Diese Arbeit dokumentiert die Forschung, bei der zwei Lehrerinnen und eine Schulklasse auf dem Weg zu einer Draußenschule begleitet werden. Das methodische Vorgehen umfasst, dass die beteiligten Lehrpersonen und eine Auswahl von Schülern qualitative Interviews vor und nach Beginn der Draußenschule geben. Hierbei werden ihre Erwartungen bezüglich der Draußenschule zunächst erhoben und später evaluiert.
Die Forschung unterliegt der Fragestellung: „Wie entwickeln sich die Erwartungen der Schüler und Lehrerinnen an die Draußenschule mit ihrem Start?“ Die Frage nach den Erwartungen verfolgt das Ziel, über die Erwartungen die Bedeutsamkeit verschiedener Aspekte der Draußenschule zu filtern und mit den Erkenntnissen aus theoriebasierter Literatur abzugleichen. Darüber hinaus wird am Ende der Arbeit differenziert dargelegt, welche Investitionen eine Schule tätigen muss, um Draußenschule zu werden, und inwiefern sie gewinnbringend für Schüler und Lehrpersonen sein kann.
Inhaltlich gliedert sich die vorliegende Thesis zunächst in einen literaturbasierten Einstieg über die theoretischen Erkenntnisse der Draußenschule, gefolgt von der Vorstellung des Konzepts der Draußenschule am gewählten Fallbeispiel einer Schule und einer Darstellung des aktuellen Forschungsstands. Auf dieser Basis folgt der empirische Teil, welcher zunächst eine detaillierte Beschreibung und Begründung des Forschungsablaufs erhält. Ferner wird die Datengewinnungsmethode des problemzentrierten Interviews und die Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring begründet vorgestellt. Danach folgen die Darstellung und Diskussion der Ergebnisse ebenso wie eine Reflexion des Forschungsprozesses. Diese Ergebnisse werden anschließend, gleichermaßen wie das zuvor genannte, im Fazit zusammengetragen, sowie mit einem Ausblick auf mögliche zukünftige Forschungen abgeschlossen.
Inhalt
1 Einleitung
2 Theorie der Draußenschule
2.1 Historische Verortung und aktuelle Verbreitung der Draußenschule
2.2 Konzept und Ziele der Draußenschule
2.3 Orte und Räume
2.4 Methodik und Inhalte
3 Konzept der Draußenschule an der Schule
4 Stand der Forschung
4.1 Lernmotivation
4.2 Soziale Beziehungen
4.3 Bewegung und Gesundheit
4.4 Beginn einer Draußenschule
4.5 Die Draußenschule aus Schülerperspektive
4.6 Die Draußenschule aus Lehrerperspektive
5 Forschungsablauf
5.1 Problembenennung und Fragestellung
5.2 Der Forschungsablauf im Überblick
5.3 Kontaktaufnahme
5.4 Befragungsort und Länge der Befragung
5.5 Stichprobe
5.6 Datengewinnung
5.6.1 Auswahl der Methode der Datengewinnung
5.6.2 Grad der Strukturierung
5.6.3 Das problemzentrierte Interview
5.6.4 Vorstellung der Interview-Leitfäden
5.6.5 Interviews mit Kindern
5.6.6 Anzahl der Interviewpartner
5.7 Transkription
5.8 Methode der Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse
5.9 Gütekriterien
6 Darstellung der Ergebnisse
6.1 Kategorie 1: Erwartungen an die Lernenden
6.2 Kategorie 2: Erwartungen an das Sozialverhalten der Lerngruppe
6.3 Kategorie 3: Erwartungen an die Eltern
6.4 Kategorie 4: Erwartungen an die Lehrperson
6.5 Kategorie 5: Erwartungen an externe Kooperationspartner
6.6 Kategorie 6: Erwartungen an die Örtlichkeit und Natur
6.7 Kategorie 7: Erwartungen an die Methodik in der Draußenschule
6.8 Kategorie 8: Erwartungen an die Lerninhalte der Draußenschule
6.9 Kategorie 9: Erwartungen an Spiel und Spaß
6.10 Kategorie 10: Befürchtungen
7 Diskussion der Ergebnisse
7.1 Beantwortung der Forschungsfrage
7.2 Implikationen für die Praxis
7.2.1 Investitionen für die Durchführung einer Draußenschule
7.2.1.1 Finanzen
7.2.1.2 Absprachen mit Experten und Kooperationspartnern
7.2.1.3 Die Stundenplanung
7.2.1.4 Vorbereitung durch Lehrkräfte
7.2.1.5 Unterstützung durch Schulleitung, Eltern und Kollegen
7.2.2 Mehrwert für Beteiligte
7.2.2.1 Schüler
7.2.2.2 Die Schulklasse
7.2.2.3 Lehrkräfte
8 Reflexion der Erhebungs- und Auswertungsmethoden
9 Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Tabelle der qualitativen Inhaltsanalyse
1 Einleitung
„Ne, da sollst Du ja auch alles ohne Stift und Radiergummi lernen!“ (I. 4, Z. 26). Schülerinnen und Schüler1 lassen nicht nur ihre Stifte und Radiergummis im Klassenzimmer zurück, sondern auch Bücher, Hefte und Tablets, wenn es heißt: Heute ist wieder Draußenschule! In dieser Thesis wird das Konzept der Draußenschule mit seinen vielen Facetten und unterschiedlichen Möglichkeiten der Umsetzung vorgestellt. Das primäre Forschungsinteresse besteht darin, das Klassenzimmer als Lerngruppe zu verlassen, um direkt in der Natur und mit der Natur lebensnah und praktisch zu lernen. Genau hier liegt der Gewinn. Denn mit dem Heraustreten aus dem Bekannten schulischen Kontext ändern sich nicht nur die Wände des Klassenzimmers. Es bieten sich ebenso zahlreiche neue Möglichkeiten der Methodik, Inhalte und Gestaltung.
Die vorliegende Arbeit dokumentiert die Forschung, bei der zwei Lehrerinnen und eine Schulklasse auf dem Weg zu einer Draußenschule begleitet werden. Das methodische Vorgehen umfasst, dass die beteiligten Lehrpersonen und eine Auswahl von Schülern qualitative Interviews vor und nach Beginn der Draußenschule geben. Hierbei werden ihre Erwartungen bezüglich der Draußenschule zunächst erhoben und später evaluiert. Die Forschung unterliegt der Fragestellung: „Wie entwickeln sich die Erwartungen der Schüler und Lehrerinnen an die Draußenschule mit ihrem Start?“ Die Frage nach den Erwartungen verfolgt das Ziel, über die Erwartungen die Bedeutsamkeit verschiedener Aspekte der Draußenschule zu filtern und mit den Erkenntnissen aus theoriebasierter Literatur abzugleichen. Darüber hinaus wird am Ende der Arbeit differenziert dargelegt, welche Investitionen eine Schule tätigen muss, um Draußenschule zu werden, und inwiefern sie gewinnbringend für Schüler und Lehrpersonen sein kann.
Inhaltlich gliedert sich die vorliegende Thesis zunächst in einen literaturbasierten Einstieg über die theoretischen Erkenntnisse der Draußenschule, gefolgt von der Vorstellung des Konzepts der Draußenschule am gewählten Fallbeispiel einer Schule und einer Darstellung des aktuellen Forschungsstands. Auf dieser Basis folgt der empirische Teil, welcher zunächst eine detaillierte Beschreibung und Begründung des Forschungsablaufs erhält. Ferner wird die Datengewinnungsmethode des problemzentrierten Interviews und die Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring begründet vorgestellt. Danach folgen die Darstellung und Diskussion der Ergebnisse ebenso wie eine Reflexion des Forschungsprozesses. Diese Ergebnisse werden anschließend, gleichermaßen wie das zuvor genannte, im Fazit zusammengetragen, sowie mit einem Ausblick auf mögliche zukünftige Forschungen abgeschlossen.
2 Theorie der Draußenschule
Im folgenden Kapitel wird die grundlegende Theorie zum Thema Draußenschule angeführt. Diese beginnt mit einer historischen Verortung und dem aktuellen Stand der Verbreitung der Draußenschule. Es folgt eine Einführung in das Basiskonzept der Draußenschule auf theoriegeleiteter Ebene zusammen mit der Legitimation des Schulfachs Sachunterricht sowie den staatlichen Anforderungen und Zielen, die die Draußenschule verfolgt. Im Anschluss wird dargelegt, welche Orte und Räume die Draußenschule nutzt ebenso wie die Methoden und Inhalte dieser.
2.1 Historische Verortung und aktuelle Verbreitung der Draußenschule
Die Herkunft der Draußenschule ist ursprünglich in Norwegen im Rahmen eines Verbandes für Schullandheime (Norsk leirskoleforening) zu verorten. Der Verband setzte sich für Umweltbildung ein, die nicht nur auf die Belehrung abstrakten Wissens beruhte, sondern die kindliche Neugier, sinnliche Erfahrungen und gemeinschaftliche Erlebnisse in den Vordergrund rückte (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 16). Der Begriff Uteskole hat sich innerhalb der 1990er-Jahre an norwegischen Schulen etabliert, ohne durch ministerielle Initiativen eingeführt zu werden (ebd.). Die Uteskole wurde zu einer gegenkulturellen Bewegung innerhalb der Schullandschaft. Sie war, kurz gesagt, nicht gegen das Gute in der Schulkultur, sondern vielmehr gegen die Gewohnheiten einer starken Steuerung, Planung, Regulierung und Formalisierung (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 16; zitiert nach Rosenlund, 1997, S. 27).
Ende der 1990er-Jahre steigerten erste Fallstudien und Publikationen das Interesse an diesem alternativen Unterrichtskonzept (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 16; zitiert nach Jordet, 1998). Welches unter folgender Definition gerahmt ist: „Die Uteskole beschreibt eine Methode, bei der Teile des Schulalltags in die nähere Umgebung verlegt werden. Uteskole beinhaltet damit regelmäßige Aktivitäten außerhalb des Klassenzimmers“ (Gräfe, 2011; zitiert nach Jordet, 1998, S. 22). Kennzeichen der Draußenschule sind somit eine spontane Entfaltung, neugierige Erkundungen, Fantasie und Kreativität sowie Primärerfahrungen (Gräfe, 2011).
Benachbarte Länder wie Schweden und Dänemark nahmen sich zuerst ein Beispiel an der norwegischen Uteskole. Schweden etabliert die Utomhuspedagogik und Dänemark die Udeskole (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 16).
Eine weitere Besonderheit in der Entwicklung der Uteskole liegt darin, dass es eine Grasroots Movement (Graswurzelbewegung) ist, das bedeutet, dass engagierte Lehrer lokale Draußenschulprojekte selbstständig initiieren (Bentsen & Jensen, 2012, S. 201). Im Umkehrschluss kann dies bedeuten, dass die Quantität der regelmäßigen Draußentage einer Schule keinerlei Aussagen über die Qualität der Draußenschule zulassen. Vielmehr hängt die Qualität an den besonderen Rahmenbedingungen der jeweiligen Schule, den Kompetenzen der Lehrkraft und den Voraussetzungen der Lernenden (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 19).
Da die Udeskole als Teil der Schule zu sehen ist, bleibt die Organisation des Unterrichts eine in Fächer gegliederte. In erster Linie sind dies Naturwissenschaften bzw. Sachunterricht, Sprache (Muttersprache), allgemeine persönliche Entwicklung der Lernenden, sowie Sport und Bewegung, Mathematik und Kunst (Bentsen & Jensen, 2012, S. 209 f.)
Bereits vorhandene Studien zur Udeskole in Dänemark haben Merkmale dieser herausgearbeitet, die diese näher beschreiben. Zu diesen Charakteristiken zählen, dass sie in Dänemark weitverbreitet ist und obligatorisch mit einer Regelmäßigkeit stattfinden, sobald sie sich etabliert haben. In der Udeskole werden fächerübergreifend Methoden und Herangehensweisen durchgeführt, deren Verwirklichung in erheblichem Maße vom Klassenlehrer übernommen wird und in der lokalen Umgebung stattfindet. Außerdem wird die Udeskole meist mit Grundschulkindern durchgeführt. (Bentsen, 2016, S. 62 f.)
Die Verbreitung der Draußenschule in Skandinavien umfasst 30 - 40 % aller dortigen Schulen (Harring, 2017). Umfragen in Dänemark zufolge praktizieren ca. 28 % der öffentlichen und privaten Schulen die Udeskole (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 20). Andere Studien zeigen, dass die Verteilung sich über das ganze Land erstreckt und Draußenschulen in jeder Region vertreten sind (Bentsen & Jensen, 2012, S. 215). Die aktuellen Entwicklungen zeigen, dass das außerschulische Lernen durch die dortige Schulreform 2014 eine stärkere Bedeutung erhalten hat (ebd.).
In Deutschland dagegen ist das Konzept wenig etabliert (Gräfe et al., 2016, S. 74). In Schleswig-Holstein und Hamburg wurden 2008 die erste Draußenschule eröffnet. Im Schuljahr 2017/18 waren es bereits 20 Schulklassen mit 420 Lernenden, die wöchentlich den Unterricht nach draußen verlegen (Plotzki & Bertram, 2018). Dies geschieht in Kooperation mit dem Programm Landschaftsabenteuer unter der Leitung von J. Plotzki, einem Umwelt- und Naturpädagogen (ebd.). Seit dem Schuljahr 2014/15 beteiligen sich darüber hinaus drei Grundschulen am Modellprojekt „Draußenschule“, welches durch die Universität Mainz begleitet wird (Gräfe et al., 2015, S. 11). Diese Schulen liegen in Baden-Württemberg, Brandenburg und Rheinland-Pfalz (ebd.). Ergänzend liegen keine Daten über weitere Draußenschulen in Deutschland vor.
2.2 Konzept und Ziele der Draußenschule
Die Draußenschule in Deutschland orientiert sich stark an dem Vorbild aus Skandinavien. Es gibt jedoch unterschiedliche Ausprägungen, von einzelnen Exkursionen oder Draußentagen bis hin zur wöchentlichen Draußenschule nach der norwegischen Definition. Im Folgenden wird der Begriff Draußenschule jedoch für das „schulpädagogische Konzept verwendet, bei dem Schulklassen im gesamten Schuljahr einmal pro Woche das Klassenzimmer verlassen und regionale Natur- und Kulturräume aufsuchen. Die wöchentlichen Draußentage sind Teil der Unterrichtsarbeit und verfolgen neben fachlichen auch soziale Lernziele. Sie leiten sich aus den Inhalten der jeweiligen Lehrpläne ab und ermöglichen ein fächerverbindendes und fächerübergreifendes Lernen. Kognitive und leib-sinnliche Lern- und Bildungsprozesse stehen in enger Wechselwirkung zueinander.“ (Witte et al., 2014, S. 2)
Die Herausforderungen liegen im Verlassen des Klassenraums, mit diesem den routinierten Rahmen der Schule zu brechen und sich als Lehrende der Aufgabe zu stellen, an einem unvertrauten und nicht alltäglichen Lernort Unterricht durchzuführen (Kindermann, 2017, S. 10).
Die Legitimierung einer Draußenschule in Deutschland kann durch den Perspektivrahmen der Gesellschaft des Sachunterrichts (im Folgenden: GDSU) erfolgen. Dort werden als Aufgabe für den Sachunterricht der Grundschule u. a. folgende drei Punkte genannt: (1) Die Schüler sollen Phänomene und Zusammenhänge der Lebenswelt wahrnehmen und verstehen. (2) Die Schüler sollen Interesse an der Umwelt neu entwickeln und bewahren. (3) Die Schüler sollen angemessen und verantwortungsvoll in der Umwelt handeln und sie mitgestalten. Das bedeutet, dass dem Sachunterricht eine besondere Aufgabe zufällt, in der er Lernende unterstützt, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt sachbezogen zu verstehen sowie daraufhin bildungswirksam zu erschließen, sich darin zu orientieren, mitzuwirken und zu handeln. (GDSU, 2013, S. 9)
„Darüber hinaus ist der Sachunterricht angewiesen auf originale Begegnungen und authentische Erfahrungen. Grundschulen sollten daher über die Mittel verfügen, Kindern bedeutsame Phänomene in inner- und außerschulischen Erfahrungsfeldern aufzuschließen.“ (ebd., S. 154)
Somit behandelt der Sachunterricht nicht allein die Themen wie Tiere, Pflanzen und den natürlichen Lebensraum, sondern bietet eine unverfälschte, unmittelbare Realbegegnung mit der Umwelt in ihrer Ganzheit (Blaseio, 2008, S. 211). Ziel dieser ungefilterten Begegnung aus erster Hand ist es, einen nachhaltigen Eindruck bei den Lernenden zu bewirken, welcher ein höheres Erlebnispotenzial von Emotionen und Sinnen mit sich bringt (ebd., S. 212).
Nachhaltigkeit und somit die Bildung für nachhaltige Entwicklung (im Folgenden BNE) stehen aktuell hoch im Diskurs der deutschen Ministerien für Bildung. Ziel von BNE ist es, Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln zu befähigen und zu verdeutlichen, dass unsere Aktionen und Entscheidungen Auswirkungen auf die kommenden Generationen haben. Somit sollen die eigenen Handlungen hinterfragt und verantwortungsvolle Entscheidungen getroffen werden (UNESCO-Weltaktionsprogramm, o. J.). Dieselben Anforderungen werden durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (2017) in dem Nationalen Aktionsplan für BNE gestellt. In diesem werden u. a. die Schulen aufgefordert, pädagogische Grundsätze von BNE in ihren schulischen Kontext einzuführen. Eine geeignete Maßnahme wäre der Einbezug schulnaher oder außerschulischer Lernorte (ebd., S. 32 f.). Ebenso kann der Forderung nach Lebensweltbezug innerhalb der Draußenschule durch die starke Lebensnähe und den Bezug zur Lebens- und Alltagswelt der Schüler beim Lernen im praxisorientierten Diskurs Rechnung getragen werden (Baar, 2018, S. 11 f.).
Es gibt viele Argumente auch neben dem Wunsch nach BNE und Umweltbildung, die Draußenschule zu etablieren. Zu nennen ist in diesem Zusammenhang die räumliche Öffnung schulischer Aktivität. Dabei soll das Verständnis von Schule als begrenzter und geschlossener Ort mit manifestierten und institutionalisierten Werten und Normen aufgebrochen werden. Ebenso wird das institutionelle Bedürfnis nach Sicherheit, Kontrolle, Planbarkeit und Effizienz (Gräfe et al., 2016, S. 71; zitiert nach Foucault, 2008) hinter sich gelassen. Die Öffnung intendiert, Lern- und Bildungsprozesse durch abwechslungsreiche Erfahrungen in unterschiedlichen Natur- und Kulturräumen zu initiieren, welche traditioneller Unterricht nicht ermöglicht (ebd., S. 72).
Weitere Argumente für eine neue Form des Lernens mittels der Draußenschule sind die Kompatibilität mit den Kompetenzen des entdeckenden, forschenden und spielerischen Lernens ebenso wie fächerübergreifende und ganzheitliche Bildung (Harring, 2017, S. 1). Diese Formen des Lernens bietet die Institution Schule selten, da dort vorwiegend auf eine kognitive Auseinandersetzung mit textuell-symbolischen Medien gesetzt wird (Witte et al., 2014, S. 3). In der Draußenschule sind die Kinder angehalten, eigenständig tätig zu werden und an ganz konkreten Objekten zu lernen. Weiterführend bedeutet das, dass mit der Draußenschule in sozialwissenschaftlicher Hinsicht das Ziel erreicht wird, die Handlungsfähigkeit bei Kindern und Jugendlichen herzustellen (ebd.). Die wöchentlichen Draußentage können zudem einen positiven Einfluss auf die soziale, sprachliche und motorische Entwicklung der Lernenden erzielen (ebd., S. 2).
Ein ebenso wichtiges Argument für das Heraustreten aus dem Klassenraum in die Natur wird deutlich, wenn man sich die Entwicklung der Kindheit heutzutage im Vergleich zu früher bewusst macht. Im Zuge des technischen Fortschritts lässt sich bereits von einer „Medienkindheit“ sprechen, bei dem der erhöhte Medienkonsum zu einer Überflutung optischer und akustischer Reize führt. Dabei werden andere Sinnesbereiche wie Schmecken, Riechen, Tasten, sowie der Bewegungs- und Gleichgewichtssinn kaum stimuliert. Die Folge ist neben dem Verlust an unmittelbaren körperlich-sinnlichen Erfahrungen, eine Beeinträchtigung der kindlichen Entwicklung. Es kommt zu Verhaltensauffälligkeiten und einer Störung in der Wahrnehmungsverarbeitung, da zu viele Reize auf das Kind einströmen, die nicht verarbeitet werden können. (Zucchi, 2001, S. 11 ff.)
In der Draußenschule sind an erster Stelle die Lernenden selbst involviert, wobei die Draußenschule i. d. R. mit jüngeren Klassenstufen durchgeführt wird (Gräfe et al., 2016, S. 73). Wie bereits unter dem Begriff des Grasroots Movement angeführt, wird die Draußenschule von Lehrkräften initiiert (Bentsen & Jensen, 2012, S. 201). Das bedeutet, dass Lehrkräfte entscheidende Akteure des Draußenunterrichts sind. Sie haben einen großen Einfluss auf die Gestaltung der Draußentage und beeinflussen, wie die Lernenden diese und somit ihre Umwelt wahrnehmen (Witte et al., 2014, S. 2).
Neben den Schülern und der Lehrkraft bietet die Draußenschule viele Möglichkeiten den Unterricht zusätzlich personell zu öffnen. Eine gelegentliche Einbindung von dritten Personen bietet sich an, z. B. Vertreter von außerschulischen Bildungseinrichtungen, Experten oder Personen öffentlichen Lebens zu integrieren (Witte et al., 2014, S. 6). Dadurch kann die Zusammensetzung der Gruppe variieren (ebd., S. 5).
2.3 Orte und Räume
Das Konzept der Draußenschule bietet viele Möglichkeiten bezüglich potentieller Orte oder Räume, die mit einer Schulklasse aufgesucht werden können. Generell ist es möglich, jede Woche denselben Ort mit seiner Klasse zu besuchen oder diesen regelmäßig zu wechseln (Armbrüster et al., 2018, S. 19). Das Vorgehen ist abhängig von den Möglichkeiten und Wünschen der Schule und der Lehrkraft für die Umsetzung ihrer Draußenschule. Wenn jedoch regelmäßig der gleiche Naturraum aufgesucht wird, wäre eine feste Basis wünschenswert, die Wetterschutz bietet (Witte et al., 2014, S. 5).
Es gibt zwei Grundtypen von außerschulischen Lernorten, Orte mit Bildungsauftrag (z. B. Museen, Theater) und Orte ohne Bildungsauftrag (z. B. Wald, Stadtmauer) (Baar, 2018, S. 18). Neben der Untergliederung in die Grundtypen stellt sich die Frage, ob die Lernorte ein vor Ort bereitgestelltes pädagogisch-didaktisches Konzept vorzuweisen haben (ebd.). Räume in der Lebenswelt der Kinder verfügen grundlegend erst einmal über keinen spezifischen Bildungsauftrag, woraus folgt, dass sie über kein pädagogisches oder didaktisches Programm verfügen (ebd., S. 21). Solche Orte können eingeteilt werden in Orte der Natur (natürliche und gestaltete Lebensräume wie Wald, Park, Küste etc.), Orte der Kultur (Museen, Bibliotheken etc.), Orte der Arbeitswelt (Handwerks-, Industrie- und Dienstleistungsbetriebe etc.) und Orte des gesellschaftlichen und politischen Zusammenlebens (Altenheime, Parlament etc.) (ebd.). Grundsätzlich gilt, dass jeder Ort zum außerschulischen Lernort werden kann, wenn er in den schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrag eingebunden wird (ebd., S.19). Dies wiederum bedeutet, dass je nachdem welcher Ort aufgesucht wird, er unterschiedlichste Lern- und Bildungsmöglichkeiten bietet (Witte et al., 2014, S. 4). Generell sollte die Leitfrage gestellt werden, was sich Kinder „nur“ vor Ort oder „besser“ als im Klassenzimmer aneignen (Mitzlaff, 2004, S. 136).
Für die Draußenschule werden bevorzugt Natur- oder Kulturräumen aufgesucht. Diese Räume zeichnen sich durch die Bewegtheit der Lernenden und eine jahreszeitliche, dynamische Metamorphose der Natur aus. Die Orte sind selbst ständig in Bewegung und erfordern permanent neue, individuelle Raumkonstruktion. (Witte et al., 2014, S. 3)
Die Raumaneignung geschieht durch verschiedene, sinnliche Praktiken wie das Spielen, Erkunden, Bewegen, Beobachten, Reden, Bauen und Basteln, Malen, Lesen und Rechnen, Essen und Trinken (Armbrüster et al., 2016, S. 479). Die Handlungspraktiken in der Draußenschule sind freier und weitgehend selbstbestimmter als jene von außen initiierten und fremdbestimmten Handlungsprozesse, welche in der Institution Schule typisch sind (ebd., S. 486). Zusammen mit dem hohen Maß an selbstbestimmter Raumaneignung der Umwelt geht eine starke Zufriedenheit und Motivation der Kinder innerhalb dieser Räume einher (ebd.).
2.4 Methodik und Inhalte
Die Entscheidung über die Methode der Gestaltung der Draußenschule liegt grundsätzlich bei der Schule und den jeweiligen Lehrkräften, die diese umsetzen. Dennoch handelt es sich dabei um ein Spannungsfeld zwischen offenem und geschlossenem Unterricht, bzw. induktiven und deduktiven Unterrichtsformen (Witte et al., 2014, S. 4). Die Draußenschule ermöglicht dabei eine flexible Rhythmisierung von Lern-, Spiel- und Pausenzeiten. Ebenso sind situatives und spontanes Handeln erforderlich, sodass von einer „Pädagogik des Augenblicks“ gesprochen werden kann (ebd.). Dabei stehen die Lehrpersonen und Schüler gemeinsam vor den Widerständen und kurzfristigen Veränderungen innerhalb des jeweiligen Raums (Gräfe et al., 2016, S. 73; Bertram-Plotzki & Plotzki, 2015, S. 45).
Grundsätzlich verfolgt die Draußenschule fachliche und soziale Lernziele, ebenso wie das Erweitern und Verändern der Selbst- und Weltwahrnehmung der Schüler (Gräfe et al., 2016, S. 73). Die fachlichen Inhalte sind von den jeweiligen Lehrplänen der Länder abhängig, jedoch steht eine Aneignung sachlicher und methodischer Kompetenzen im Vordergrund (Witte et al., 2014, S. 5). Im Rahmen der Draußenschule sind nahezu alle Fächer umsetzbar (Gräfe, 2011; zitiert nach Jordet, 2007). Bevorzugt werden Sachunterricht, die Muttersprache (hier Deutsch) draußen unterrichtet. Ferner können Mathematik, Kunst, Sport und Bewegung integriert werden (Bentsen & Jensen, 2012, S. 200). So kann bspw. ein Baum vermessen, ein Gedicht passend zur Jahreszeit geschrieben oder eine Laubstadt gebaut werden. Nebenbei bewegen sich die Kinder beim Spazierengehen, Balancieren, Krabbeln, Rennen und vielem mehr. Die Themen können passend zur Jahreszeit gewählt werden (Witte et al., 2014, S. 5).
Deutsch als Unterrichtsfach ist auch in der Draußenschule von großer Bedeutung, gerade im Zuge der Forderung nach durchgängiger Sprachbildung in allen Fächern (Gogolin et al., 2011, S. 8) bietet die Draußenschule viele Kommunikationsanlässe (Bertram-Plotzki & Plotzki, 2015, S. 45). Dabei geht es um eine Anbahnung und Einübung der sprachlichen Kompetenzen wie Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben. Diese werden durch Kommunikation innerhalb der Alltagssprache gestärkt und erweitert, welche wiederum als Basis der Bildungssprache dient (Conradt, 2015, S. 49). Die sprachlichen Kompetenzen werden durch die unmittelbare Begegnung und der sinnlich-emotionale Auseinandersetzung mit dieser in Gemeinschaft gefördert (Blaseio, 2008, S. 219 ff.). Dies geschieht beim Bestimmen von Tier- und Pflanzenarten (ebd.), beim Halten von Fachvorträgen oder beim Lesen der Schriftzeichen auf Hinweisschildern (Conradt, 2015, S. 49).
Darüber hinaus ist ein Naturtagebuch für jeden Lernenden zum Dokumentieren des Erlebten eine gute Ausstattung. Dort halten die Schüler die Ereignisse des Tages fest. Sie zeichnen und beschriften Kunstwerke, kleben Fotos ein und schreiben Geschichten. Den entsprechenden Aufträgen zum Festhalten des Erlebten sind an dieser Stelle keine Grenzen gesetzt. Zum Ende der Draußenschule besitzt jedes Kind somit ein einzigartig gestaltetes Tagebuch einen „richtigen Schatz mit vielen Erinnerungen“. (Bertram-Plotzki & Plotzki, 2015, S. 47 f.)
3 Konzept der Draußenschule an der Schule
Viele Kinder der Schule kommen aus verschiedenen Nationen. Laut eigener Angaben der Schule kommen fast 40 % der Kinder aus weniger privilegierten sozialen Verhältnissen oder bildungsfernen Elternhäusern. Um der Tendenz eines allumfassenden Medieneinflusses entgegenzuwirken, hat sich die Schule auf den Weg zu einer Draußenschule gemacht. Der Wunsch nach forschend-entdeckendem Lernen und die Vermittlung lebensnaher und praktischer Themen war dabei ausschlaggebend. Zudem war der Wunsch, dass die Lernenden ihre unmittelbare Lebenswelt kennen, schätzen und schützen lernen, für die Entscheidung bedeutsam. An dritter Stelle sollen die Schulkinder eine grundsätzliche Lebenskompetenz entwickelt und durch die Förderung ihres Umweltbewusstseins, eine Sensibilisierung für Natur- und Klimaschutz erfahren. Zusätzlich sollen die Selbst- und Sozialkompetenz gefördert werden. Die Draußenschule an der Schule steht unter dem Motto: „Lernen und Abenteuer außerhalb des Klassenzimmers“.
Die konkrete Umsetzung des Pilotprojekts Draußenschule sieht vor, dass eine Klasse pro Jahrgangsstufe einen Tag in der Woche den Unterricht nach draußen verlegt – mit Ausnahme der ersten Klassen. In Jahrgangsstufe eins gehen alle Klassen für einen Tag der Woche in den Kurpark. Die anderen Draußenklassen besuchen unterschiedliche Orte. Die zweite Klasse besucht den Bauspielplatz Kneeden, die dritte Klasse einen Erlebnisbauernhof Erlenhof und die vierte Klasse sucht das Brenner Moor auf. Die Draußenklassen werden jeweils von der Klassenlehrerin und einer weiteren Lehrkraft begleitet. Zusätzlich sind Schulbegleiter, FSJler oder Erzieher dabei, je nach sozialer Zusammensetzung der Klasse.
Das Forschungsinteresse der Arbeit liegt im Besonderen auf der vierten Klasse, weshalb an dieser Stelle eine kurze Vorstellung der Klassenzusammensetzung, einiger Beispielthemen für diese Klassenstufe und des Draußenortes Brenner Moor folgt. Teil der begleiteten Draußenklasse sind 20 Schüler, von denen zwölf einen Migrationshintergrund haben und aus sieben verschiedenen Nationen kommen. In dieser Klasse sind vier Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Bezüglich der Themen sieht der Entwurf des Rahmencurriculums für den Draußenunterricht der vierten Klasse Folgendes vor. Im Fach Deutsch wird zum Thema „Mein Lieblingsplatz“ dieser draußen ausgewählt, bewusster wahrgenommen und beschrieben. Für das Fach Sachunterricht sollen die Stockwerke der Wiesen kennengelernt, Tiere gesucht bzw. gezählt und den Stockwerken zugeordnet werden. Für Mathematik ist das Erstellen einer Landkarte des Geländes mit Landschaft, einer Vermessung und dem Bestimmen des Maßstabs vorgesehen. Für den Fachbereich Technik ist der Bau eines Bienenhotels geplant und unter Motorik sollen die Schüler das Schnitzen und den Umgang mit Werkzeug erlernen.
Das Moor liegt nahe der Schule und ist ein viele Hektar großes Naturschutzgebiet (Graeber & Mordhorst-Bretschneider, 2015). Das Moor grenzt an den Flusslauf Trave und an ein Waldstück im Norden. Im Südwesten des Moors befindet sich eine Schrebergartenkolonie. Dort hat der ansässige Bootsverein eine Parzelle mit einem Gemeinschaftshaus. Dieses ist groß genug für alle Kinder der Klasse, bietet Strom und ausreichend Sitzplätze. Der Bootsverein ist Kooperationspartner der Schule und stellt das Gruppenhaus, den Kleingarten ebenso wie Toiletten zur Verfügung. Die Entfernung des Kleingartens von der Schule beträgt 1,7 km Fußweg und ist in ca. 20 Minuten zu bewältigen. Bei einem Ausflug quer durch das Moor würde die Draußenklasse weitere 5 km zu Fuß zurücklegen.
4 Stand der Forschung
Das Konzept der Draußenschule stellt in Deutschland weitgehend eine Forschungslücke dar. Um diesem Defizit entgegenzugehen, dienen Studien aus Dänemark zur dortigen Udeskole als Basis. Diese Entscheidung legitimiert sich durch die Ähnlichkeit der Konzepte. Insgesamt werden die Forschungsergebnisse dem übergeordneten Forschungsinteresse entsprechend zu folgenden Themen dargestellt: Zur Lernmotivation, zu soziale Beziehungen, Bewegung und Gesundheit, zum Start einer Draußenschule, zur Sicht der Schüler und Lehrpersonen auf Draußenschule. Zusätzlich werden Forschungsergebnisse bezüglich der Motivation und den Erwartungen von Lehrkräften in Bezug auf die Draußenschule dargelegt.
Da sich die Ergebnisse aus den einzelnen Studien teilweise wiederholen, wurde eine thematisch Sortierung jener nach einzelnen Studien vorgezogen. Die herangezogenen Studien sind die dänische TEACHOUT-Studie, durchgeführt von der Universität Kopenhagen unter der Leitung von Mygind (Dettweiler & Becker, 2016), die Lutvann-Studie (Gräfe et al., 2016) und die Rødkilde-Studie (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 19; zitiert nach Mygind, 2005, 2007, 2009). Ebenso werden die Ergebnisse der deutschen Studie Modellprojekt Draußenschule – initiiert von der Universität Mainz – und das Heidelberger Projekt angeführt (Dettweiler & Becker, 2016).
Bei Studien zur Draußenschule liegt der Fokus der untersuchten Aspekte auf der Kenntnis der lokalen Umwelt, der Erholung im Freien, der Sporterziehung, der Umweltbildung und der Entwicklung von gesundheitlichen, sozialen und akademischen Kompetenzen (Bentsen & Jensen, 2012, S. 208). Skandinavische Studien zur Udeskole zeigen bisher positive Ergebnisse in allen Bereichen (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 19; zitiert nach Bentsen et al., 2009). Eine groß angelegte Studie in diesem Zusammenhang ist die TEACHOUT-Studie. Diese begleitete eine Vielzahl von Draußenschulen in ganz Dänemark, wobei die Forschungsschwerpunkte auf der physischen Aktivität der Lernenden, dem Lernen selbst, sozialen Beziehungen und dem Unterrichten lagen. Die Publikationen sind in einigen Fällen lediglich in dänischer Sprache vorhanden und noch nicht ins Englische oder Deutsche übersetzt. Dies unterstreicht die Lückenhaftigkeit des Forschungsgegenstandes und stellt eine Herausforderung dar.
4.1 Lernmotivation
In einer Studie von Dettweiler & Becker (2016) wurde die Prognose aufgestellt, dass in der Eingewöhnungsphase in den Draußenunterricht die Lernleistungen der Schüler absinken, später wieder zulegen und langfristig vor den der „Normal-Kindern“ liegen (ebd., S. 102). Eine erste Begründung lieferte hierzu das Heidelberger Projekt „Ein Jahr im Wald“. Hier werden eine durchschnittlich höhere Aktivierung zum selbstständigen Lernen bei Kindern mit schwacher Eigenmotivation festgestellt (ebd., S. 103). Weitere Ergebnisse zeigen eine erhöhte Lernmotivation und Transferleistungen des gelernten Inhalts in Bezug auf den Alltag der Kinder (ebd., S. 106 + 109). Unterstützt wurden die erhöhten Lernleistungen durch schülerzentrierten und handlungsorientierten Unterricht innerhalb der Draußenschule (ebd., S. 107). Im Heidelberger-Projekt wurden folgende Motivationswerte gemessen: „Lernende, die in den naturwissenschaftlichen Fächern in der Schule sehr wenig motiviert waren, erreichten beim Draußenunterricht Werte, die mit den gut bis sehr gut eigenmotivierten Kindern vergleichbar sind“ (ebd., S. 108). Durch die vielfältigen Angebote und Möglichkeiten der Draußenschule wird Unterricht außerhalb vom Klassenzimmer als motivierender, interessanter und lehrreicher im Gegensatz zum Unterricht innerhalb der Schulwände empfunden (Lindner et al., 2016, S. 96). Nebenbei verbessern Kinder ihre praktischen und handwerklichen Fähigkeiten und Fertigkeiten (Gräfe et al., 2016, S. 81; zitiert nach Jordet, 2002, 2003, 2007). Die tatsächlichen Lernleistungen und die langfristige Verankerung des draußen Gelernten sind noch nicht untersucht (Dettweiler & Becker, 2016, S. 102).
4.2 Soziale Beziehungen
Die sozialen Beziehungen innerhalb der Klasse ebenso wie das Lehrer-Schüler-Verhältnis bleibt durch die Draußenschule nicht unverändert. Zunächst ist hervorzuheben, dass durch die Draußenschule eine Verschiebung der Nähe-Distanz-Verhältnisse zugunsten einer persönlichen Beziehung zwischen Schülern und Lehrkräften geschieht (Gräfe et al., 2016, S. 76). Dies ist bedingt durch die aufgelockerte Unterrichtssituation (Dettweiler & Becker, 2016, S. 101). Die Sozialbeziehungen bessern sich durch mehr Freude und Spaß am Unterricht der Draußenschule (ebd., S. 102). Untersuchungen der ELPINmint-Forscherwochen ergaben ebenfalls, dass sich die sozialen Beziehungen innerhalb der Lerngruppe bei Outdoor-Aktivitäten verbessern (ebd., S. 108). Die stabilen Sozialbeziehungen, bedingt durch vielfältige Gemeinschaftserlebnisse in der Natur und der Vermittlung grundlegender menschlicher Werte, wirken sich wiederum positiv auf das gesamte Klassenklima aus (Gräfe et al., 2016, S. 81; zitiert nach Jordet, 2002, 2003, 2007). Die Draußenschule bietet Möglichkeiten, die Kinder aus einer anderen Perspektive und auf eine neue Art und Weise kennenzulernen (ebd.).
4.3 Bewegung und Gesundheit
Es liegt auf der Hand, dass die Bewegungsaktivität bei Kindern in der Draußenschule im Vergleich zum Unterricht im Klassenraum erhöht ist. Anhand von Studien konnte diese These gestützt werden. Im Rahmen der o. g. TEACHOUT-Studie wurde die Bewegungsaktivität der Kinder mit Hilfe von Beschleunigungssensoren gemessen (Schneller et al., 2017), wobei höhere Beschleunigungswerte der Indikator für eine höhere Bewegungsaktivität ist (Dettweiler & Becker, 2016, S. 106). In den ELPINmint-Forscherwochen legten die Kinder durchschnittlich 900 Höhenmeter im Aufstieg pro Tag zurück und verbrauchten ein Drittel mehr Kalorien als an einem normalen Schultag (ebd., S. 108). Auch wenn die Möglichkeit der Höhenmeter nicht in jeder Draußenschule besteht, so lässt sich trotzdem sagen, dass das Aktivitätsniveau der Kinder im Draußenunterricht deutlich erhöht ist (ebd., S. 110).
Ein großes dänisches Forschungs- und Entwicklungsprojekt zur Udeskole, die Rødkilde-Studie, untersuchte eine Draußenklasse mit zwei Lehrern im Zeitraum zwischen 2000 und 2003, die einmal in der Woche in den Wald gingen. Ziel der Untersuchung war der Einfluss des obligatorischen wöchentlichen Draußentags auf die Lernenden, deren Eltern und die beiden Lehrer (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 19; zitiert nach Mygind, 2005, 2007, 2009). Auch in dieser Studie wurde eine signifikant höhere Aktivität der Kinder während des Draußenunterrichts festgestellt (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 19; zitiert nach Grønningsæter et al., 2007).
