Wie entsteht Persönlichkeit und Identität?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Anforderungen an eine Sozialisationstheorie

3 Psychologische Ansätze
3.1 Phasenweise Entwicklung der Persönlichkeit
3.2 Instanzen der Persönlichkeit
3.3 Erklärung von Geschlechterunterschieden
3.4 Mensch-Umwelt-Problematik
3.5 Kritik an den Ansätzen

4 Symbolischer Interaktionismus und Identitätsbildung
4.1 Soziale Situiertheit
4.2 Instanzen der Persönlichkeit
4.3 Rollenhandeln

5 Vergleich der Ansätze

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Schon Immanuel Kant formulierte mit der vierten der sogenannten Kantischen Fragen das Er­kenntnisinteresse danach, was der Mensch sei. Die Anthropologie sollte diese Frage beantwor­ten und auch er selbst versuchte sich in seinem Werk Anthropologie in pragmatischer Hinsicht an einer empirischen Antwort. Eine endgültige Lösung lässt allerdings bis heute auf sich war­ten. Forscher*innen wählen immer wieder unterschiedliche Ansätze, um ihr einen Schritt näher zu kommen. Teilweise versuchen sie über innerpsychologische Prozesse die Entwicklung der Identität eines Individuums zu erklären, dabei bleiben jedoch Umwelteinflüsse und die Interak­tion mit anderen Individuen oftmals auf der Strecke. Andere Theoretiker*innen beziehen auch die Umwelt des Individuums und die in ihr lebenden Menschen mit ein und versuchen, die Entstehung von Identität auf diese Weise zu erklären.

Im Folgenden soll überprüft werden, welche dieser Theorien die Anforderungen an eine Sozi­alisationstheorie, wie Tillmann sie in seinem Buch Sozialisationstheorien beschreibt, am um­fassendsten erfüllt. Nachdem diese Anforderungen im folgenden Kapitel kurz vorgestellt wur­den, sollen zunächst die psychologischen Ansätze nach Freud, Bandura und Piaget erläutert und miteinander verglichen werden. Anschließend sollen sie problematisiert und der symbolische Interaktionismus und die damit verbundene Identitätsbildung thematisiert werden. Hierzu die­nen Arbeiten von Goffman, Mead und Habermas. Am Ende sollen die psychologischen Ansätze mit denen des symbolischen Interaktionismus verglichen werden.

2 Anforderungen an eine Sozialisationstheorie

Eine Sozialisationstheorie sei in erster Linie ein „Gefüge von Begriffen, Annahmen und Aus­sagen, das sich auf den Gegenstandsbereich Sozialisation [...] bezieht“ (Tillmann 2010, 39). Dabei würden für solch eine Theorie die grundlegenden Standards jedes wissenschaftlichen Aussagesystems gelten, wie die Berufung auf Daten, das Erarbeiten von Konzepten, eine Re­flexion der eigenen Vorgehensweise, das Einbetten in einen Debattenzusammenhang und das Zulassen von Fragen und Kritik (vgl. Tillmann 2010, 38). Darüber hinaus stellt Tillmann aber noch fünf weitere Anforderungen auf, die eine Theorie erfüllen müsse, damit sie als Sozialisa­tionstheorie angesehen werden kann.

Zunächst einmal müsse ein umfassendes Verständnis von Persönlichkeit mit der Theorie er­reicht werden können und darüber hinaus eine Beschreibung von innerpsychologischen Prozes­sen erfolgen. Dazu müsse eine Sozialisationstheorie über die Erkenntnisse aus der Psychologie hinaus gehen. Weiterhin benötige sie ein aktiv handelndes Subjekt, das sich seine Umwelt an­eignet und nicht nur durch sie beeinflusst wird. Die Handelnden sollen sich also in Interaktion mit der Umwelt verändern (vgl. Tillman 2010, 39).

Nun reiche es nicht, wenn die Theorie aussagt, dass der Mensch sich in Auseinandersetzung mit seiner Umwelt selbst verändert, eine Sozialisationstheorie müsse auch beschreiben und er­klären, wie genau diese Auseinandersetzung die persönlichen Eigenschaften beeinflusst und wie diese wiederum die Handlungen innerhalb der Umwelt. In diesem Zusammenhang müsse die Theorie auch davon ausgehen, dass Sozialisation zu Vergesellschaftung und Individuierung führe und dies in voneinander abhängigen Phasen und Sequenzen ablaufe. Aufgabe der Theorie sei es auch, diese Abhängigkeiten aufzudecken und zu erklären (vgl. Tillmann 2010, 39).

