neue Medien

Unter „Neuen Medien“ werden digitale Medien verstanden, die auf Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen (vgl. Brendel & Heuske, 2004, S. 44; Burmester, M., Gerhard, D. Thissen, F., 2005, S. 90). Neue Medien sind von sich aus verwendungsneutral (qua naturam), sodass sie in unterschiedlichen Kontexten einsetzbar sind. Durch diesen Effekt sind alle digitalisierten Arten der Informationsbearbeitung und Wissensaufarbeitung, die über Computer und oder Internet verfügbar sind und eine hypermediale Struktur aufweisen, als Neue Medien zu bezeichnen (vgl. Aufenanger, 1999, S. 4). Medien sind, in dieser Konnotation, „(…) Objekte, technische Geräte oder Konfigurationen, mit denen sich Botschaften speichern und kommunizieren lassen.“ (vgl. Weidenmann, 2002, S. 46). Hieraus ergibt sich, dass sich multimediale Medien auf unterschiedliche Speicher- und Präsentationstechnologien verteilen lassen und auf einer Benutzerplattform (u. a. PC (Personal Computer) mit u. a. DVD (Digital Versatile Disc)-Laufwerk) integriert werden können.

2.3. Multimedia

Das Wort Multimedia setzt sich aus zwei Worten lateinischen Wortstammes zusammen. „Multi- („multi- / lat. / vielfach“, (http://www.dwds.de, 22.07.2007; vgl. Schlüter & Steinicke, 1997, S. 213) in Kombination mit dem Wort „media“ könnte der Begriff Multimedia auf Deutsch dementsprechend vielfach vermittelndes Element bedeuten. Die moderne Bedeutung meint die „(…) computerbasierte Integration verschiedener Darstellungsmöglichkeiten (…).“ (Tulodziecki, 1996, S. 2). Eine Grundvoraussetzung dessen ist eine Vereinheitlichung der benötigten Daten (Medien) in digitaler Form (Digitalisierung). Der Computer (Hardware) mit den entsprechenden Programmen (Software) vereint den Abruf und die Bearbeitung all dieser Medien. Plakativ lässt sich dies wie folgt zusammenfassen:

1. Digitalisierung des Wissens und
2. Konvergenz aller Bildungsaufgaben mit nur einem Medium

(Computer) (vgl. Igel, 2005, S. 23).

Multimedia kann allerdings auch als ein Konzept verstanden werden, das technische und anwenderbezogene Dimensionen vereint (vgl. Klimsa, 2002). Dieser Multimediabegriff ist nach Weidenmann (vgl. 2002) zu undifferenziert, um in einer wissenschaftlichen Diskussion standhalten zu können. Hieraus ergibt sich eine Kategorisierung der medialen Aspekte (vgl. Weidenmann, 2002, S. 46):

1. Medium (vgl. Kap. 2.1),
2. Codierung,
3. (Sinnes-)Modalität (vgl. Tab. 1).

2.3.1. Codierung

Medien im Allgemeinen werden nach dem zugrunde liegenden Format oder Symbolsystem klassifiziert. Sind mehrere verschiedene Codierungs- oder Präsentationsformen vorhanden, dann wird von multicodalen Medien gesprochen. Ist ein Text bspw. zur Veranschaulichung mit Bildern oder Graphiken unterlegt, dann ist dies ein multicodales Medium (vgl. Tab. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Raster zur differenzierten Beschreibung medialer Angebote (modifiziert nach Weidenmann, 2002, S.47).

2.3.2. (Sinnes-) Modalitäten

Unter „(Sinnes-)Modalitäten“ werden hier vor allem die wahrnehmenden Sinnesorgane verstanden, die durch die präsentierten Informationen angesprochen werden und diese aufnehmen können. Werden mehrere Sinnesorgane gleichzeitig angesprochen (z.B. Hören und Sehen, also die audiovisuelle Wahrnehmung), so spricht man von einer multimodalen Präsentationsform (vgl. Tab. 1).