Gräfe & Bentsen (2015) stellten durch Befragung der Beteiligten einer Draußenklasse heraus, dass ein signifikant höheres Wohlbefinden aufkommt und verbesserte soziale Beziehungen in der Udeskole gegenüber dem Unterricht im Klassenzimmer vorliegen (ebd., S. 19). Weitere Studien belegen, dass Unterricht außerhalb des Klassenzimmers für Lehrkräfte sogar einen stressreduzierenden Effekt hat (Gräfe & Bentsen, 2015, S. 19; zitiert nach Szczepanski, 2006). Dieser ist nicht zuletzt durch den räumlichen Wechsel aus dem Klassenzimmer in die Natur hinaus bedingt, welcher als befreiend wahrgenommen wird (Gräfe et al., 2016, S. 76). Neben dem geringeren Stressempfinden für Lernende und Lehrende (Dettweiler & Becker, 2016, S. 102) fördert der Draußenunterricht auch die allgemeine Gesundheit der Schüler und Lehrer und wird damit gesellschaftlich und volkswirtschaftlich relevant (ebd., S. 101 f.). Das positive Empfinden der Kinder kann sich auf die Eltern übertragen und zu einer positiven Spirale werden (ebd., S. 102). Gleichzeitig kann in der Draußenschule für die Lehrpersonen von einer Steigerung der beruflichen Zufriedenheit gesprochen werden (Gräfe et al., 2016, S. 81; zitiert nach Jordet, 2002, 2003, 2007).
4.4 Beginn einer Draußenschule
Die oben angeführten Studien beziehen sich vor allem auf Draußenschulen, welche bereits einige Jahre bestehen. Dettweiler & Becker geben jedoch zu bedenken, dass der Start einer Draußenschule problematisch sein kann und viel Stress sowie zusätzliche Arbeit bedeutet. Von den Lehrpersonen wird sowohl Einsatz als auch Engagement gefordert. Zusätzlich sollte die Schulleitung Unterstützung bieten. (Dettweiler & Becker, 2016, S. 101)
4.5 Die Draußenschule aus Schülerperspektive
Ausgehend von der Universität Mainz gibt es empirische Studien zur Draußenschule, die die Sicht der Schüler erfassen. Neben Fragen nach den Erlebnissen von Schülern in der Draußenschule wurden u. a. Handlungspraktiken, Lerninhalte und Lernmöglichkeiten erforscht (Armbrüster et al., 2018, S. 86 ff.). An dieser Stelle werden nur die Erkenntnisse zur Frage „Wie erleben die Kinder die Draußenschule?“ angeführt, da alles Weitere den gegebenen Rahmen übersteigt.
Lernende stehen der Draußenschule generell positiv gegenüber und schätzen die spielerischen Elemente. Der Unterricht außerhalb des Klassenraums wird in Bezug auf Lern- und Leistungsanforderungen als entlastend wahrgenommen und kommt mehr dem kindlichen Drang nach Bewegung und Spiel nach. Die Lernenden heben den aktiven und bewegten Draußenunterricht als besonders hervor und trennen diesen stark vom sitzenden bzw. passiven Lernen im Klassenzimmer. Dabei wird das spielende Lernen am konkreten Gegenstand von wenigen Kindern als Lernmoment wahrgenommen. Die Schüler schätzen die spielerischen Aktivitäten und damit verbunden die vielseitige Bewegung. Sie nutzen dabei den eigenen Körper als Medium der Erkenntnis. Eine weitere Dimension ist die kulinarische. Sie gilt für die Schüler als außerordentlich und ist in der Draußenschule oftmals an zeitlich-örtliche Rituale gebunden. Zu diesen zählen die Frühstückspausen in Gemeinschaft oder der Verzehr von selbst hergestellte Speisen wie Apfelsaft oder Stockbrot. Die Lernenden finden in der Draußenschule auf der sportlich-instrumentellen oder auf der sinnlich-ästhetischen Ebene neue Zugänge zu der Natur. Letztere Ebene betrifft die sensomotorische Wahrnehmung der Naturphänomene. Die Schulkinder sehen die Draußenschule als „Experimentierraum mit festen Grenzen“. (Armbrüster et al., 2018, S. 86 f.; Witte, 2015, S. 22 ff.)
Draußenunterricht bei Regen und Kälte ist eine besondere Herausforderung. Eine so geartete Expedition in alpiner Region wurde trotzdem von 2/3 der Lernenden als „voll gut“ aber anstrengend bewertet. Alle Beteiligten (bis auf eine Person) hatten Spaß am Wandern (Dettweiler & Becker, 2016, S. 108). Diese Ergebnisse können als erstes Indiz dienen, dass die Kinder im Gegensatz zu machen Erwachsenen den Wetterbedingungen wesentlich weniger Bedeutung zukommen lassen.
4.6 Die Draußenschule aus Lehrerperspektive
Im Rahmen des Modellprojekts Draußenschule der Universität Mainz wurde die Motivation der Grundschullehrkräfte erhoben. Deren Ergebnisse werden im Folgenden zusammengefasst. Die erste Motivation der Lehrpersonen ist das sinnliche Lernen der Schüler. Dieses zeichnet sich in der unmittelbaren Begegnung mit unterschiedlichen Unterrichtsinhalten durch Sinneswahrnehmung, leibliches Spüren, körperliche Aktivität und kindliche Neugierde für Bildungs- und Lernprozesse ab. In diesem Zusammenhang bietet der Draußenunterricht eine kindgemäße Unterrichtsmethode. Die zweite Motivation der Lehrkräfte für den Draußenunterricht ist Vergemeinschaftung. Gemeinsame Erlebnisse, die grundlegende menschliche Werte und soziale Kompetenzen vermitteln, sind von großer Bedeutung. Ebenso wichtig ist die verändernde Interaktion innerhalb der Lerngruppe, da jeder eine neue Perspektive auf sich selbst und seinen Nächsten erhält. Der Draußenunterricht verändert bzw. relativiert das Nähe-Distanz-Verhältnis aller Beteiligten (vgl. Kap. 4.2). Ein dritter Motivationsgrund ist die Verbesserung des eigenen Wohlbefindens und das Aufbrechen der zeitlichen Taktung innerhalb der Schule hin zum subjektiven Zeitempfinden. Dieses gewinnt im Draußenunterricht an Bedeutung und es kommt zu einer Entschleunigung des Schultages. In diesem liegt eine kontrastive, psychosozial bedeutsame Erfahrung. Ein weiterer Grund für die Draußenschule liegt für die Lehrkräfte in der Kompensation, dass dem Medienkonsum und der „Entkörperlichung“ der Kinder entgegengewirkt wird. Es sollen „wilde Räume“ geschaffen werden, in denen Kinder frei entdecken und gestalten können. Außerdem zielt sie darauf ab, dem Bedürfnis der Kinder nach anschaulichen Tätigkeiten, authentischen Erlebnissen und der unmittelbaren Wirkung zu begegnen. Zu guter Letzt spielt das Argument der Schulentwicklung für beteiligte Lehrpersonen eine Rolle. Die eigene Schule soll institutionell geöffnet und eine Befreiung aus zeitlicher und räumlicher Begrenzung erlangt werden. Ebenso gilt die Motivation dem Auf- und Ausbau eines regionalen Netzes mit Bildungsträgern. (Gräfe et al., 2016, S. 91 ff.)
Diese fünf Motivstrukturen zeigen eindeutige Parallelen zu den Einstellungsmustern, die Jordet (2002, 2003) und Bentsen & Jensen (2012) erhoben haben (Gräfe et al., 2016, S. 93; zitiert nach Jordet, 2002, 2003). Lehrpersonen zeigen dann eine positive Haltung zur Draußenschule, wenn sie persönlich eine starke Affinität zur Natur mitbringen. Diese ist oftmals in biografischen Erfahrungen begründet (Gräfe et al., 2016, S. 93).
Bezogen auf die Erwartungen, welche die Lehrpersonen bezüglich des Neustarts einer Draußenschule haben, wurde bisher nur erfasst, dass der Beginn eine sensible Phase der Neuorientierung und Neustrukturierung ist (Gräfe et al., 2016, S. 76). Zusätzlich herrscht ein breites Spektrum an unterschiedlichen Erwartungen, Wünschen und Bedenken mit teilweisen konträren Wahrnehmungs- und Einstellungsmustern vor (ebd.).
5 Forschungsablauf
In diesem Kapitel wird der empirische Forschungsablauf wissenschaftlich belegt und begründet. Nachdem die Forschungsfrage durch die Problemstellung hergeleitet wurde, folgt eine kurze Übersicht über den Forschungsablauf und das Organisatorische für die Interviews. Dies beinhaltet die Kontaktaufnahme, die Bestimmung des Intervieworts und der Interviewlänge. Danach wird die Stichprobe vorgestellt. Unter dem darauf folgenden Aspekt der Datengewinnungsmethode wird begründet, warum das problemzentrierte Interview als Erhebungsmethode gewählt wurde. Es folgt die Vorstellung des Interviewleitfadens und eine Begründung der gewählten Anzahl an Interviewpartnern. Da Interviews mit Kindern durchgeführt werden, wird an dieser Stelle auf Besonderheiten und mögliche Probleme dahingehend hingewiesen. Nach den Erläuterungen zu der Datenerhebungsmethode folgt die begründete Auswahl der Transkriptionsregeln und der Datenauswertungsmethode. Im Anschluss werden die Gütekriterien der vorliegenden Forschung angeführt.
5.1 Problembenennung und Fragestellung
An den vorerst nicht näher definierten Erwartungen an die Draußenschule soll diese Arbeit ansetzen. Angenommen wird, dass alle Beteiligten vor dem Start eines solchen Projekts an ihrer Schule Erwartungen haben. Fragen in Bezug darauf könnten sein: Wie sehen diese Erwartungen im Detail aus? Welche Befürchtungen haben Lehrkräfte bzw. Lernenden? Und wie entwickeln sich die Erwartungen nach dem Start der Draußenschule?
Bevor Erwartungen jedoch erhoben werden können, muss zunächst geklärt werden, was unter Erwartungen verstanden wird und wie sie definiert werden. Der Brockhaus (2006) definiert Erwartungen als eine subjektive Vorwegnahme zukünftiger Ereignisse oder Entwicklungstendenzen (ebd., S. 360). Erwartungen in Bezug auf eine bevorstehende Aufgabe basieren auf den wahrgenommenen eigenen Fähigkeiten und der geplanten Anstrengung (Rudolph, 2009, S. 21). Sie sind immer subjektiv und für sie ist es nicht von Bedeutung, wie es um die objektive Aufgabenschwierigkeit steht, viel mehr wie diese von der Person selbst wahrgenommen wird (ebd., S. 22). Je nach Art der Ereignisse wird die Erwartung von Hoffnung, Furcht oder Ungewissheit begleitet (Brockhaus, 2006, S. 306). „Erwartungen einer unangenehmen Sache“ werden auch Befürchtungen genannt (Duden, 2019).
Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt, gibt es wenige Forschungen zum Konzept der Draußenschule und deren Umsetzung. Es machen sich immer mehr Schulen in ganz Deutschland auf den Weg, eine Draußenschule zu etablieren. Dies plante 2018 die Schule. Zusammen mit dem Vorhaben gab es den Wunsch bzw. die Möglichkeit, den Start besagter Draußenschule wissenschaftlich zu evaluieren. Da sich Langzeitauswirkungen auf die Lernenden, die Lehrperson oder die Klassengemeinschaft in der Einführungsphase nicht ausreichend erforschen lassen, wurde für die vorliegende Arbeit der Forschungsgegenstand auf Erwartungen und Befürchtungen der Beteiligten vor dem Start der Draußenschule begrenzt. Nach einer gewissen Zeit sollten diese Erwartungen von den jeweiligen Personen reflektiert werden, um so ggf. eine Veränderung in der Erwartungshaltung gegenüber der Draußenschule festhalten zu können.
Aus dieser Problemstellung und den Möglichkeiten innerhalb des Rahmens einer Masterarbeit entwickelte sich folgende Forschungsfrage: „Wie entwickeln sich die Erwartungen der Schüler und Lehrerinnen an die Draußenschule mit ihrem Start?“ Diese Erwartungen und Befürchtungen werden mithilfe einer zweiten Erhebung in Form von Interviews evaluiert.
5.2 Der Forschungsablauf im Überblick
Der Ablauf der Forschung gliedert sich wie folgt: Die erste Erhebung vor dem Start der Draußenschule wurde mithilfe qualitativer Interviews durchgeführt. Die erhobenen Daten wurden aufgenommen, transkribiert und induktiv mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Bei der Auswertung wurden Kategorien gebildet. Diese dienten als Grundlage für die zweiten Interviews, welche ein halbes Jahr nach Beginn der Draußenschule durchgeführt wurden. Die interviewten Personen waren dieselben wie in der ersten Erhebungsphase. Zwischen den Interviews wurde bewusst ein längerer Zeitraum gewählt, damit sich die Abläufe normalisieren und alle Beteiligten ausreichend Erfahrungen sammeln konnten. Denn nur so ist die gewünschte Rückschau möglich. Die zweiten Interviews wurden ebenfalls aufgezeichnet und transkribiert. Deren Auswertung erfolgte aufgrund der Kategorien aus den ersten Interviews deduktiv. Im letzten Schritt wurden alle Daten hinsichtlich der Forschungsfrage interpretiert und diskutiert, um diese beantworten zu können.
5.3 Kontaktaufnahme
Die Kontaktaufnahme gestaltete sich unkompliziert und die Bereitschaft zur Teilnahme an den Interviews war hoch, da die Schule sich selbst die wissenschaftliche Begleitung gewünscht hat. Für die Befragung der Schüler war die Zustimmung der Erziehungsberechtigten nötigt. Hierfür wurde ein Elternbrief verfasst, um die Eltern zu informieren und deren Zustimmung für die Interviews einzuholen. Die Zustimmungen aller Erziehungsberechtigten der zu interviewenden Kinder lagen pünktlich zum ersten Interviewtermin vor.
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1 In der folgenden Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form „Schüler“ verwendet. Sie bezieht sich auf Personen beiderlei Geschlechts.
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