Schließlich soll eine Sozialisationstheorie noch erklären, wie verschiedene Umwelteinflüsse auf die Persönlichkeit einwirken und sie verändern. Dazu müsse das sogenannte „Bedingungs­gefüge“ (Tillmann 2010, 39) strukturiert und die Abhängigkeit der verschiedenen Ebenen von­einander erklärt werden. Insgesamt bilden diese fünf Kriterien die Grundlage für die nun fol­gende Untersuchung. Sie sollen immer wieder als Grundlage für die Überprüfung der vorge­stellten Ansätze in Bezug auf die Frage, ob es sich bei ihnen um eine Sozialisationstheorie handelt, herangezogen werden.

3 Psychologische Ansätze

Eine der vorgestellten Anforderungen an eine Sozialisationstheorie ist die Entwicklung eines umfassenden Verständnisses von Persönlichkeit und die Beschreibung von innerpsychologi­schen Prozessen. Dies ist ein Punkt, dem sich vor allem die psychologischen Ansätze von Freud, Bandura und Piaget widmen. Alle drei Autoren haben Theorien und Modelle aufgestellt, die erklären, wie sich die Persönlichkeit des Menschen schon in den ersten Lebensjahren ent­wickelt. Im Folgenden sollen die drei Ansätze nun miteinander verglichen werden. Dabei die­nen als Vergleichsaspekte die Darstellung einer phasenweisen Entwicklung der Persönlichkeit, die Instanzen dieser, die Art und Weise wie Geschlechterunterschiede im Verhalten von Mädchen und Jungen jeweils erklärt werden, die Mensch-Umwelt-Problematik, die die Theo­rien aufwerfen, sowie Kritik an den Ansätzen, die von anderen Autor*innen genannt wird.

3.1 Phasenweise Entwicklung der Persönlichkeit

Sowohl der Ansatz von Freud als auch der von Bandura und Piaget gehen von einer phasen­weisen Entwicklung der Persönlichkeit aus. Freud geht dabei von der psychosexuellen Ent­wicklung des Kindes aus. Er nennt drei Phasen, gefolgt von einer ödipalen Situation und einer sexuellen Latenzphase bis zur Pubertät. Bandura erläutert in seinem Modell die vier Phasen des sozial-kognitiven Modelllernens, Piaget beschreibt vier Stufen auf dem Weg zum formalen Operieren am Ende der Entwicklung. Im Folgenden sollen die verschiedenen Vorstellungen der phasenweisen Entwicklung weiter erläutert werden.

Freud und Piaget ordnen ihren Phasen mehr oder weniger auch entsprechende Jahre in der Ent­wicklung des Kindes zu. Bei Freud erfolgt diese Zuordnung vom ersten bis zum fünften Le­bensjahr. Die anschließenden Phasen erhalten keine genaueren Altersangaben. Piaget ordnet die Entwicklungsstufen vom zweiten bis zum zwölften Lebensjahr, während Bandura keine genauen Altersangaben macht.

Letzterer beschreibt die erste Phase als eine Zeit, in der Ereignisse und Handlungen nur dann vom Objekt nachgebildet werden würden, wenn dieses die Aufmerksamkeit darauf richte. In der zweiten Phase komme es zum Merken des Verhaltens durch eine Übersetzung in Symbol­sprache im Kopf. Anschließend werde das Verhalten in der dritten Phase mittels Übens und Wiederholens durch das Kind angeeignet und in der vierten Phase komme es dann durch Mo­tivation von außen zum Ausüben des Modellverhaltens (vgl. Tillmann 2010, 103). Zu beachten sei hierbei, dass Verhalten nur dann übernommen werde, wenn es Vorteile für das jeweilige Individuum bringt. Dies gelte auch für die beobachtbaren Konsequenzen, die andere erfahren (vgl. Bandura 1979, 38).

Piaget teilt, wie bereits erwähnt, die Stufen der Entwicklung auf die jeweiligen Lebensjahre auf. So durchläuft ein Individuum nach seiner Theorie bis zum zweiten Lebensjahr die senso­motorische Stufe. In dieser begreife das Kind seine Umwelt denkend und handelnd mit den einfachsten Konzepten (vgl. Tillmann 2010, 113). Seine Fähigkeiten würden in dieser Zeit nur auf unmittelbar vorhandene Gegenstände angewendet werden können und das Kind vergesse diese sofort, wenn sie versteckt oder weggenommen werden (vgl. Tillmann 2010, 114).

Die nächste Stufe bildet bei Piaget die prä-operationale Stufe. Diese erlebe das Kind zwischen dem zweiten und siebten Lebensjahr. In dieser Zeit entwickle es eine symbolische Vorstellung von abwesenden Dingen und Ereignissen, außerdem beginne die Sprachentwicklung. Darüber hinaus besitze das Kind nun ein gänzlich egozentrisches Weltbild. Das heißt, dass es davon ausgehe, jeder Mensch würde so denken wie es selbst (vgl. Tillmann 2010, 114). Auf dieser Stufe sei das Kind unfähig, andere Standpunkte einzunehmen (vgl. Tillmann 2010, 115).

Zwischen dem siebten und zwölften Lebensjahr vollziehe sich dann die Stufe des konkreten Operierens. In dieser Zeit weiche das egozentrische Weltbild dem logischen Denken. Dieses sei allerdings noch in konkreten Erfahrungssituationen verhaftet und das Kind sei nicht fähig, sich fremde Situationen vorzustellen. In dieser Zeit entwickle es auch die Fähigkeit, die Per­spektive anderer einzunehmen, ohne jedoch fähig zu sein, in systematischer Weise über die Welt nachzudenken (vgl. Tillmann 2010, 116). Das Kind erreiche also keine Metaebene in sei­nem Denken (vgl. Tillmann 2010, 117).

Die letzte Stufe der Kindesentwicklung, die Piaget beschreibt, ist die Stufe des formalen Ope­rierens. Diese könne ab dem elften Lebensjahr eintreten. In dieser Phase erlange das Kind die Fähigkeit, über Hypothesen und Gedanken aktiv nachzudenken. Dies sei auch der Zeitpunkt, an dem die Denkweise des Individuums im Wesentlichen seine endgültige Gestalt angenommen habe. Mit dem Eintritt in die Stufe des formalen Operierens erlange das Kind dann auch das nötige Reflexionsvermögen, um eigene und fremde Handlungen bewerten zu können (vgl. Till­mann 2010, 117).

Auch Freud weist seinen Entwicklungsstufen verschiedene Lebensjahre zu. Im Alter von einem Jahr beginnt für ihn die orale Phase, die von der Objektbeziehung des Kindes zu seiner Mutter geprägt sei. Befriedigung erlange der Säugling in dieser Zeit durch das Saugen. Ab dem zweiten Lebensjahr beginne die anale Phase der psychosexuellen Entwicklung. Befriedigung erlange das Kind hier durch das Festhalten und Loslassen von Gegenständen wie dem eigenen Kot. Zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr trete die phallische Phase ein. Hier erlange das Kind Befriedigung durch Masturbation. Das Ende dieser Phase werde durch die ödipale Situa­tion eingeleitet. In dieser Phase fände die Identifikation mit dem gleichgeschlechtlichen Eltern­teil statt. Bis zum Beginn der Pubertät, die nach Freud mit dem dreizehnten Lebensjahr eintritt, befände sich das Kind dann in einer sexuellen Latenzphase (vgl. Tillmann 2010, 81).

3.2 Instanzen der Persönlichkeit

Anders als Bandura und Piaget hat Freud mit der Psychoanalyse auch verschiedene Instanzen der Persönlichkeit beschrieben und diese konkret mit seinen Phasen der Entwicklung in Ver­bindung gebracht. Während bei den anderen beiden Autoren die Persönlichkeit also als eine in sich geschlossene Einheit beschrieben wird, teilt Freud diese noch einmal in drei verschiedene Teile auf. Er bezeichnet diesen Dreiklang als psychischen Apparat des Menschen, der laut ihm in den ersten sechs Lebensjahren gebildet werde. Die Instanzen werden als Es, Ich und Über- Ich bezeichnet und stünden alle in Verbindung zueinander.

Das Es sei für die Triebe des Individuums verantwortlich. Es existiere bereits zu Anfang der Entwicklung, also auch zur Zeit der oralen Phase und stelle Triebansprüche an das Ich. Das Über-Ich sei für die eigenen Normen und Werte verantwortlich. Es stelle Moralanforderungen und Verhaltensstandards an das Ich und werde durch die ödipale Situation gebildet. Zusätzlich gäbe auch die äußere Realität Forderungen vor, die das Ich zu beachten und umzusetzen hätte. Das Ich würde wiederum all diese Anforderungen und Einflüsse von außen und innen aufneh­men und auf dieser Grundlage Handlungen an die Umwelt abgeben. Das Ich werde bereits in der analen Phase gebildet und sei von dort an für die Handlungen des Individuums zuständig (vgl. Tillmann 2010, 78).

3.3 Erklärung von Geschlechterunterschieden

Eine Chance, die die psychologischen Ansätze der Psychoanalyse, Lerntheorie und Kogniti­onspsychologie bieten, ist die Erklärung von Geschlechtsunterschieden auf Grundlage der psy­chologischen Entwicklung von Kindern. Alle drei Ansätze geben mögliche Erklärungen dafür, warum Mädchen und Jungen unterschiedlich sozialisiert werden. Die Psychoanalyse nach Freud macht sie an einer unterschiedlich ablaufenden ödipalen Situation bei Mädchen und Jun­gen fest, die Lerntheorie nach Bandura erklärt sie über Kriterien nach denen ein Individuum bestimmte Verhaltensweisen nachahmt oder eben nicht und die Kognitionspsychologie, in die­sem Fall nicht nach Piaget sondern Kohlberg, erklärt die Unterschiede über die jeweilige Posi­tiv- oder Negativbewertung des eigenen Geschlechts.

Zunächst zum Ansatz von Freud. Dieser beschreibt den Verlauf der ödipalen Situation zwischen der phallischen Phase und der sexuellen Latenzphase als unterschiedlich zwischen Jungen und Mädchen. Beim Jungen erfolge nach ihm zunächst eine Bindung an die Mutter. Sobald der Junge jedoch feststellt, dass sie, anders als er, keinen Penis besitzt erfahre er eine sogenannte Kastrationsangst. Diese führe dazu, dass er sich schlagartig mehr mit dem Vater, als jemand, der seinen Penis offensichtlich behalten konnte, identifizieren würde. So komme es dann zu einer abrupten Aufrichtung des Über-Ichs und die ödipale Situation ist abgeschlossen (vgl. Till­mann 2010, 81).

Auch Mädchen hätten zu Beginn der ödipalen Situation noch eine enge Bindung zu ihrer Mut­ter. Sobald sie jedoch bemerken, dass diese, wie sie selbst, keinen Penis besitzt und sich somit selbst als unvollkommen oder Mängelwesen betrachten, würden sie einen sogenannten Penis­neid entwickeln. Die konkrete ödipale Situation erfolge nun dadurch, dass ihnen klar wird, dass sie sich mit der Mutter identifizieren müssen, um vom eignen Vater Liebe zu erfahren. Auch hier komme es dann zur Aufrichtung des Über-Ichs, allerdings nur langsam und nicht so abrupt wie beim Jungen (vgl. Tillmann 2010, 81). Dieser Umstand führe laut Freud auch dazu, dass Frauen insgesamt unterwürfiger seien als Männer, da sich ihr Über-Ich nicht so schlagartige gebildet habe, wie das der Männer (vgl. Tillmann 2010, 88).

Bandura macht in seinem Ansatz noch einmal deutlich, dass die sozial-kognitive Lerntheorie klar zwischen dem Erwerb und der Ausführung von Verhaltensweisen unterscheide. Demnach müsse nicht nur beachtet werden, was das jeweilige Individuum gelernt hat, sondern auch, was von dem Gelernten wirklich umgesetzt wird (vgl. Bandura 1979, 37). Ein Anhaltspunkt hierfür sei, wie oben bereits erwähnt, ob die jeweilige Verhaltensweise Vorteile für das Individuum bringt oder man mit negativen Konsequenzen zu rechnen hat. Dafür müsse das Individuum selbst gar nicht unbedingt die Handlung ausführen, auch das Beobachten negativer Konsequen­zen auf eine bestimmte Handlung könne es davon abhalten, dieses Verhalten nachzuahmen (vgl. Bandura 1979, 38).