2.4. Medienvermittelte Kommunikation

Die medienvermittelte Kommunikation beschreibt, wie sich Kommunikation über technische Medien realisieren lässt. Unter diesem Oberthema lassen sich zwei grundlegende Formen unterscheiden (vgl. Igel, 2005, S. 28):

- Kommunikation zwischen Menschen via Computer und Internet, also die sog. Mensch–Computer (Maschine)–Mensch Kommunikation (Interaktion), die sich weiter unterteilen lässt in (vgl. Seufert et al., 2001, S. 29 f.; Baumgartner, et al., 2002, S. 15; Busch & Mayer, 2002, S. 39; Wendorff, 2006, S. 17):
-die asynchrone Kommunikation und
-die synchrone Kommunikation.
- Kommunikation zwischen Mensch und Computer (auch Mensch–Maschine–Interaktion).

Die asynchrone Kommunikation geschieht zeitversetzt (wie bspw. Internet-Foren oder E-Mail-Programme). Eine Person trägt etwas zu einem Eintrag bei oder schreibt eine Nachricht, auf die der Kommunikationspartner erst zeitversetzt reagieren kann. Bei der synchronen Kommunikation können Menschen direkt auf das antworten, was die Kommunikationspartner geschrieben oder gesagt haben. Hier haben sich in den letzten zwei Jahren verschiedene Formen etabliert. Mittlerweile sind „Messenger-Softwares“ (wie z.B. AIM (AOL Instant Messenger oder ICQ) und „VOIP“ - Anschlüsse (Voice over Internet Protocol, Video-Telefonie oder „normale“ Telefonie via Computer und Internet (erst durch DSL (Digital Subscriber Line) wird der gewünschte Datendurchsatz erreicht) recht weit verbreitet. Durch diese Voraussetzungen ist eine Zeit- und Ortsunabhängigkeit gegeben, die durch die zeitgleiche (synchrone) und die zeitversetzte (asynchrone) Kommunikation vollzogen werden kann.

2.5. Interaktivität

Der Begriff Interaktivität ist aus den zwei lateinischen Wortstämmen „inter-“ („inter-, Inter-/ lat. / Vorsilbe, die vorwiegend vor Fremdwörtern steht/ zwischen-“ (http://www.dwds.de, 22.07.2007; vgl. Schlüter & Steinicke, 1997, S. 207) und „agere“ (lat. Handeln (Schlüter & Steinicke, 1997, S. 207)) zusammengesetzt und bedeutet in der wörtlichen Übersetzung soviel wie „Zwischenhandlung“ oder „handeln zwischen (…)“. So bedeutet Interaktivität „(…) wechselweise Handlung, wechselweises Vorgehen von miteinander in Beziehung stehenden Personen.“ (Wahrig, 2002, S. 525). Aus dieser rudimentären Interaktivitätsdefinition lässt sich auf die zuvor beschriebenen zwei unterschiedlichen Kommunikationsformen rekurrieren: die folgenden Kommunikationsformen, die für den Bereich E-Learning interessant sind, stehen hierbei im Mittelpunkt, da es sich primär um die computerunterstützte oder die reine Kommunikation mit dem Computer handelt. Aus den zuvor genannten Faktoren lassen sich die Wünsche, Hoffnungen und Forderungen an die Formen der Interaktivität ableiten (vgl. Sesink, 2003, S. 8f.). Ein interaktives System soll mit dem Lernenden direkt kommunizieren können und zum „normalen“ Unterricht mehr Interaktions- und Kommunikationsformen hinzufügen. Hierin liegen allerdings die Realisationsprobleme. Um diese Forderungen umsetzen zu können, muss ein interaktives System in der Lage sein, alle möglichen Aktionen eines jeden beliebigen Nutzers vorher zu sehen. Im Gegensatz zu einer realen Lehrperson fehlt einem System jedoch die Spontaneität, um auf eine veränderte (Lern-) Situation zu reagieren. Diese mangelnde Spontaneität lässt sich nur ausgleichen, wenn Nutzeraktionen vordefiniert sind, oder wenn nur begrenzte Verhaltensmöglichkeiten für die Nutzer vorgeben werden, die im Vergleich allerdings keine Alternative darstellen können:

„Je weniger Aufwand hier getrieben wird, desto gröber ist die Verhaltens-Schematik.“ (Sesink, 2003, S. 8).

Um diesen Schematismus zu vermeiden, können verschiedene Formen der Interaktivität unterschieden werden (vgl. Baumgartner & Payr, 1994, S. 149).

Die „steuernde Interaktivität“ gibt den Nutzern die Möglichkeit, die Auswahl und die Reihenfolge der inhaltlichen Elemente selbst zu bestimmen. Bei der „didaktischen Interaktivität“ reagiert das Programm auf die Aktionen der Nutzer, sodass diese die „(…) Möglichkeit nicht nur zum Zugriff, sondern auch zum Eingriff in die Information (…).“ (Kerres, 2001, S. 102) haben. Die „didaktische Interaktivität“ unterscheidet drei Formen:

- Programm kann Wissensfragen stellen und direkte Rückmeldungen geben (wie z.B. Vokabeltrainingsprogramme).
- Programm kann Inhalte an die Bedürfnisse der Lernenden anpassen. Hier werden beispielhaft intelligente tutorielle Systeme (ITS) angeführt, die aus den online durchgeführten Eingaben der Nutzer Kompetenzen bzw. Kompetenzdefizite diagnostizieren und den weiteren Verlauf des Online-Kurses anpassen können sollen (vgl. Kerres, 2001, S. 71).
- Simulationen oder Planspiele bieten Interaktionsmöglichkeiten, da ein Nutzer Eingaben macht, aus denen das Programm Ergebnisse extrapoliert und generiert.

In den momentan vorherrschenden Programmen ist die „steuernde Interaktivität“ um Einiges häufiger, da die Generierung einer sinnvollen „didaktischen Interaktivität“ wesentlich aufwändiger ist. Eine „didaktische Interaktivität“ ist, wenn diese sinnvoll sein soll, aus diesem Grund kaum möglich.

In einem „Stufenmodell des internetgestützten Lernens“ (nach Wendorff, 2006, S. 24 ff.) lassen sich die Interaktivtätsformen auf vier Ebenen zusammenfassen:

- Stufe 1: „Basisinteraktivität“

Hier werden Informationen linear organisiert vorgegeben. Dies kann z.B. durch PDF-Dokumente (Adobe Acrobat Reader Dokumentenformat) in linearisierten Hypertexten (vgl. Kap. 2.8.1.) geschehen. Klassische Beispiele hierfür sind sog. „e-books“ oder „e-Aufsätze“. Die „Usability“ kann durch eine Schlagwortsuche (z.B. bei dem Programm Adobe Acrobat Reader ab der Version 8.0 vorhanden) verbessert werden. Eine

„(…) multicodierte und multimodale Präsentation kann in besonderer Weise eine mentale Multicodierung des Lerngegenstands durch den Lerner stimulieren.“ (Weidenmann, 2002, S. 61).

Wenn die Informationsvermittlung multimedial geschieht (vgl. Kap. 2.3.; Bild, Ton, Video u. dgl. m.), dann hat diese Präsentationsform eindeutige Vorteile gegenüber einem herkömmlichen Buch (vgl. Kap. 5.; Weidenmann, 2002).

- Stufe 2: „Steuernde Interaktivität“

Die „steuernde Interaktivität“ ist durch die selbständige Auswahl von Inhalten innerhalb eines Informationsangebotes gekennzeichnet. Die angebotenen Informationen werden in Form von „hierarchischen“ oder „vernetzten Hyperlinks“ (vgl. Kap. 2.8.2.) angeboten. Durch diese Verbindung haben die Nutzer eine Entscheidungsfreiheit, wie sie die dargebotenen Informationen nutzen wollen. Dies ist ein selbst entdeckendes („exploratives“; vgl. Kap. 3.5.) Vorgehen. Die Linearisierung oder Strukturisierung des Wissens wird erst durch die inhaltliche Auseinandersetzung mit anderen Lernenden organisiert.

- Stufe 3: „Personelle Interaktivität“

Auf dieser Interaktivitätsstufe steht die medienvermittelte Kommunikation mit anderen Nutzern im Vordergrund. Der Wissenserwerb geschieht vornehmlich durch die Kommunikation mit anderen Usern. Hier können sowohl synchrone als auch asynchrone Kommunikationsformen genutzt werden.

