Überarbeiten von Texten im Litereraturunterricht der Grundschule

INHALTSVERZEICHNIS:

1. Einleitung

2. Die Bedeutung des Überarbeitens im Schreibprozeß
2.1. Schreiben - ein bewußter Prozeß
2.2. Der Schreibprozeß
2.3. Schreiben heißt Überarbeiten
2.4. Überarbeiten von Texten - Perspektiven für den Schreibunterricht
2.5. Didaktische Relevanz der Schreibprozeß- und Schreibentwicklungsforschung für schulisches Schreibenlernen

3. Schreibkonferenzen - ein Konzept zur Textüberarbeitung in der Grundschule
3.1. Die Idee und Intention von Schreibkonferenzen
3.2. Freies Schreiben in Kombination mit Schreibkonferenzen
3.3. Vorbereitungen zu Schreibkonferenzen
3.4. Der Ablauf von Schreibkonferenzen
3.5. Das Ergebnis einer Schreibkonferenz am Beispiel von Janine

4. Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Schule ist ,,in unserer Kultur die einzige Instanz, durch die Kinder und Jugendlichen schreiben lernen, und sie ist für gar manche Schüler der einzige Anlaß, durch den sie überhaupt schreiben."¹

Die Aufsatzdidaktik des sprachgebundenen Aufsatzes hat in den letzten Jahrzehnten einen enormen Wandel durchgemacht, der nicht zuletzt aus den Überlegungen der Schreibprozeßforschung in den siebziger Jahren entstanden ist.

Bis in die siebziger Jahre beschränkt sich das Schreiben in der Schule nur auf die Einübung bestimmter Aufsatzformen (Erzählungen, Berichte, Beschreibungen, Schilderungen und Erörterungen). Schreibunterricht heißt Aufsatzunterricht, wobei diese Einschränkung zu einer Reihe problematischer Verkürzungen führte, die Baurmann und Ludwig wie folgt zusammenfassen. ,,Schreiben als Herstellung von Texten versteht sich als jeweils individuelle Reproduktion vorgegebener Textmuster. Die vielfältigen Aktivitäten, die Schreiben darüber hinaus auszeichnen, bleiben unberücksichtigt und sind darum auch nicht Gegenstand des Unterrichtes. Die Beschreibung der Textmuster erhebt den Anspruch auf Normativität, d.h. sie bedarf keiner Rechtfertigung, versagt sich jeder Veränderung und verlangt nur eines: ihre Befolgung. Damit hängt zusammen, daß der Unterricht ausschließlich an den fertigen Produkten interessiert ist und auf den Prozeß der Produktion so gut wie keinen Einfluß nimmt."²

Negative Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern bei der Durchführung dieser Form von Aufsatzunterricht, die von vielen DidaktikerInnen als ,,traditioneller" oder ,,klassischer Aufsatzunterricht" bezeichnet wird, unterstreicht die von Baurmann und Ludwig angeführte Problematik. Die SchülerInnen müssen innerhalb einer festgesetzten Zeit zu einem vorgegebenen Thema nach einem erarbeiteten Muster schreiben. Viele SchülerInnen sollen über Dinge schreiben, die sie selbst nicht interessieren, die sie nicht betreffen oder die ihnen völlig fremd sind. ,,Sie selbst als Person sind häufig gar nicht gefragt: sie schreiben nicht einer persönlichen Aussage oder Erfahrung wegen, noch schreiben sie, weil jemand brennend daran interessiert ist, etwas von ihnen zu lesen oder zu erfahren"³, sondern der Zensur wegen, die später auf dem Zeugnis steht.

Die Überarbeitung der Texte durch die SchülerInnen spielt keine Rolle. Die Lehrerin/ der Lehrer sammelt die Aufsätze ein und gibt sie den SchülerInnen korrigiert zurück. Bei der Korrektur werden fehlende Satzzeichen ergänzt, überflüssige gestrichen, Verstöße gegen die Grammatik ausgeräumt und unpassende durch treffendere Ausdrücke ersetzt. Von einem Überarbeiten als konstitutiver Bestandteil kann nicht die Rede sein.

Zu Beginn der siebziger Jahre stellen immer mehr DidaktikerInnen diese Art von Aufsatzerziehung in Frage. Man erkennt, daß es bei der Textherstellung nicht im wesentlichen darauf ankommt, eine Norm zu erfüllen, die sich ausschließlich auf Grammatik und Rechtschreibung beschränkt. Die Wirkung, die ein Text auf andere Menschen ausübt, soll weiter in den Vordergrund gestellt werden. (Konzept des ,,kommunikativen Aufsatzes").⁴ Die Schreiberin/ der Schreiber schlüpft dabei in die Rolle der Leserin/ des Lesers, um den geschriebenen Text aus Sicht des Adressaten beurteilen zu können.

Die Erforschung des Schreibprozesses in den siebziger Jahren unterstützt und bestätigt die Bedeutung des Überarbeitens. Man stellt fest, daß die mentalen Prozesse bei der Textherstellung von großer Bedeutung für die Ausbildung des Schreibvermögens von Kindern und Jugendlichen sind.

,,Schreibunterricht statt Aufsatzunterricht"⁵ lautet die Devise der neuen Richtung.

Im Mittelpunkt des Schreibunterrichtes soll der Schreibprozeß stehen, nicht der fertige Aufsatz, sondern der Prozeß, der zu ihm hinführt.

Diese Erkenntnisse führen zu einer Neuorientierung des Schreib- und Aufsatzunterrichtes.

,,Dieser begnügt sich nicht mehr- wie Jahrzehnte zuvor- mit der Einübung einer Handvoll von Aufsatzformen, sondern hat sich die Entwicklung und Ausbildung des Schreibvermögens der Kinder und Jugendlichen insgesamt zum Ziel gesetzt. Die Schüler und Schülerinnen sollen schreiben lernen, nicht nach Mustern Texte aufsetzen, und zum Schreiben gehört ganz wesentlich die Überarbeitung des Geschriebenen."⁶

Diese Hausarbeit stellt die Bedeutung des Überarbeitens innerhalb des Schreibprozesses dar, begründet auf Ergebnissen der Schreibprozeßforschung. Sie zeigt didaktisch-methodische Konsequenzen auf, die sich daraus für den Schreibunterricht ergeben und demonstriert mögliche Ziele und Wege in der Umsetzung am Konzept der Schreibkonferenzen nach Gudrun Spitta.

2. Die Bedeutung des Überarbeitens im Schreibprozeß

2.1. Schreiben - ein bewußter Prozeß

Die Fähigkeit, mündlich zu kommunizieren, ist ein Wesensmerkmal der Menschen. Der Erwerb wird durch Umwelt und Erbanlagen des jeweiligen Menschen bestimmt. Jeden Tag reden und hören wir zu, ohne die Regeln, nach denen wir reden genau zu verstehen. Wir erhalten unbewußt eine Routine im mündlichen Kommunizieren, während die schriftliche Kommunikationsfähigkeit erst bewußt in der Schule erworben wird und da für einige Schüler und Schülerinnen zur Schwerstarbeit werden kann. Gerhard Augst zieht als Ursache dafür nicht nur das seltene Üben in Betracht. ,,M.E. liegt die Schwierigkeit des Schreibens auch darin, daß es ein hochgradig bewußter Prozeß ist. Sprache verdinglicht sich im Text vor den Augen des Schreibers auf dem Blatt Papier oder dem Bildschirm."⁷

Zum anderen besteht der Unterschied zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation darin, daß es sich bei mündlicher Kommunikation um eine Gemeinschaftsleistung in Form eines Rollenwechsels von Sprecher und Hörer handelt. Beim Schreiben dagegen ist die/ der Schreibende auf sich allein gestellt ist. ,,Alles, was zu vermitteln ist, muß nun allein durch Sprache geschrieben werden. Da hilft keine Mimik, keine Gestik und auch nicht das Zeigen: nur der Text zählt."⁸

Im Unterschied zur/ zum Sprechenden kann die/ der Schreibende den Prozeß des Schreibens in den meisten Fällen ausdehnen kann. D.h. sie/ er kann die einzelnen Teilhandlungen analytisch trennen und nacheinander abarbeiten.

Im folgenden Kapitel wird ein weiterer entscheidender Unterschied des Schreibens deutlich, der auch den zentralen Prozeß im Schreibgeschehen darstellt: das Überarbeiten. Die Schreiberin/ der Schreiber kann eine einmal getroffene Entscheidung revidieren. Zwar kann die/ der Redende sich korrigieren, aber das Gesagte bleibt gesagt und kann nicht wie geschriebene Wörter mit Radiergummi oder Tipp-Ex gelöscht werden.

2.2. Der Schreibprozeß

Wie der Schreibprozeß mit seinen einzelnen Teilhandlungen genau aussieht, soll im folgenden mit Hilfe eines Modells dargestellt und erläutert werden.

Die Abb.1. basiert auf dem Schreibprozeßmodell von Gerhard Augst, wurde jedoch durch Überlegungen anderer Modellkonzeptionen (z.B. die Gudrun Spittas) ergänzt und generalisiert.

Zur Veranschaulichung des Schreibprozesses habe ich als Beispiel das Aufsetzen einer Bewerbung gewählt: Eine Schülerin möchte sich nach der zehnten Klasse für einen Ausbildungsplatz als Bauzeichnerin bewerben.

Betrachtet man die Abbildung 1, erkennt man, daß sich der Schreibprozeß in viele in sich hochkomplexe Subprozesse einteilen läßt.

Zu Beginn muß zunächst eine innere Bereitschaft der Schreiberin/ des Schreibers bestehen, etwas zu schreiben, damit der Schreibprozeß überhaupt beginnt und fortgesetzt werden kann. Aus dieser Motivation heraus können erst konkrete Zielsetzungen entstehen, die im weiteren Prozeß verfolgt werden. ,,Ob es um Liebesbrief, Entschuldigung, Gedicht, Zeitschriftenaufsatz oder Buch geht, immer steht eine persönliche Motivation, ein persönliches Ziel am Anfang. Ohne inneres Ziel unterzieht sich kein Mensch der Anstrengung, etwas schriftlich auf das Papier zu bringen."⁹

Im Falle der Schülerin liegt die Motivation darin, mit Hilfe einer gelungenen Bewerbung zu einem Bewerbungsgespräch eingeladen zu werden und möglicherweise einen Ausbildungsplatz zu erhalten.

Ist die Phase der Motivations- und Zielbildung erfolgreich abgeschlossen, kann mit der systematischen Planung begonnen werden. Überlegungen werden angestellt, was man inhaltlich schreiben will, wobei sich der Inhalt und Adressat des Textes aus der Motivation bzw. Ziel heraus ergeben. Weiterhin gehört zu der systematischen Planung das Nachdenken über die übliche Textform und die Stilebene.

Reichen eigene Informationen zum Verfassen eines Textes nicht aus, wird auf Bücher, