Wie gelingt kompetenzorientierte politische Bildung in der Volksschule? Der globale Kontext der Global Citizenship Education


Bachelorarbeit, 2020

58 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

Vorwort

2 Global Citizenship Education im Zusammenhang mit politischer Bildung in der Volksschule – ein Überblick
2.1 Politisches Lernen, Soziales Lernen und Global Citizenship Education
2.2 Zwei grundlegende Ansätze von Global Citizenship Education
2.2.1 Der individuell-humanitäre Ansatz
2.2.2 Der strukturell-politische Ansatz
2.3 Citizen und Global Citizen – Citizenship und Global Citizenship

3 Ausgewählte Studienergebnisse
3.1 Studienergebnisse zur Einstellung von Volksschullehrer*innen in Bezug auf politische Bildung und Global Citizenship Education
3.2 Studienergebnisse zu politischen Vorstellungen von Volksschulkindern
3.3 Studienergebnisse zur politischen Teilhabe von Kindern

4 Normative Vorgaben und fachdidaktischen Grundlagen beziehungsweise Forderungen für die politische Bildung in der Volksschule
4.1 Verankerung im Grundsatzerlass Politische Bildung
4.2 Verankerung im aktuellen Lehrplan der Volksschule
4.3 Vorgaben durch die Vereinten Nationen
4.4 Politischer Unterricht nach den Grundsätzen des Beutelsbacher Konsens
4.5 Das österreichische Kompetenz-Strukturmodell der Politischen Bildung
4.6 Lernen mit Konzepten

5 Global Citizenship Education im Rahmen der Förderung politischer Kompetenzen in der Volksschule
5.1 Die politische Urteilskompetenz
5.2 Die politische Handlungskompetenz
5.3 Die politikbezogene Methodenkompetenz
5.4 Die politische Sachkompetenz

6 Gelingenskriterien für ein kompetenzorientiertes politisches Lernen im Rahmen von Global Citizenship Education

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

Abstract (deutsch)

In dieser Arbeit soll untersucht werden, inwiefern kompetenzorientierte politische Bildung in der Volksschule auch in einem globalen Kontext, also im Denkrahmen von Global Citizenship Education möglich ist. Um diese Fragestellung beantworten zu können, werden Erkenntnisse aus der Fachliteratur zum Konzept in Bezug gesetzt zu fachdidaktischen und normativen Grundlagen zur politischen Bildung in Österreich. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen, sowie aufbauend auf den Erkenntnissen der Analyse von Studienergebnissen werden dann am Ende der Arbeit elf Gelingenskriterien vorgestellt. Neben Empfehlungen, die sich auf bereits bestehende pädagogische Konzepte beziehen, beinhalten die Gelingenskriterien die Rolle der Lehrperson als Global Citizen, sowie Empfehlungen zu den einzelnen Teilkompetenzen des Kompetenzmodells der politischen Bildung und Hinweise auf Unterstützungsmöglichkeiten. Weitere Kriterien beziehen sich auf den Mehrwert von internationaler Schulpartnerschaft, die Ganzheitlichkeit des Konzepts und die Relevanz einer kritischen Sichtweise. Es handelt sich zusammengefasst um einen Wegweiser für Lehrpersonen, der eine erste Antwort darauf ist, wie in Volksschulen mit der Internationalisierung politischer Themen in der Lebenswelt der Kinder umgegangen werden kann.

Abstract (englisch)

This bachelor´s thesis examines to what extent it is possible to teach competence-oriented political education in primary schools in a global context, that is, within the framework of Global Citizenship Education. To answer this question, the relevant literature was compared to the specialised didactic and normative defaults of political education in Austria. Based on the analysis of these defaults and the analysis of the study results, criteria for success are presented at the end of the thesis. In addition to recommendations which refer to already existing educational drafts, the criteria for success include the role of the teacher as a global citizen and recommendations for individual partial competences of the competence model for political education. Moreover, there are recommendations for support possibilities. Other criteria point to the value of international school partnerships, holistic schooling and the relevance of a critical perspective. In summary, a guide for teachers is presented, which provides a first answer to the question as to how primary schools can deal with the internationalisation of political topics in the lived world of children.

1 Einleitung

Politische Bildung in der Volksschule verbinden die meisten Primarstufenpädagog*innen mit einer demokratischen Lernkultur, Kompromissfindung und Konfliktlösung im Klassenverband (Larcher & Zandonella, 2014, S. 20, S. 62). Der Blick über den Mikrokosmos Schule hinaus wird in der Regel nicht geleistet (Larcher & Zandonella, 2014, S. 62). Kinder bekommen jedoch entweder durch ihre Eltern, oder durch die Medien mit, dass unser Zusammenleben von Globalität geprägt ist (Tausenpfund, 2008, S. 6, S. 15). Vieles, das lokal geschieht hat globale Auswirkungen. Es ist deshalb notwendig, dass politische Bildung Lernen in einem internationalen Zusammenhang sieht.

Das ganzheitliche Konzept Global Citizenship Education greift diesen Zusammenhang auf. Es beschränkt sich nicht auf das politische Lernen, sondern ist nach der United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ein Sammelbegriff für verschiedene Pädagogiken und Teilkonzepte (UNESCO, 2015, S. 14). Diese sind neben Politischer Bildung beispielsweise Friedenserziehung, Interkulturelles Lernen und Globales Lernen (Wintersteiner, Diendorfer, Grobbauer & Reitmair-Juárez, 2014, S. 9). Global Citizenship Education sollte als ganzheitliches Konzept in den Unterricht integriert werden (UNESCO, 2014, S. 25). Projekte im Rahmen von Global Citizenship Education verbinden auch meist mehrere Teilbereiche miteinander (UNESCO, 2014, S. 28–31). Es kann aber ein Schwerpunkt gesetzt werden. In der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf die kompetenzorientierte politische Bildung gelegt.

Viele Publikationen und Erfahrungsberichte weisen darauf hin, dass Global Citizenship Education erfolgreich ist und viel Ansehen in der Bildungswelt erlangt hat. Das zeigen Praxisbeispiele in unterschiedlichen Schulstufen, die entweder die Ganzheitlichkeit von Global Citizenship Education verfolgen oder ihren Schwerpunkt auf eine bestimmte Pädagogik legen (u.a. UNESCO, 2014, S. 27–38; Grobbauer & Wintersteiner, 2018, S. 22–118).

Eine Antwort zu geben auf die Frage, inwiefern pädagogische Arbeit in der Volksschule durch Global Citizenship Education und mit dem Fokus auf dem politischen Lernen gelingen kann, ist die Zielsetzung dieser Arbeit. Dafür werden auf Grundlage theoretischer Beiträge, fachdidaktischer Grundlagen und normativer Vorgaben zur politischen Bildung in Österreich sowie der Analyse von Studienergebnissen, Gelingenskriterien ausgearbeitet. Eine vertiefende Beschäftigung mit dem österreichischen Kompetenz-Strukturmodell der politischen Bildung, auch anhand eines konkreten Beispiels, ist dabei ebenso zu leisten.

Im Folgenden werden die Erkenntnisse aus diesen Arbeitsschritten dargestellt und am Ende der Arbeit die darauf beruhenden Gelingenskriterien präsentiert, sowie ein Fazit gezogen.