- Stufe 4: „Didaktische Interaktivität“

Das Verhalten der Nutzer wird in die Informationsbereitstellung miteinbezogen, indem das System während der Benutzung Daten erhebt, verarbeitet und auswertet (sog. „on the fly“; vgl. Sesink, 2003, S. 8). So können an den Nutzer angepasste Rückmeldungen gegeben werden und eine Individualisierung der Lernprozesse wird möglich (vgl. Kap. 2.6.).

Die Ausschöpfung aller Interaktivitätsformen kann in einem Optimalfall dazu führen, dass die Nutzer die Auswahl der Informationen, die Form der Inhaltspräsentation, die zeitliche Steuerung des Ablaufes und die Form der Wissenserschließung, -anwendung und –überprüfung steuern können. Hierdurch wird deutlich, dass die „didaktische Interaktivität“ einen hohen Stellenwert einnimmt. Sie unterstützt den Erkenntnisprozess durch „(…) interaktive Animationen, Modellmanipulationen, Simulationen, Texteingaben oder Informationstransformation (…).“ (Strzebkowski & Kleeberg, 2002, S. 232). Diese Interaktionsformen sollen das aktive Denken fördern und gleichzeitig kreative Tätigkeiten auslösen. Besondere Formen der Interaktivität wie z.B. Simulationen und Planspiele werden hier nicht näher betrachtet, da diese aus mehreren Gründen, bei der Umsetzung des Projektes keine Berücksichtigung fanden (vgl. Kap. 5.).

2.6. Adaptivität

„Interaktivität ist eine Voraussetzung für Adaptivität.“ (Sesink, 2003, S. 8). Die Adaptivität soll es einem System oder einem Programm ermöglichen, sich individuell an die Nutzer anzupassen (z.B. durch die Einstellung der Vorkenntnisse, Interessen, Neigungen usw.) und den Lernfortschritt differenziert überwachen und einstellen zu können. Dieses kann nur gelingen, wenn bestimmte „(…) Inhalte (…) in Varianten erstellt werden, was den Aufwand für Autoren in solchen Bereichen vervielfacht.“ (Jantke, 2005, S. 65). Eine minimale Adaptivität existiert, wenn mindestens zwei Varianten vorhanden sind. Inhaltsbausteine oder Lernobjekte („learning objects“) müssen hierfür annotiert (mit Metadaten angereichert) werden (vgl. ebd.). Sesink bezeichnet diese Varianten als „Typologie möglicher Nutzerprofile“ (Sesink, 2003, S. 8). Durch einen begrenzten Fragenkatalog werden die Nutzer zur Eingabe von Lerninteressen, -zielen, Vorwissen und bevorzugten Lernformen befragt. Durch diese Funktion kann das Programm die vorgesehenen, vorprogrammierten und „passenden“ Lernpfade oder Module auswählen.

„Von Adaptivität soll eigentlich erst gesprochen werden, wenn das System (…) das laufende Nutzerverhalten während der Anwendung des E-Learning-Systems auswertet und daraus „on the fly“ Schlüsse für die Steuerung des weiteren Verlaufs des Kurses zieht.“ (Sesink, 2003, S. 8).

Häufig wird allerdings nur zu Beginn eines Lernprogrammes, wie zuvor beschrieben, eine Selbsteinschätzung abverlangt, die über die Auswahl der anzubietenden Informationen entscheidet. Diese Programme können als adaptierbar bezeichnet werden (vgl. Sesink, 2003, S. 8).

Interaktivität und Adaptivität werden häufig als Formen der Individualisierung eines E-Learning-Systems dargestellt. Dies ist allerdings eine unklare und irreführende Bezeichnung. Ein Lernprogramm oder –system kann, wenn es technisch und didaktisch sinnvoll programmiert wurde, bisher maximal zwischen vier und sechs Lernertypen unterscheiden (vgl. Sesink, 2003, S. 9). Dies ist zweifellos ein Fortschritt, allerdings verlangen diese Typologien von den Lernenden (Nutzern), sich möglichst typisch zu verhalten. Die momentan vorhandenen Formen der Adaptivität sollten eher als Adaptierbarkeit bezeichnet werden, da diese häufig nur Lernstufen unterscheiden (wie z.B. Anfänger, Fortgeschrittene usw.; vgl. ebd.). Außerdem wird deutlich, dass die begriffliche Trennschärfe zwischen Interaktivität und Adaptivität im Bereich der didaktischen Interaktivität und der Adaptierbarkeit verschwimmt.

2.7. Modularität

Die Modularität (vgl. Sesink, 2003, S. 9f.) ist eng mit der Adaptivität verbunden. Ein E-Learningprogramm ist nur dann in der Lage, personalisierte Inhalte anzubieten, wenn dieser auf mögliche Nutzerprofile zuvor abgestimmt wurde. Das bringt weitere Faktoren mit sich. Diese Module oder auch Inhaltseinheiten müssen in sich geschlossen und aufeinander abgestimmt sein. Bei weiterführenden Modulen müsste außerdem gewährleistet sein, dass die zur Bearbeitung notwendigen vorherigen Module zuvor abgeschlossen wurden. Ein hieraus resultierendes ökonomisches Positivum ist die Wiederverwendbarkeit. Je mehr Module wieder verwendet werden können, desto geringer sind die Entwicklungskosten. Allerdings liegen hier auch die Schwierigkeiten, denn je höher die Wiederverwendbarkeit ist, desto geringer ist die spezifische Anpassung an Benutzergruppen (vgl. ebd.).

So lässt sich, in diesem Zusammenhang, Nutzerorientierung (Adaptivität) nur durch die sinnvolle Verknüpfung von Modulen erreichen. Deutlich wird, dass diese Form nur durch einen erhöhten Entwicklungsaufwand realisierbar ist. Nach Sesink (2003, S. 10) hat dieser Aspekt Folgen. Durch die Aufwändigkeit der Produktion von adaptiven E-Learningprogrammen kommt es zu einer „Trägheit“, da ein E-Learningprogramm nur zeitlich begrenzt (durch die technische Entwicklung, sich ändernde Nutzerpräferenzen etc.) nutzbar ist (vgl. Sesink, 2003, S. 10). „Träge“ ist ein E-Learning-System insofern (folglich nicht an sich), da einige Zeit benötigt wird, um eine sinnvolle und flexible interaktive und adaptive Lernumgebung mit wissenschaftlich fundierten Inhalten zu schaffen. Hierdurch bieten sich Wissensinhalte an, die über längere Zeit unverändert bleiben und keine Neuerstellung eines Programms nach einem, zwei oder drei Jahren nötig machen (bspw. kann es Monate dauern, bis die neuesten Forschungsergebnisse in Lernumgebungen integriert sind; vgl. ebd.).

2.8. Technologieformen im E-Learning

2.8.1. Hypertext und Hypermedia

Diese Begriffe bezeichnen Systeme, die Informationseinheiten beinhalten, die in bestimmten Aspekten in Beziehung zueinander stehen. Man könnte diese auch als sog. „informationstragende Knoten“ (Seufert et al., 2001, S. 47; Wendorff, 2006, S. 14) bezeichnen. „Hypertext“ meint in diesem Bezug, Knoten, die Texte und bildliche Darstellungen enthalten (statische Medien). „Hypermedia“ bezeichnet dahingegen die Kombination statischer Medien (Texte, Bilder) mit dynamischen Medien (digitalisierte audiovisuelle Daten wie z.B. Ton, Video) in einem. Werden einzelne sich inhaltlich nahe stehende informatorische Knotenpunkte miteinander verknüpft (Link = Verknüpfung), so lässt sich dieses Gesamtgebilde als „Hypertext-“ oder „Hypermediadokument“ bezeichnen (vgl. Seufert et al., 2001, S. 47).

Verschiedene Formen von Hypertext lassen sich anhand der Strukturierungen und der Funktionen unterscheiden in (nach Gerdes, 2002, S. 188)…

- linearisierten Hypertext,
- hierarchisch strukturierten Hypertext,
- vernetzten Hypertext.

Ein linearisierter Hypertext lässt sich in seinem Aufbau mit einem Buch vergleichen. Die einzelnen Informationen sind in aufeinander folgenden Knoten angeordnet, die in Bezug zueinander stehen. Eine explizite Struktur oder Gliederung findet sich meistens zu Beginn des Dokumentes. Die Reihenfolge ist sequentiell durch Verknüpfungen („Links“; vgl. Kap. 2.8.2.) organisiert.

Bei hierarchisch strukturierten Hypertexten ist auf der ersten Seite oder Ebene ein informatorischer und organisatorischer Knoten, von dem aus auf eine oder mehrere darunter liegende Seiten (Ebenen) zugegriffen werden kann. Mann könnte hier von einer umgekehrten Baumstruktur sprechen (ein biologischer Baum wächst für gewöhnlich vertikal von unten nach oben, bei multimedialen Computeranwendungen ist dies umgekehrt, von oben nach unten). Von jeder einzelnen unteren Ebene kann sowohl die nächst höhere als auch die nächst tiefere Ebene angesteuert werden (das beste Beispiel hierfür sind Internetauftritte von Firmen oder Organisationen; vgl. Gerdes, 2002, S. 188). Die hierarchische Struktur wird „(…) zur Repräsentation unterschiedlicher Ebenen der Abstraktheit, Feinkörnigkeit und Bedeutsamkeit der Inhalte eines Gegenstandsbereiches (…).“ (Tergan, 2002, S. 102) genutzt.

Vernetzte Hypertexte sind die am häufigsten verbreitete Form (vgl. Gerdes, 2002, S. 188) von Hypertexten. Hier werden einzelne Informationsknoten nebeneinander und gleichberechtigt angeboten, allerdings sind diese nicht miteinander verbunden (vgl. Holzinger, 2001, 188 f.). Einzelne Kapitel können über „Verlinkungen“ direkt angesteuert werden. Durch diese Struktur können die Nutzer Zugang an den unterschiedlichen Knotenpunkten erhalten. Diese Form des Hypertextes eignet sich besonders für exploratives Lernen (vgl. Aufenanger, 1997, S. 5; Kap. 3.5.). Allerdings sind für die Orientierung und den schnellen Zugriff auf spezifische Informationen Such-, Vor- und Zurückfunktionen von elementarer Bedeutung.

2.8.2. Links

„Als Links werden allgemein die technischen Verknüpfungen zwischen den informationstragenden Knoten bei Hypertext und Hypermedia bezeichnet.“ (Tergan, 2002, S. 101). Auch hier lassen sich drei unterschiedliche Formen (von Links) erkennen (nach Gerdes, 2002, S. 188):

- assoziative Links,
- organisatorische Links und
- typisierte Links.

Assoziative Links (oder auch referentielle Links) verbinden zwei unterschiedliche Knoten miteinander. Die Beziehung dieser Knoten zueinander wird nicht näher spezifiziert, sodass sich durch diese (willkürlichen) Verknüpfungen Assoziationsketten semantisch und argumentativ verbundene Konzepte bilden.

Organisatorische Links finden sich meistens (bspw. bei Internetseiten) außerhalb der Informationsdarstellung in der Navigationsleiste. Durch diese Links wird die hierarchische Struktur eines Hypertext- oder Hypermediadokumentes deutlich.

Bei typisierten Links handelt es sich meistens um Icon-artige Darstellungen. Diese sind mit weitergehenden Informationen verknüpft (wie z.B. „Hovers“, „Pop-ups“ oder auch der sog. „Google-Bar“ bei dem Programm Mozilla Firefox).

Diese drei Formen werden als „statische Links“ bezeichnet (vgl. Tergan, 2002, S. 103 f.). „Dynamische Links“ beziehen durch ihre Programmierung das Nutzerverhalten (z.B. durch die Häufigkeit der aufgerufenen Internet-Seite) in die Verknüpfungen mit ein.

Als „modifizierte Links“ werden solche Formen von Verknüpfungen bezeichnet, die durch den Nutzer verändert und an die individuellen Nutzungsbedürfnisse angepasst werden können (wie bspw. Browser-Lesezeichen).