In seiner Ausführung zählt Bandura einige Gründe für die nicht-Nachahmung von Verhalten auf. Dazu zählt auch, dass das Individuum die entsprechende Handlung eventuell gar nicht be­obachten konnte oder beobachtet hat. Darüber hinaus könnte es auch sein, dass die modellierten Ereignisse nicht richtig im Gedächtnis kodiert wurden und deshalb nicht mehr abgerufen wer­den können oder das Individuum schlicht vergessen hat, was es gelernt hat. Weiterhin können auch mangelnde physische Fähigkeiten die Ursache dafür sein, dass ein bestimmtes Verhalten nicht reproduziert werden kann, genauso wie wenn entsprechende Anreize, das Verhalten aus­zuführen, als nicht hinreichend empfunden werden (vgl. Bandura 1979, 38).

Vor allem die letzten beiden Punkte können als mögliche Erklärungen für die Geschlechterun- terschiede zwischen Jungen und Mädchen herangezogen werden. Gerade wenn es um physische Stärke geht, ist es möglich, dass bestimmte Verhaltensweisen von Jungen aber nicht von Mäd­chen ausgeführt werden können, da erstere potenziell mehr Kraft haben. Weiterhin können Jun­gen und Mädchen, die sich an gleichgeschlechtlichen Erwachsenen orientieren, oft beobachten, welche Verhaltensweisen dieser positiv und welche negativ bewertet werden. Genauso wie Mädchen tendenziell wahrscheinlich öfter dafür ermahnt werden, sich nicht schmutzig zu ma­chen, während Jungen in diesem Bereich eventuell mehr Freiräumen zugestanden werden.

Die letzte potenzielle Erklärung für Geschlechterunterschiede kommt von Kohlberg aus der Kognitionspsychologie. Er geht davon aus, dass Jungen ihr eigenes Geschlecht positiver be­werten würden als Mädchen und darüber eher Eigenschaften wie Selbstbewusstsein und Wil­lensstärke ausbilden würden (vgl. Tillmann 2010, 126). Laut Kohlberg sei die Positivbewertung des Geschlechts bei Mädchen deshalb gebrochen, da sie sich in einer eher maskulinen Welt, eine feminine Rolle aneignen müssten. Umgekehrt treffe dies auf Jungen nicht zu, da sie ihre maskuline Identität nicht in einer femininen Umgebung entwickeln müssten (vgl. Tillmann 126-127). Durch diesen Bruch bei den Mädchen käme es dazu, dass Frauen eher Eigenschaften wie Empathie und Zurückhaltung entwickeln würden.

3.4 Mensch-Umwelt-Problematik

Tillmann weist in seinem Buch darauf hin, dass alle drei Theorien, die soeben vorgestellt wur­den, jeweils die Mensch-Umwelt-Problematik thematisieren. Dabei ginge es um die Art und Weise, wie der Mensch in und mit seiner Umwelt interagiert. Bei Freud würden die Triebe des Menschen als Auslöser für seine Handlungen agieren. Diese würden vom Es an das Ich weiter­gegeben werden. In der klassischen Lerntheorie nach Watson werde das Individuum als passiv und nicht aktiv aneignend beschrieben (vgl. Tillmann 2010, 131). Anders ist dies in der Kog­nitionspsychologie. Hier werde von einem Individuum ausgegangen, das sich seiner Umwelt gegenüber als aktiv aneignend verhalte (vgl. Tillmann 2010, 133).

Alle drei Ansätze nehmen das Individuum immer wieder in den Fokus und versuchen die Ent­stehung der Persönlichkeit über innere psychologische Vorgänge vollständig zu erklären. Dabei beachten sie jedoch nicht, dass auch die Umwelt und andere Individuen in ihr ebenfalls einen Einfluss auf die Entwicklung des Individuums und seiner Verhaltensweisen haben können. Diese Kritik soll im Folgenden weiter ausgearbeitet werden und der symbolische Interaktionis­mus in Zusammenhang mit der Identitätsbildung nach Goffman, Mead und Habermas als alter­native Erklärung für die Entstehung der Persönlichkeit herangezogen werden.

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