Vorwort

Kinder werden im Alltag mit politischen Themen konfrontiert. Dass diese Themen immer mehr auch einen internationalen Kontext aufweisen, fällt auch schon den jüngeren Mitgliedern unserer Gesellschaft auf. Sehr deutlich zeigt das die aktuelle politische Lage. Die Themen, welche im Juni 2020 die Medien dominieren sind die Corona-Krise und der Mord an dem dunkelhäutigen Afroamerikaner George Floyd, welcher weltweit Antirassismus-Demonstrationen auslöste. Auch wenn nicht genauer auf diese beiden Themen eingegangen werden kann, ist hervorzuheben, dass Politik im Sommer 2020 in einem hohen Ausmaß im Alltag der Menschen präsent ist. Politiker*innen bestimmen gemeinsam mit Virolog*innen über Maßnahmen im Leben der Menschen und werden kritisiert oder heroisiert. Black-Lives-Matter Demonstrationen finden in vielen Städten statt und stehen im Konflikt zu den Maßnahmen der Corona-Krise. Dass Kinder zu diesen Themen, Ereignissen und Personen, genau wie Erwachsene eigene Vorstellungen und Meinungen entwickeln, ist eine logische Schlussfolgerung. Dass das Aufgreifen von internationaler Politik im Unterricht und das Ausbilden von Weltbürger*innen Kinder überfordert, ist also lediglich ein Vorurteil. Wie auch Mittnik (2016, S. 27) verdeutlicht, dürfen wir die Kinder mit diesen Vorstellungen nicht allein lassen.

2 Global Citizenship Education im Zusammenhang mit politischer Bildung in der Volksschule – ein Überblick

Um einen Überblick zu gewinnen wird der grundlegende Zusammenhang von politischer Bildung und Global Citizenship Education dargestellt und es werden wichtige Begrifflichkeiten und verschiedene Auslegungen diskutiert.

2.1 Politisches Lernen, Soziales Lernen und Global Citizenship Education

Es gibt unterschiedliche Sichtweisen, inwiefern sich soziales und politisches Lernen in der Schule überschneiden und ob beide Lernbereiche getrennt voneinander unterrichtet werden sollten (Windischbauer & Kühberger, 2010, S. 19-21). Dabei kommt es auf die Lehrperson an, welchen Bereich sie mehr gewichtet (Windischbauer & Kühberger, 2010, S. 19), das heißt es gibt keine normativen Vorgaben. Eine klare Trennung wird von Volksschullehrer*innen meist nicht geleistet (Windischbauer & Kühberger, 2010, S. 19). Politisches und soziales Lernen werden zudem oft als das Gleiche angesehen, was sich als problematisch erweist, da Lehrpersonen dann Gefahr laufen beim sozialen Lernen stehen zu bleiben (Mietz, 2009).

Unter anderem Sybille Reinhardt (2009, S. 862) stellt anhand empirischer Daten fest: „Soziales Lernen ist nicht zugleich politisches Lernen“. Das machte sie beispielsweise an einer befragten Gruppe fest, die hohes prosoziales Verhalten zeigte, aber antipluralistischen Aussagen zustimmte (Reinhardt, 2009, S. 863). Prosoziales Verhalten meint also nicht automatisch demokratisches Verhalten, das im politischen Lernen gefördert wird. In einer Demokratie oder allgemein in der Politik gibt es eine Vielzahl an Interessengruppen und daher auch Konflikte, die ausgehalten werden müssen (Reinhardt, 2009, S. 860ff). Teilweise führen diese Konflikte dann nicht zu einer Lösung, mit der man selbst zufrieden ist, wie das im sozialen Lernen meist das Ziel ist (Reinhardt, 2009, S. 860ff).

Im internationalen Kontext sind die angesprochene Perspektivenvielfalt und der Pluralismus in der Politik dann noch größer. Der Umgang damit wird nur durch das politische Lernen erprobt. Politisches Lernen muss deshalb im ganzheitlichen Konzept Global Citizenship Education seinen Platz finden und darf auch nicht mit dem sozialen Lernen gleichgesetzt werden.

Der Erwerb politischer und politikbezogener Kompetenzen ist eben hierbei von zentraler Bedeutung. Dieser Kompetenzerwerb kann dann in Zusammenhang mit den zwei grundlegenden Ansätzen von Global Citizenship Education gefördert werden. Beide Ansätze eignen sich für das politische und soziale Lernen, da je ein anderer Fokus gelegt werden kann. Wie dies genauer in Bezug auf das politische Lernen passieren kann, wird im Folgenden geklärt.

2.2 Zwei grundlegende Ansätze von Global Citizenship Education

Neben dem „individuell-humanitären” und dem „strukturell-politischen” Ansatz gibt es in der Fachliteratur verschiedene weitere Ansätze und Definitionen von Global Citizenship Education. (Wintersteiner et al., 2014, S. 10). Der „individuell-humanitäre” und der „strukturell-politische” Ansatz definieren jedoch die zwei grundlegenden Richtungen (Wintersteiner et al., 2014, S. 10). Auf weitere Definitionen und Interpretationen kann im Rahmen dieser Arbeit nur begrenzt eingegangen werden.

2.2.1 Der individuell-humanitäre Ansatz

Im Rahmen dieser Arbeit kommt dem individuell-humanitären Ansatz in Zusammenhang mit dem politischen Lernen eine besondere Bedeutung zu, denn er beinhaltet neben der Vermittlung von Einstellungen und Werten und der Vermittlung von Wissen auch die Förderung von Kompetenzen (Wintersteiner et al., 2014, S. 11). Wintersteiner et al. (2014, S. 39) stellen die verschiedenen Kompetenzmodelle der einzelnen Pädagogiken von Global Citizenship Education vor . Im Bereich der politischen Bildung wird von Wintersteiner et al. (2014, S. 39) das Kompetenz-Strukturmodell von Krammer et al. (2008) genannt.

Der individuell-humanitäre Ansatz wird in der Fachliteratur durchaus auch kritisch betrachtet (u.a. Andreotti, 2006; Dobson, 2006). Nach Ansicht der Autorin kann die Kritik auch so gedeutet werden, dass der individuell-humanistische Ansatz gefährdet ist beim sozialen Lernen stehen zu bleiben und dem politischen Lernen keinen Raum gibt. Andreotti (2006, S. 3) schreibt, der individuell-humanitäre Ansatz sei gefährdet, den Menschen zwar zu einem „Gutmenschen“, zu einem Moralisten machen zu wollen, aber er fördere zu wenig das kritische Denken in Bezug auf die Komplexität globaler Probleme, Themen oder Phänomene. Der Mensch sollte weiter und komplexer denken, als es seine Grundannahmen von der Welt zulassen (Andreotti, 2006, S. 7). Eigene Werte, Einstellungen und auch Handlungen müssen stets reflektiert und auch erweitert und verändert werden (Andreotti, 2006, S.7). Dobson (2006, S. 178) geht zusätzlich auf die Komponente Gerechtigkeit ein. Er kritisiert das Verständnis, des individuell-humanitären Ansatzes, welcher die Ausbildung von Menschen fördert, die zwar Mitleid und Sympathie zeigen, aber keine Gerechtigkeit einfordern. Er führt an, dass Gerechtigkeit vor Mitleid und Sympathie stehen sollte (Dobson, 2006, S. 178). Für das politische Lernen im Zusammenhang mit Global Citizenship Education ist letztere Kritik noch einmal hervorzuheben, denn politische Mitbestimmung als Teil der Handlungskompetenz spielt in der politischen Bildung eine zentrale Rolle. Um Gerechtigkeit zu erreichen, ist Partizipation nötig. Mitleid und Sympathie verlangen nicht unbedingt ein Handeln.