2.8.3. Drill & Practice Programme

Drill & Practice Programme, die umgangssprachlich auch als „Übungsprogramme“ (wie z.B. Vokabeltrainingsprogramme) bezeichnet werden, folgen häufig der sog. „programmierten Instruktion“ (vgl. Ungerer, 19872; Daugs, 1979). Dies bedeutet, dass „(…) nach der Bearbeitung einzelner und in sich geschlossener Lerneinheiten (…).“ (Danisch, 2007, S. 54) eine Form der Wissensabfrage, die meistens über vorgegebene Multiple-Choice Antwortmöglichkeiten abverlangt wird, erfolgt. Wird diese bestanden, dann kann mit einer weitergehenden Lerneinheit fortgefahren werden. Wenn diese nicht bestanden wurde, erfolgt eine erneute Wissenspräsentation und damit eine Wiederholung des Lernstoffes. Die Lernenden müssen hier lediglich Faktenwissen rezipieren können und erhalten keinen Zugriff auf weitergehende Informationen. Diese werden, bei manchen Programmen, nur bei dem erfolgreichen Absolvieren übergeordneter Lerneinheiten dargestellt. Die kognitiven Leistungen der Lernenden beschränken sich vor Allem auf das passive wiedergeben von Lerninhalten. Häufig werden diese Programme in den Fremdsprachen (z.B. Vokabeltrainingsprogramme) oder in der beruflichen Weiterbildung (z.B. für das Training spezifischer Fertigkeiten („skills“) durch CBTs oder WBTs) eingesetzt (vgl. Sesink, 2003, S. 5).

2.8.4. Präsentationsprogramme

Präsentationsprogramme sind in einem Aspekt mit Drill & Practice Programmen zu vergleichen; die lineare Struktur der Inhaltspräsentation ist ähnlich.

Die Navigation bei Präsentationsprogrammen lässt Auswahlmöglichkeiten der Lernenden zu und die Darstellung der Wissensinhalte ist häufig multimedial. Allerdings fehlen bei Präsentationsprogrammen Wissensabfrageeinheiten. So ist eine wesentlich größere Selbststeuerung des Lernprozesses die Folge, jedoch ist eine Rückmeldung über Lernerfolg oder –mißerfolg nicht durch das Programm vorgesehen. Das selbstständige Erarbeiten und Aneignen von Wissen hat hier einen höheren Stellenwert und wird durch das Verstehen und das Einordnen in einen komplexen Kontext komplettiert.

2.8.5. Tutorielle Systeme

Lernprogramme, die sich eines Tutors bedienen, weisen Ähnlichkeiten zu Präsentationsprogrammen auf. Die reine Form der multimedialen Wissenspräsentation und die Art der Navigation sind vergleichbar. Der Unterschied liegt jedoch darin, dass der Lernprozess durch das Programm (z.B. ITS) oder durch einen menschlichen Tutor geleitet und unterstützt wird. Dies kann bspw. in Form von figurativen Beispielen erfolgen und steuert so durch komplexere Aufgabenstellungen (z.B. durch Zuordnungsaufgaben) den Lernprozess.

„Entscheidend für die Lerneffektivität und die Abgrenzung zu reinen Übungsprogrammen ist die Qualität und Art der Rückmeldung.“ (Danisch, 2007, S. 55).

Hier spielt der Tutor, sei er menschlich intelligent oder eine Form der künstlichen Intelligenz (KI), eine entscheidende Rolle. Das Feedback ist nicht nur eine Präsentation der richtigen Inhalte, sondern wird spezifisch an die Wissensdefizite des Lernenden angepasst und durch Beispiele und multimediale Präsentationsformen angereichert. Das Einsatzgebiet von tutoriellen Systemen ist vor allem in der Vermittlung von Grundlagenwissen eines Themenbereiches, das mit ersten Kontextbezügen zu spezifischeren und weiterführenden Inhalten verknüpft ist (vgl. Danisch, 2007, S. 55).