2.2.2 Der strukturell-politische Ansatz

Erst durch politische Veränderungen wird Weltbürgertum nach dem strukturell-politischen Ansatz möglich gemacht (Wintersteiner et al., 2014, S. 10). Zentral dafür ist nach Wintersteiner et al. (2014, S. 12) die Idee der Weltinnenpolitik. „Weltinnenpolitik ist der Gedanke, dass im internationalen Maßstab dieselben Standards gelten sollten (…) wie innerhalb von demokratisch verfassten Staaten“ (Wintersteiner et al., 2014, S. 12). Wintersteiner et al. (2014, S. 11) setzen den strukturell-politischen Ansatz zurecht in den Vordergrund. Auch für die politische Bildung in der Volksschule spielt dieser eine wichtige Rolle und sollte immer im Hinterkopf behalten werden. Kinder sind dazu aufgefordert, verändernd politisch einzuwirken und zu handeln, wenn sie mit etwas nicht einverstanden sind. Auch wenn die Schüler*innen hierbei noch nicht die gleichen Partizipationsmöglichkeiten haben, wie beispielsweise ein erwachsener Staatsbürger oder eine erwachsene Staatsbürgerin, sollen sie dazu motiviert werden, sich politisch zu engagieren und als Global Citizens aktiv zu werden. Schüler*innen können kreative und innovative Ideen entwickeln (Burow, 2011, S. 37). Zur Veränderung der Gesellschaft weltweit, auch in Bezug auf politische Systeme, sind diese wertvoll. Diese Ideen sollten gefördert und ihr Entstehen sollte auch angeregt werden. Die vorliegende Arbeit soll aber auch verdeutlichen, dass es Kompetenzen als Grundlage braucht, um innovative Ideen, in einer für die Gesellschaft bereichernden Art und Weise umzusetzen. Diese Kompetenzen sind wiederum Teil des individuell-humanitären Ansatzes, weshalb beide Ansätze für das politische Lernen und Global Citizenship Education Relevanz haben.

2.3 Citizen und Global Citizen – Citizenship und Global Citizenship

Für die pädagogische Arbeit mit den beiden Ansätzen von Global Citizenship Education ist es wichtig als Lehrperson ein Verständnis der Begrifflichkeiten zu haben. So findet man zum einen in der Fachliteratur die Ausdrücke Citizen und Citizenship. Der Ansatz von Global Citizenship Education steht andererseits im Zusammenhang mit den Begriffen Global Citizen und Global Citizenship. Ein Citizen ist ein Staatsbürger oder eine Staatsbürgerin. Ein Global Citizen ist ein Bürger oder eine Bürgerin der Welt. Die Staatsbürgerschaft ist laut der Bundeszentrale für politische Bildung (2020) „ein Rechts- und Schutzverhältnis zwischen einer natürlichen Person und einem Staat, aus dem sich bestimmte (…) Rechte (…) und Pflichten (…) ergeben“ (zitiert nach Schubert & Klein). Osler und Starkey (2005, S. 10–16) beschreiben drei Dimensionen von Citizenship, die sehr ähnlich zu den Dimensionen von Global Citizenship sind (UNESCO, 2015, S. 15) , sich jedoch in einer wichtigen Dimension unterscheiden. Der Unterschied zwischen Global Citizenship und Citizenship ist, dass es sich bei „selbsternannter“ Weltbürgerschaft um keinen Status handelt, wie dies bei einer Staatsbürgerschaft der Fall ist (Wintersteiner et al., 2014, S. 12; Osler & Starkey, 2005, S. 10). Es handelt sich um keinen Status, der einem Rechte und Sicherheiten verspricht (Wintersteiner et al., S. 22–23). Die dadurch entstehende Problematik der fehlenden Rechtssicherheit, die beispielsweise Migrant*innen spüren, wenn sie in ein fremdes Land kommen (Wintersteiner et al., 2014, S. 23), kann jedoch im politischen Unterricht thematisiert werden. In der Regel ist man ein Citizen von Geburt an, ein Global Citizen muss man erst werden. Vermutlich braucht es deshalb nach der UNESCO (2015, S. 15) neben der Ebene des Global Citizen als Gefühl und des Bewusstseins zum Handeln noch die kognitive Dimension eines Global Citizen.

Nach der UNESCO (2015, S. 16) ist es ein lebenslanger Prozess, sich als Global Citizen weiterzuentwickeln. Pädagog*innen unterstützen und leiten die Lernenden auf diesem Weg, sie sollten aber auch Vorbilder sein. Um mit den Kindern in der politischen Bildung und im Denkrahmen von Global Citizenship Education zu arbeiten, muss die eigene Rolle als Global Citizen stets reflektiert werden. Die pädagogische Arbeit muss im politischen Unterricht nach den Leitlinien des Beutelsbacher Konsens erfolgen, welcher an einer politikdidaktischen Tagung im schwäbischen Beutelsbach 1976 zur Festlegung von Grundsätzen der politischen Bildung getroffen wurde (Sander, 2015).

Im Folgenden werden Studienergebnisse erläutert, die zeigen, dass Lehrpersonen in der Volksschule meist noch eine größere Distanz zur politischen Bildung über den Bereich der Schule hinaus wahren. Weitere Studienergebnisse zeigen aber, dass zukünftige Lehrer*innen eine veränderte Sichtweise brauchen, denn die meisten Lehrpersonen liegen falsch in ihren Annahmen. Bei den Untersuchungen wurde herausgefunden, dass Kinder mehr über Politik wussten, als vermutet, auch über den Tellerrand des eigenen Landes hinaus.

3 Ausgewählte Studienergebnisse

Kühberger beschreibt die empirische Forschungsarbeit zur politischen Bildung in Österreich als eine „schmale (…) Entwicklung“ (Kühberger, 2016, S. 42). Die Forschungsergebnisse sind zwar begrenzt und werden sicherlich nicht auf alle Schüler*innen und Lehrkräfte zutreffen, meist sind sie aber in ihrer Aussagekraft doch sehr eindeutig.

3.1 Studienergebnisse zur Einstellung von Volksschullehrer*innen in Bezug auf politische Bildung und Global Citizenship Education

Nach Largo (2013, S. 7–9) hat die Lehrperson einen bedeutsamen Einfluss auf die Leistung der Kinder. Im Rahmen dieser Arbeit ist dieser bedeutsame Einfluss auf das Gelingen von kompetenzorientierter politischer Bildung im Zusammenhang mit Global Citizenship Education bezogen. Im Folgenden werden Aussagen von Lehrpersonen aus einer Studie von Larcher & Zandonella (2014) untersucht. Unter anderem stützen sich auch Mauric (2016, S. 86–87), Mittnik (2016, S. 23) und Kühberger (2016, S. 42) bei ihren Ausführungen zur Lehrer*innenrolle in der politischen Bildung auf die eben genannte Studie.

Im Jahr 2014 wurden hierbei 201 Volksschullehrer*innen und 275 Lehrer*innen der Sekundarstufe eins aus dem Bundesland Wien befragt.

Lediglich etwa die Hälfte der Lehrpersonen in der Volksschule sieht die Verantwortung für die politische Bildung bei sich selbst und dem Unterricht in der Primarstufe (Larcher & Zandonella, 2014, S. 16). Laut den Volksschullehrer*innen liegt auch eine große Verantwortung bei den Eltern (Larcher & Zandonella, 2014, S. 17). Wirklicher politischer Unterricht, der kompetenzorientiert, aktuell und lebensweltorientiert ist, findet bei den meisten Lehrpersonen nicht oder nur wenig statt (Larcher & Zandonella, 2014). Politische Meinungen aufzugreifen und die politische Mitbestimmung der Kinder anzuregen, halten die meisten Primarstufenpädagog*innen für wenig bedeutsam und noch zu früh (Larcher & Zandonella, 2014, S. 20). Es gibt kaum Lehrpersonen, die sich an die „große Politik“ wagen und sich im Unterricht mit größeren politischen Systemen, wie dem demokratischen Staat Österreich oder der europäischen Union beschäftigen (Larcher & Zandonella, 2014, S. 62).

Auch strukturelle Schwierigkeiten werden als Grund für die Scheu vor politischer Bildung genannt (Larcher & Zandonella, 2014, S. 23), wobei die Studie aber zeigt, dass Lehrpersonen, welche politische Bildung unterrichten, diese Schwierigkeiten nicht erkennen und auch weniger der Meinung sind, dass die Kinder noch zu jung seien für politisches Lernen (Larcher & Zandonella, 2014, S. 23).

Sehr wenige Volksschullehrer*innen beobachten, dass Kinder Vorstellungen zu Politik haben und daran interessiert sind (Larcher & Zandonella, 2014, S. 62).

In den folgenden Unterkapiteln wird untersucht, ob sich diese generell eher skeptische Einstellung der Lehrpersonen mit ausgewählten Studienergebnissen zu Schüler*innenvorstellungen und Möglichkeiten der politischen Mitbestimmung deckt.

3.2 Studienergebnisse zu politischen Vorstellungen von Volksschulkindern

Lange Zeit ging man davon aus, dass politische Sozialisation, also die „Einführung des Individuums in die politische Kultur“ (Abendschön & Vollmar, 2007, S. 205–206) erst ab dem Jugendalter notwendig ist. Dieser Glaube veränderte sich, als Jan W. Van Deth, Leiter des Projekts „Demokratie leben lernen“ mit seinem Forschungsteam in Mannheim (Deutschland) im Jahr 2007 erstmals eine groß angelegte Studie in die Wege leitete, welche auch die politischen Vorstellungen jüngerer Kinder erfasste (Van Deth et al., 2007).

Eine der Teilstudien der Mannheimer Studie war eine Pre-Studie, bei der insgesamt 21 Tiefeninterviews in zwei Gruppen, eine Gruppe mit Kindergartenkindern und eine Gruppe mit Schulanfänger*innen durchgeführt wurden (Berton & Schäfer, 2005, S. 6). Es wurden verschiedene Themenkomplexe abgefragt, worunter auch Themen mit einem globalen Ausmaß wie Krieg, Hunger und Umweltverschmutzung waren (Berton & Schäfer, 2005, S.11). Zudem wird ein Teil der Hauptstudie betrachtet, bei dem 765 Viertklässler einen Fragebogen ausfüllen mussten, der anhand der Ergebnisse der Tiefeninterviews erstellt wurde (Van Deth et al., 2007, 226–227).

Etwas später als in Deutschland, wurden auch in Österreich Kinder zu Politik befragt. In einer ersten Studie aus dem Jahr 2009 wurden die Fragen der Mannheimer Studie überarbeitet, an Österreich angepasst und neun Drittklässlern aus Wien und zehn Erstklässlern aus Salzburg in Tiefeninterviews gestellt (Hofmann & Windischbauer, 2010, S. 62–75). Auch für Österreich gibt es zusätzlich eine repräsentative quantitative Studie, welche die Erkenntnisse der Tiefeninterviews absichert und bestätigt. Diese Studie wurde im Jahr 2014 veröffentlicht. Bei dieser Untersuchung wurden an fünf Wiener Volksschulen die Vorstellungen von 142 Viertklässler*innen anhand eines Fragebogens erfasst (Mittnik, 2016, S. 27–40).

Grundlegend ist anzumerken: Zu jeder Fragestellung, sowohl in Österreich, als auch in Deutschland, konnte mindestens ein Kind etwas sagen. Es gibt keine nennenswerten Unterschiede zwischen den Ländern, welche für diese Arbeit bedeutend wären. Die folgenden Erkenntnisse wurden aus allen Studienergebnissen gebildet. Einzelne Ergebnisse werden beispielhaft vorgestellt.

Verständnisschwierigkeiten und Ausbildung von Misskonzepten und Vorkonzepten

Vor allem bei den ersten Tiefeninterviews wurde den Interviewer*innen bewusst, dass den Kindern viele Begrifflichkeiten noch unbekannt waren und sie deshalb einige Fragen einfach nicht verstehen konnten (u.a. Berton & Schäfer, 2005, S. 12; Tausenpfund, 2008, S. 29–30). Es fiel auf, dass durch eine Umformulierung und Vereinfachung aber sehr wohl Vorstellungen und Vorkonzepte ersichtlich wurden (Berton & Schäfer, 2005).

In diesen ersten Tiefeninterviews wurde, wie auch in den weiteren Studien, deutlich, dass sich auch schon Kinder globale Problematiken, Themen und Phänomene anhand von Konzepten erklären. Auch wenn sie diese noch nicht nennen können, organisieren sie ihr Wissen danach. Ein Mädchen antwortete bei der Studie von Berton & Schäfer (2005, S.12) beispielsweise:

„Einerseits gibt es Menschen, die das Holz brauchen, andererseits gibt es welche, ,die ganz Gemeinen‘ , die die Natur zerstören (…). Den Atemstoff, den wir brauchen, den haben die in den Blättern und wenn die alle abgefällt werden, dann sind die weg und wir weg.“

Das Kind zeigt mit dieser Antwort, dass sie das Thema Umweltverschmutzung bereits mit den politischen Konzepten Arbeit, Vielfalt, Lebens-/Naturraum und Verteilung nach Kühberger (2012, S. 61) in Verbindung bringen kann.

Ebenso immer wieder erfasst wurden problematische oder falsche Vorstellungen und Konzepte (u.a. Berton & Schäfer, 2005, S. 13–14).

Zusammenfassend lässt sich aus allen vier Studien schlussfolgern, dass unabhängig von der Schulstufe, Kinder Vorkonzepte zu globalen Themen aufweisen, diese jedoch zum Teil fehlerhaft, unvollständig und problematisch sein können.

Bekanntheit und Interesse an globalen Themen

Obwohl das Beispiel der Regenwaldrodung, wie auch weitere Beispiele (u.a. Hofmann & Windischbauer, 2010, S. 66; Berton & Schäfer, 2005, S. 12) aufzeigen, dass viele Kinder politische Themen und Konzepte bereits in einem globalen Zusammenhang sehen, spiegelt das noch nicht das Interesse der Kinder wieder.

Tausenpfund (2008, S. 7) beschreibt aber, dass sich nur vier Prozent der Viertklässler*innen für keines der in dieser Studie abgefragten Themen interessieren. Das Interesse ist also groß und am größten ist es bei dem Thema Umweltverschmutzung (Tausenpfund, 2008, S. 7).

Die anderen Studien zeigen zwar mehr die Bekanntheit als das Interesse auf, aber auch hier wird deutlich, dass das Thema Umweltverschmutzung eines der bekannteren neben Tieren, Hunger und Krieg sowie weiteren aktuellen Themen ist (u.a. Berton & Schäfer, 2005, S. 9, S. 12–13; Mittnik, 2016, S. 31).

Einflussfaktoren

Bei dem erwähnten quantitativen Teil der Mannheimer Studie konnten aufgrund der hohen Anzahl der teilnehmenden Kinder Einflussfaktoren von Herkunft, kognitiven Fähigkeiten, Alter und Geschlecht aufgezeigt werden (Tausenpfund, 2008, S. 9–15). Trenkamp (2008) beschreibt in seiner Analyse der Mannheimer Studie die Problematik, dass sich Unterschiede teilweise sogar verstärken.

Geprägt werden Kinder dabei vor allem von Lehrpersonen, Familienmitgliedern und Gleichaltrigen sowie Medien (Tausenpfund, 2008, S. 13, S. 15). Die konsumierten Medien sind sicherlich abhängig von der aktuell üblichen Mediennutzung und auch anderen Umständen, wie dem sozioökonomischen Status. So zeigte sich beispielsweise im Jahr 2008, dass Nachrichten von etwa der Hälfte der Kinder zumindest manchmal gesehen werden und sie unter anderem dadurch in Kontakt mit zum Teil komplexen Themen des aktuellen Weltgeschehens kommen (Tausenpfund, 2008, S. 6).