2.8.6. Simulationen

Durch Simulationen lassen sich „(…) dynamische Modelle von Apparaten, Prozessen und Systemen (…).“ (Schulmeister, 2001, S. 353) abbilden. Diese dynamischen Modelle eignen sich im Besonderen für die Sportwissenschaft. Hierdurch ist eine spezifische Reduktion und Lenkung der Wahrnehmungsprozesse auf bestimmte inhaltliche Aspekte möglich. Über ein Steuerungsgerät (am PC meistens Maus und Tastatur) können Veränderungen hervorgerufen werden, die spezielle Modellierungen erlauben (vgl. Reigeluth & Schwarz, 1989; Danisch, 2007, S. 56) und hierdurch auf die Wirkungszusammenhänge im realen System schließen lassen (vgl. Niegemann, et al., 2004, S. 136). So können simulierte Erfahrungen der Nutzer durch Konsequenzen rückgekoppelt werden (vgl. Euler, 1994, S. 302). Diese ansprechende und anschauliche Form der Darstellung erhöht häufig die Motivation und die Eigenaktivität der Lernenden. Die Nutzung solcher Lernsimulationen ist speziell in solchen Bereichen angebracht, in denen aus ethisch-moralischen oder Kostengründen eine Durchführung in der Realität nicht oder nur eingeschränkt möglich ist (z.B. in der Medizin, den Wirtschaftswissenschaften und der der Sportwissenschaft; vgl. Niegemann et al., 2004, S. 136).

2.9. E-Learning: Ein Fazit

Die vorherigen Ausführungen haben gezeigt, dass der zunächst recht weit gewählte E-Learning-Begriff deutlicher und klarer definiert werden muss. Die technischen Grundbedingungen für die Erstellung eines E-Learning-Programms lassen sich wie folgt zusammenfassen:

- Digitalisierung der Wissensinhalte, damit diese auf verschiedenen Speichermedien aufgerufen, bearbeitet und gespeichert werden können;
- Integration aller möglichen (technischen) Präsentationsformen (Text, Graphik, Bild, Video und Ton) und Kommunikationsformen (E-mail, Chat, Internet-Foren, Internet-Telefonie) in einem Medium (PC).
Durch diese technischen Grundbedingungen lassen sich die Möglichkeiten für die Produktion eines E-Learning-Programmes konstatieren:
- reine Präsentation von Wissensinhalten (wie z.B. E-books) hat sog. „Tool-Charakter“ (vgl. Igel, 2005, S. 28).
- Interaktivität, die in verschiedenen Stufen die Nutzer in die Bearbeitung der Wissensinhalte mit einbeziehen helfen soll.
- Adaptivität, die es ermöglicht, dass sich ein E-Learning-Programm an einen oder mehrere Nutzer von alleine anpasst (KI; vgl. Jantke, S. 51 ff.) oder die Adaptierbarkeit, die es durch Selbsteingaben erlaubt, individualisierte Lernangebote auszuwählen.
- Modularität (vgl. Sesink, 2003, S. 8 ff.), die eine hohe Wiederverwendbarkeit und Standardisierung oder eine hohe Individualisierung mit sich bringen kann.

So lässt sich zusammenfassend festhalten, dass E-Learning und dessen Wiederverwendbarkeit zu einer Standardisierung von Lernangeboten führen kann. Standardisierung bedeutet in diesem Kontext, dass für Lernprogramme eine gewisse Entwicklungszeit aufgewendet werden muss, um diese sinnvoll und wissenschaftlich fundiert zu implementieren. Aus diesem Grund bieten sich hierfür primär Lerninhalte an, die für eine längere Zeit nutzbar sind (Mehrwert-Erzeugung; vgl. Sesink, 2003; Stockmann, 2005). Vorteilhaft hieran ist, dass Qualitätsschwankungen vermieden werden, da der Konkurrenzdruck hoch ist. Nachteilig ist, dass die versprochene Individualisierung widersprüchlich zur Realisation ist. Lernende müssen typologisiert werden, um die Wiederverwendbarkeit zu gewährleisten. So kann es nach Sesink (2003, S. 10) in einem „worst case“ (schlechtesten Fall) dazu kommen, dass

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^[1] Auf die gleichzeitige Anwendung der männlichen und der weiblichen Personenbezeichnung wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit und Verständlichkeit verzichtet. Geschlechtsneutrale Formulierungen werden angestrebt, diese sind aber nicht immer möglich. Die Verwendung der männlichen Form bedeutet keine Herabsetzung des weiblichen Geschlechts, sondern schließt die weibliche Form mit ein.