3.3 Studienergebnisse zur politischen Teilhabe von Kindern

Für die politische Handlungskompetenz ist politische Partizipation und Teilhabe zentral und im Kontext mit Global Citizenship Education ist diese auch in einem globalen Kontext notwendig. Studienergebnisse aus der Schweiz und aus Österreich ergaben aber, dass Kinder wenig Selbstvertrauen in Bezug auf ihre politische Mitbestimmung haben.

In der aus dem Jahr 2016 durchgeführten Studie aus der Schweiz erfassten Kalcsics & Moser (2017, S. 125–142) mittels Interviews Daten zu Meinungen von Kindern zur allgemeinen Mitbestimmung. Zudem wird eine deutsche Studie herangezogen, welche ebenfalls aus Interviews mit Primarstufenschüler*innen besteht und sich speziell mit dem politischen Selbstvertrauen von Kindern beschäftigt (Blöcker, 2014, S. 82–87).

Es zeigte sich, dass die Kinder zwar Mitbestimmungsmöglichkeiten erkennen, diese sich aber auf das private oder schulische Umfeld beschränken (Kalcsics & Moser, 2017, S.135–137). Die Kinder erkennen in regionalen oder nationalen politischen Angelegenheiten keine Möglichkeiten der Mitbestimmung (Blöcker, 2014, S. 82–87). Somit werden sie schlussfolgernd erst recht keine Möglichkeiten auf globaler Ebene erkennen. Die Kinder glauben aber nicht nur, dass es ihnen nicht möglich ist, politisch zu partizipieren, sondern, dass sie im Gegensatz zu den Erwachsenen kein Recht darauf haben und auch gar nicht wüssten wie (Blöcker, 2014, S. 86–87). Aufgrund dieser Erkenntnisse könnte angenommen werden, dass Kinder grundsätzlich kein Interesse an politischer Mitbestimmung haben. Dies ist jedoch ein Trugschluss. Das zeigt beispielsweise das Projekt „Greenteams“ von Greenpeace Deutschland (Greenpeace, 2020). Nach Angaben der Organisation gibt es über 3500 Kinder, die sich dort für politische Themen wie Überfischung engagieren und beispielsweise Beschwerdebriefe an Regierungen schreiben können. Das bedeutsame hierbei ist, dass der Antrieb sich zu engagieren, von den Kindern ausgeht. Nachdem diese sich mit ihrer „Umweltbande“ angemeldet haben, werden die Eltern informiert. Die Kinder haben bei ihren Projekten freien Handlungsspielraum und werden mit Materialien und Infos von Greenpeace unterstützt (Greenpeace, 2020).

Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass die Kinder vermutlich weder von Lehrpersonen noch von Familie und Peers ausreichend Anreize und Wissen bekommen, um politisch partizipieren zu können. Wenn diese Hindernisse aus dem Weg geräumt werden, sind jedoch bereits Kinder im Volksschulalter dazu fähig, sich für ein politisches Thema einzusetzen, was am Beispiel der „Greenteams“ deutlich wird.

4 Normative Vorgaben und fachdidaktische Grundlagen beziehungsweise Forderungen für die politische Bildung in der Volksschule

Der Global Citizenship Education Ansatz ist für die Lehrpersonen, welche aktuell an Volksschulen unterrichten, meist noch unbekannt und neu, denn in ihrer Ausbildung war er noch nicht verankert. Es muss, wenn dann selbstständig und in Eigeninitiative in Fortbildungen, beziehungsweise in einem Studium Wissen dazu angeeignet werden. Zuvor erläuterte Studien zeigen, dass Volksschullehrer*innen in der Schule noch eher eine Distanz zu Politik im Allgemeinen und vor allem zu „großer Politik“ im globalen Rahmen wahren. Deshalb wird der Global Citizenship Education Ansatz in den österreichischen Volksschulen wohl noch nicht in einem großen Ausmaß umgesetzt. Aus diesem Grund gibt es auch keine Studien dazu.

Es gibt aber bereits seit vielen Jahren in Österreich Bemühungen, Aspekte von Global Citizenship Education im Bildungskontext zu fördern (Strategiegruppe Globales Lernen, 2019, S. 16). Aber erst seit dem Entstehen der Strategiegruppe Globales Lernen und Global Citizenship Education, welche im Auftrag des österreichischen Bildungsministeriums arbeitet, wurde die Implementierung von Global Citizenship Education im österreichischen Bildungssystem wirklich vorangetrieben (Strategiegruppe Globales Lernen, 2019, S. 13–14). Zwar entstand die Strategiegruppe bereits im Jahr 2009, jedoch wurden 2019 neue Ergebnisse vorgelegt, die überarbeitete Maßnahmen präsentierten und vor allem eine Antwort auf die Agenda 2030 der Vereinten Nationen waren (Strategiegruppe Globales Lernen, 2019, S. 14). Die Agenda 2030 beinhaltet das Konzept Global Citizenship Education und ist ein Vertrag bestehend aus 17 Zielen für eine weltweite nachhaltige Entwicklung (Generalversammlung der Vereinten Nationen, 2015). Die Ergebnisse der Strategiegruppe waren eine Grundlage für das Bildungsanliegen Globales Lernen und Global Citizenship Education (BMB, 2019).

Obwohl in der Primarstufenausbildung durch das 2014 entstandene neue Curriculum bereits Aspekte von Global Citizenship Education in der Ausbildung verankert wurden, wie beispielsweise im Schwerpunkt Gesellschaftliches Lernen an der pädagogischen Hochschule Salzburg (Mittnik, 2016, S. 53–55), brachte das Strategiepapier neue Anreize. Es wurden mehrere Maßnahmen zur Verankerung von Global Citizenship Education in der Pädagog*innenbildung geleistet, beispielsweise durch Fortbildungen, Weiterbildungen und einem Universitätslehrgang, sowie durch Plattformen, Netzwerke, Arbeitsgruppen und mehrere Handreichungen (Strategiegruppe Globales Lernen, 2019, S. 20–21).

Ob die Bemühungen und die neuen Ausbildungsmöglichkeiten Auswirkungen auf Schulpraxis, Lehrer*innen und Schüler*innen haben, wird sich erst in den nächsten Jahren zeigen. Jedoch hat sich Österreich als Mitglied der Vereinten Nationen dazu verpflichtet, mit vielen anderen Ländern die nachhaltigen Entwicklungsziele zu erreichen (Bundeskanzleramt, 2020). Auch beim vierten Entwicklungsziel, der hochwertigen Bildung und dem Teilziel 4.7, welches Global Citizenship Education beinhaltet (Bundeskanzleramt, 2020), muss die Bundesregierung deshalb alle vier Jahre einen Report abgeben. Durch Indikatoren wird dann gemessen, wie weit die Nation schon auf dem Weg zur Realisierung des Ziels ist (UNESCO, 2018, S. 1-12).

Im Folgenden werden wichtige fachdidaktische Grundlagen zur politischen Bildung in der Volksschule kurz vorgestellt und es wird eine Einschätzung vorgenommen, inwiefern Global Citizenship Education in ebendiesen Richtlinien bereits verankert ist.

4.1 Verankerung im Grundsatzerlass Politische Bildung

Der Grundsatzerlass Politische Bildung aus dem Jahr 2015 ist eines von vielen Unterrichtsprinzipien, welche fächerübergreifend für alle Schulstufen in Österreich verpflichtend einzusetzen sind (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2015, S. 1). Eine erste Fassung des Grundsatzerlasses gab es bereits im Jahr 1978, diese wurde im Jahr 2015 überarbeitet und neu aufgelegt (BMBF, 2015, S. 1). Viele Aspekte von Global Citizenship Education sind im Grundsatzerlass verankert. In einem Absatz des Grundsatzerlasses wird auf die Beachtung internationaler Richtlinien im politischen Kontext hingewiesen. Dazu gehören unter anderem auch die Entwicklungsziele der Vereinten Nationen (BMBF, 2015, S. 2). Ebenso eingegangen wird auf die Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten (BMBF, 2015, S. 2). Diese erfordert nach dem strukturell-politischen Ansatz die pädagogische Arbeit mit dem Konzept Global Citizenship Education (Wintersteiner et al., 2014, S. 12) . Politische Bildung soll nach dem Grundsatzerlass und auch entsprechend nach dem Konzept Global Citizenship Education dazu befähigen, „gesellschaftliche Strukturen, Machtverhältnisse und mögliche Weiterentwicklungspotentiale zu erkennen und die dahinter stehenden Interessen und Wertvorstellungen zu prüfen sowie im Hinblick auf eigene Auffassungen zu bewerten und allenfalls zu verändern“ (BMBF, 2015, S. 2). Auch globale Problematiken, welche den Denkrahmen Global Citizenship Education verlangen, sind im Grundsatzerlass verankert. Als Beispiel dafür kann die gerechte Ressourcenverteilung oder die gerechte Friedensordnung genannt werden (BMBF, 2015, S. 2). In einem weiteren Punkt wird auf die Rolle Österreichs in der Welt Bezug genommen. Politische Bildung „thematisiert die Rolle Österreichs in Europa und der Welt und vermittelt ein Verständnis für existentielle sowie globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit“ (BMBF, 2015, S.2). Der Grundsatzerlass Politische Bildung nimmt auch Bezug auf das Kompetenz-Strukturmodell von Krammer et al. (2008) (BMBF, 2015, S. 2, S. 3). Besonders von Bedeutung sind nach dem Grundsatzerlass auch der Lebensweltbezug, die Orientierung an Interessen und Vorerfahrungen, die Aktualität, Diversität, Perspektivenvielfalt und die Wissenschaftlichkeit (BMBF, 2015, S. 3).

4.2 Verankerung im aktuellen Lehrplan der Volksschule

Die Politische Bildung ist im Lehrplan in den allgemeinen Bildungszielen und vor allem im Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft des Faches Sachunterrichts verankert (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2012). Kühberger & Windischbauer (2010, S. 36) erkennen, dass im Sachunterricht in Grundstufe I noch eher das soziale Lernen im Vordergrund steht, dann bekommt aber auch das politische Lernen seine Bedeutung zugesprochen. Auch in den allgemeinen Bildungszielen wechseln sich soziales und politisches Lernen ab, wobei zudem das Interkulturelle Lernen seinen Platz findet (Kühberger & Windischbauer, 2010, S. 35).

In den allgemeinen Bildungszielen ist die Hinführung zum verantwortungsbewussten Weltbürger oder der verantwortungsbewussten Weltbürgerin nicht gefordert. Lediglich die Hinführung zum verantwortungsbewussten Bürger oder zur verantwortungsbewussten Bürgerin der europäischen Union ist festgelegt (BMB, 2012, S. 9). Dieser Bürger oder diese Bürgerin hat zwar bereits Pflichten gegenüber einem großen Teil der Welt, im Rahmen von Global Citizenship Education reicht das aber nicht aus.

Jedoch ist ähnlich wie im Grundsatzerlass (BMBF, 2015, S. 2) ein Verständnis und eine Verantwortung für weltweite Probleme gefordert (BMB, 2012, S. 9). Im Lehrplan wird zudem auf die Basis gemeinsamer Werte und auf Weltoffenheit verwiesen (BMB, 2012, S. 9).

Ebenfalls in den allgemeinen Bildungszielen verankert ist die Förderung der politischen Urteilskompetenz und die Bedeutung des Perspektivenwechsels:

„Die jungen Menschen sollen (…) zu selbstständigem Urteil (…) geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken“ (BMB, 2012, S. 9).

Außerdem sollen die Menschenrechte im Bildungskontext aufgegriffen werden, um zu einer „den Menschenrechten verpflichteten Demokratie“ (BMB, 2012, S. 9) beizutragen. Neben der Urteilskompetenz wird auch die Förderung der Handlungskompetenz genannt, welche ebenso Teil des Kompetenzmodells der politischen Bildung nach Krammer et al. (2008) ist (BMB, 2012, S. 9). Nicht explizit genannt im Lehrplan werden die Sach- und die Methodenkompetenz.

Demokratische Mitgestaltung und die Übernahme verantwortungsbewusster Aufgaben gehören zum Fachbereich des Sachunterrichts und sollen in der Volksschule gefördert und unterstützt werden (BMB, 2012, S. 92).

Andere Kulturen und Länder auf der ganzen Welt sollen Themen des Unterrichts sein (BMB, 2012, S. 92). Es soll Verständnis und Respekt vor der Vielfalt der Menschen gefördert werden (BMB, 2012, S. 92) und die Kinder sollen sprachliche und kulturelle Vielfalt wahrnehmen (BMB, 2012, S. 93). Außerdem sollen sie „unterschiedliche Lebensweisen, Traditionen und Wertorientierungen respektieren.“ (BMB, 2012, S. 93) Diese Teilziele entsprechen der Gestaltung einer Haltung, welche auf gewissen Werten und Einstellungen basiert. Dies entspricht dem individuell-humanitären Ansatz von Global Citizenship Education.

Anhand eines Teilzieles wird ein Besprechen von Alltagsproblemen anderer Kulturen und ein Bewusstmachen eigener Fremdheitserfahrungen eingefordert (BMB, 2012, S. 93). Die Zusammenarbeit mit internationalen Partnerschulen kann dadurch begründet werden.

Die Zusammenarbeit mit Institutionen und/oder politischen Akteur*innen wird im Lehrplan nicht aufgegriffen. Es ist lediglich die Einsicht und das Verständnis für „öffentliche Einrichtungen, Verwaltungs- und Gemeinschaftseinrichtungen“ (BMB, 2012, S. 93) vorgesehen.

Die kritische Nutzung von Medienangeboten und Informationen im Allgemeinen wird genannt (BMB, 2012, S. 93) und ist für das politische Lernen im Denkrahmen von Global Citizenship Education unausweichlich.

4.3 Vorgaben durch die Vereinten Nationen

Das Einbeziehen der Global Citizenship Education in den Unterricht kann aber auch mit einer viel weitreichenderen Vorgabe durch die Bundesregierung argumentiert werden.

Am 25. September 2015 wurden von der Generalversammlung der Vereinten Nationen die Agenda 2030 der nachhaltigen Entwicklungsziele verabschiedet (Generalversammlung der Vereinten Nationen, 2015). Sie versucht durch 17 große Ziele die Welt zum Besseren zu verändern. Auch Österreich hat sich dazu verpflichtet, diese Ziele umzusetzen (Bundeskanzleramt, 2020).

Zum vierten nachhaltigen Entwicklungsziel „Hochwertige Bildung“ gehört auch das Entwicklungsziel 4.7, das Global Citizenship Education beinhaltet (Bundeskanzleramt, 2020). Es besagt: Das jeweilige Land soll „[bis]2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung“ (Bundeskanzleramt Österreich, 2020).

Wie bereits am Anfang dieses Kapitels erläutert, hat eine Strategiegruppe des österreichischen Bildungsministeriums die Aufgabe, das Ziel 4.7 im Bildungskontext in Österreich zu verankern (Strategiegruppe Globales Lernen, 2019). Einige Maßnahmen dazu wurden auch bereits genannt, wie beispielsweise die Fortbildungen für Lehrerbildner*innen (Strategiegruppe Globales Lernen, 2010, S.21). Bedeutend ist aber vor allem das Bildungsanliegen Globales Lernen und Global Citizenship Education (BMB, 2019).

Für diese Arbeit interessant ist, dass im Bildungsanliegen Bezug genommen wird zum kompetenzorientierten politischen Lernen (BMB, 2019). Es wird hier besonders auf die politische Handlungskompetenz und die politische Urteilskompetenz hingewiesen. Diese sollen im Sinne des ganzheitlichen Bildungsanliegen Global Citizenship Education und Globales Lernen auch unter anderem mit der Reflexionskompetenz verbunden werden (BMB, 2019). Neben der Kompetenzorientierung soll aber auch Wissensvermittlung stattfinden (BMB, 2019). Das Bildungsanliegen soll fächerübergreifend Verbindungen auf allen Ebenen schaffen (BMB, 2019). Zudem werden die Lehrpersonen darauf hingewiesen, dass es Materialien gibt, welche mit Links zur Verfügung gestellt werden (BMB, 2019).

4.4 Politischer Unterricht nach den Grundsätzen des Beutelsbacher Konsens

Politische Bildung muss in Österreich auf der Grundlage des Beutelsbacher Konsens erfolgen. Der Beutelsbacher Konsens ist verankert im Grundsatzerlass (BMBF, 2015, S. 4) und somit verpflichtend. Wehling (1977, S. 179–180) beschreibt drei Grundsätze des Beutelsbacher Konsens, die in der Literatur mit teils unterschiedlichem Wortlaut, aber der gleichen Bedeutung wiedergegeben werden. Die Bundeszentrale für Politische Bildung (bpb, 2011) beschreibt zum einen das „Überwältigungsverbot“ nach Wehling (1977, S. 179–180). Dieses verbietet Lehrpersonen, den Schüler*innen ihre eigene Meinung aufzuzwingen und sie somit an der selbstständigen Meinungsfindung zu hindern (bpb, 2011). Der zweite Grundsatz von Wehling (1977, S. 179–180) lautet nach der Bundeszentrale für politische Bildung wie folgt: „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen“ (bpb, 2011). Hierbei ist es wichtig als Lehrender oder Lehrende verschiedene Standpunkte und Sichtweisen aufzuzeigen und eben nicht nur die eigene (bpb, 2011). Außerdem muss nach dem Beutelsbacher Konsens „der Schüler (…) in die Lage versetzt werden eine politische Situation und seine eigene Interessenslage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen“ (bpb, 2011). Dies ist der dritte Grundsatz nach Wehling (1977, S. 179–180). Damit soll den Schüler*innen politisches Handeln und die eigene Urteilsfindung ermöglicht werden.

Die Verbindung des Kompetenz-Strukturmodells mit dem Beutelsbacher Konsens erfolgte nicht durch Krammer et al. (2008). Kühberger & Windischbauer (2010, S. 32) weisen aber sehr wohl darauf hin, dass der Beutelsbacher Konsens auch in der Vermittlung von Kompetenzen Gültigkeit besitzt. In der vorliegenden Arbeit wird politischer Unterricht immer auf die drei Grundsätze des Beutelsbacher Konsens ausgerichtet.

4.5 Das österreichische Kompetenz-Strukturmodell der Politischen Bildung

Das Kompetenz-Strukturmodell der Politischen Bildung ist ein Projekt im Rahmen der Demokratie-Initiative der österreichischen Bundesregierung und wurde im Jahr 2008 herausgegeben (Krammer et al., 2008, S. 3). Seither hat sich in der politischen Bildung einiges getan. Trotzdem gilt das Modell als zentrale Richtlinie für den politischen Unterricht in Österreich (unter anderem Kühberger & Windischbauer, 2010, S. 21–32).

Es sollen “Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften” (Krammer et al., 2008, S. 3) entwickelt werden, die ein “reflektiertes und (selbst)reflexives Politikbewusstsein“ ermöglichen (Krammer et al., 2008, S. 3).

Das Richtziel von kompetenzorientierter politischer Bildung beim Abschluss der Pflichtschule, ist nach Krammer et al. (2008, S. 3–4) die "politische Mündigkeit". Diese politische Mündigkeit ist aber bei den Schüler*innen individuell unterschiedlich ausgeprägt, denn es gibt zahlreiche Einflussfaktoren, wie beispielsweise das familiäre Umfeld, welche Auswirkungen auf das Niveau der politischen Kompetenzausbildung haben (Krammer et al., 2008, S. 3).

Auch einen Einfluss auf den individuellen Fortschritt von Schüler*innen hat der tatsächliche praktische Einsatz des Kompetenzmodells im Unterricht. Das Modell gibt nach Krammer et al. (2008, S. 4) einen Rahmen vor, anhand dessen Unterricht gestaltet werden kann. Es berücksichtigt aber nicht die möglicherweise eingeschränkten Kapazitäten an österreichischen Schulen (Krammer et al., 2008, S. 4), beispielsweise die fehlende Zeit oder das fehlende Zusammenspiel von Direktion und Klassenvorstand. Da das Kompetenzmodell sehr umfangreich ist, bedarf es vor allem in der Volksschule meist einer Adaption. Das erfordert Eigenengagement auf Seiten der Lehrkraft, denn es gibt zwar einige ausgearbeitete Unterrichtsideen zur Kompetenzorientierung in der Volksschule, diese sind jedoch meist auf die Sekundarstufe ausgelegt (unter anderem Bundeszentrum für Gesellschaftliches Lernen, 2020)1.

Das Kompetenzmodell von Krammer orientiert sich an der sogenannten „Stufungslogik“ (Krammer et al., 2008, S. 10). Das bedeutet, dass es keine differenzierten Kompetenzziele je nach Schulstufe oder Alter gibt. Die Begründung dafür ist das unterschiedliche Niveau der politischen Bildung einzelner Schüler*innen (Krammer et al., S. 10, S. 14). Krammer et al. haben aber Lernkorridore entwickelt, welche die Entwicklung der Kompetenzbildung in je zwei Stufen anzeigen. Diese zwei Stufen sind das „konventionelle Politikbewusstsein“, also die Frühphase der politischen Bildung und das „reflektierte und selbstreflektierte Politikbewusstsein“, also die Spätphase der politischen Bildung (Krammer et al., S. 11–14). Der Lernende entwickelt sich innerhalb dieses Lernkorridors immer weiter. Jedoch geschieht dies individuell und ist wieder abhängig von äußeren Faktoren (Krammer et al., S. 10). Allgemein kann davon ausgegangen werden, dass sich Lehrpersonen in der Volksschule eher an der Stufe des frühkindlichen Politikbewusstseins orientieren.

Es wird zwischen vier Teilkompetenzbereichen unterschieden. Der politischen Handlungskompetenz, der politischen Urteilskompetenz, der politischen Sachkompetenz und der politikbezogenen Methodenkompetenz. Nach Krammer (2008, S. 6) sind die vier Kompetenzbereiche grundsätzlich nicht getrennt voneinander zu sehen, sondern als einander „teilweise durchdringend.“ (Krammer, 2008, S. 6)

4.6 Lernen mit Konzepten

In engem Zusammenhang mit dem politischen Kompetenzmodell, insbesondere in Zusammenhang mit der politischen Sachkompetenz (Krammer et al., 2008, S. 9) steht auch die Arbeit mit Konzepten.

In der Fachdidaktik herrscht Einigkeit darüber, dass in der politischen Bildung des 21. Jahrhunderts Wissen durch und mit Konzepten vermittelt werden muss (u.a. Richter, 2016. S. 14–18; Kühberger, 2010, S. 43–56; Kühberger, 2016, S. 48–53; Hellmuth, 2016, S. 88). Die Vermittlung von reinem Faktenwissen ist somit ein überholtes und veraltetes Bild des politischen Unterrichts (Kühberger, 2010, S. 49, S. 54). Anderson et al. schreiben in diesem Zusammenhang vom „deklarativen Wissen“, und beschreiben es als ein Wissen, welches Fakten und Konzepte beinhaltet und vor allem beide Bereiche miteinander verknüpft (Anderson et al., 2001, S. 153ff).

Nach Kühberger (2010, S. 43) organisieren sich unsere gesamten Vorstellungen von der Welt anhand von Konzepten. Auch Kinder bauen schon individuelle Konzepte auf (Kühberger, 2010, S. 43), welche aus den Erfahrungen ihrer Lebenswelt generiert werden. Damit versuchen sie sich die Welt zu erklären und sich zu orientieren (Kühberger, 2010, S. 43–46; Hellmuth, 2016, S. 88).

Diese individuell aufgebauten Konzepte, werden unter anderem als „naives Wissen“ bezeichnet (Manzel, 2007, S. 80). Teilweise sind diese Konzepte aber fehlerhaft und bilden somit sogenannte „Misskonzepte“ (Götzmann, 2007, S. 87). Beispielsweise konnte in der Mannheimer Studie festgestellt werden, dass einige Kinder zu den Terroranschlägen des 11. September falsche und somit auch problematische Vorstellungen zeigen (Berton & Schäfer, 2005, S. 13). Vorwissen als wichtige Grundlage zu begreifen, sollte deshalb niemals ausgelassen werden. Kühberger (2010, S. 50–52) nennt zur Erfassung des Vorwissens eine Vielzahl an Möglichkeiten, wie dies geschehen kann, zum Beispiel mit der Methode des concept mapping.

Lehrpersonen müssen aber immer beachten, dass Vorkonzepte nicht grundsätzlich falsch sind, sondern meistens lediglich angepasst und erweitert werden müssen (Kühberger, 2010, S. 43–46, S. 50).

Für das politische Lernen gibt es unterschiedliche Modelle, welche aber immer eine Einteilung in Basiskonzepte und Teilkonzepte, beziehungsweise Fachkonzepte beinhalten. Dagmar Richter unterscheidet im Themenbereich Politik zwischen drei grundlegenden Basiskonzepten, nämlich „Entscheidung, Ordnung und Gemeinwohl“ (Richter, 2016, S. 14). Sie empfiehlt für die Volksschule zum Beispiel beim Basiskonzept „Entscheidung“ eine nähere Betrachtung der Fachkonzepte „Macht, Öffentlichkeit, Wahlen und Parteien“ (Richter, 2016, S. 15). Zu jedem Fachkonzept nennt sie in einer Tabelle dazugehörige Begriffe. Beim Fachkonzept „Macht“, sind das beispielsweise „Autorität“ und „Führung“ (Richter, 2016, S. 15).

Die Basiskonzepte nach Sander (2007, S. 103) unterscheiden sich nicht nur dadurch, dass es mehr sind, sondern Konzepte, welche Richter als Fachkonzepte beurteilt, werden bei Sander zu Basiskonzepten, so zum Beispiel das Konzept „Macht“. Die Basiskonzepte der politischen Bildung nach Sander sind außerdem „Recht, Gemeinwohl, System, Öffentlichkeit und Knappheit“ (Sander, 2007, S. 103). Weitere Teilkonzepte werden graphisch in einem netzartigen System mit den Basiskonzepten in Verbindung gebracht (Sander, 2007, S. 103).

Hellmuth und Kühberger (2016, S. 10–13) nennen in ihren Ausführungen gemeinsame Basis- und Teilkonzepte gesellschaftlicher Lernfelder und zeigen somit die Verbindungen der Fachbereiche auf. Basiskonzepte des gesellschaftlichen Lernens sind dann zum Beispiel „Kommunikation, Macht und Lebens- und Naturraum“ (Hellmuth & Kühberger, 2016, S.12–13). Neben den gesellschaftlichen Basiskonzepten führen Hellmuth und Kühberger (2016, S. 11–12) noch die Basiskonzepte der Zeit und die Basiskonzepte des Zustandekommens von Wissen an. Da Global Citizenship Education ein Sammelbegriff für verschiedene Pädagogiken ist, werden die von Hellmuth und Kühberger genannten Basiskonzepte von der Autorin als die geeignetsten für kompetenzorientierte politische Bildung im globalen Kontext verstanden. Hellmuth und Kühberger (2016, S. 10) berücksichtigen beispielsweise auch das historische Lernen, welches notwendig für ein Verständnis heutiger globaler Probleme, Themen oder Phänomene ist. Kühberger (2010, S. 54) verdeutlicht, dass diese Basiskonzepte die Grundlage für jedes Thema bilden sollten. Jedoch ist klar hervorzuheben, dass es immer abhängig vom jeweiligen Thema ist, welches Konzept intensiver behandelt werden muss und welches in den Hintergrund rückt.

Für Lehrpersonen ist es sehr ratsam, Unterricht anhand von Konzepten zu planen. „Themen sollten so gewählt werden, dass sie an geeigneten Beispielen Zugänge zu den ganz grundsätzlichen Fragen eröffnen, auf die Basiskonzepte sich beziehen“ (Sander, 2009, S. 59). Da, wie bereits erläutert, politische Themen im Grunde immer Konzepte beinhalten oder auf ihnen beruhen, ist es auch möglich ausgehend von einem Beispiel passende Konzepte zu finden und zu fördern (Kühberger, 2016, S. 53). Die Vorteile, welche sich durch die Arbeit mit Konzepten ergeben, fasst Hellmuth (2016, S. 88) zusammen, indem er schreibt, dass dadurch der Unterricht besser strukturiert ist und die Möglichkeit besteht, Inhalte zu reduzieren.

Konzepte sind immer so zu wählen und zu vermitteln, dass sie eine Nähe zur Lebenswelt der Kinder beinhalten. Eine selbstständige Auseinandersetzung mit Themen und auch Konzepten sollte immer möglich gemacht werden und die Lehrperson sollte dabei Berater*in und nicht nur reiner Vermittler oder reine Vermittlerin sein (Kühberger, 2010, S. 47–48).

5 Global Citizenship Education im Rahmen der Förderung politischer Kompetenzen in der Volksschule

In dieser Arbeit wurden bereits die Entstehung und der Inhalt des österreichischen Kompetenz-Strukturmodells der politischen Bildung erläutert. Im Folgenden werden die Teilkompetenzen konkretisiert und an den Global Citizenship Education Ansatz angepasst. Dies geschieht auf Basis der Gelingenskriterien für kompetenzorientiertes politisches Lernen im Rahmen von Global Citizenship Education, welche am Ende der Arbeit vorgestellt werden. Zur Verdeutlichung wird zudem an vereinzelten Stellen auf ein Dokument im Anhang dieser Arbeit verwiesen, welches Möglichkeiten der Umsetzung der Handlungs- und Urteilskompetenz anhand eines konkreten Beispiels aufzeigt.

[...]


1 Auf der Internetseite des Bundeszentrums für gesellschaftliches Lernen gibt es unter „Materialien für den Unterricht“ eine Suchmaschine, die speziell Unterrichtsideen zu Kompetenzen des historischen und politischen Lernens findet.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Wie gelingt kompetenzorientierte politische Bildung in der Volksschule? Der globale Kontext der Global Citizenship Education
Hochschule
Pädagogische Hochschule Salzburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
58
Katalognummer
V934517
ISBN (eBook)
9783346254467
ISBN (Buch)
9783346254474
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Global Citizenship Education, Globales Lernen, Politische Bildung, Volksschule, Kompetenzorientierte politische Bildung, Glokal, Plastikverschmutzung, Unterrichtsplanung Plastik, Politik in der Volksschule, Globalität, Internationale Schulen
Arbeit zitieren
Theresa Stasswender (Autor), 2020, Wie gelingt kompetenzorientierte politische Bildung in der Volksschule? Der globale Kontext der Global Citizenship Education, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/934517

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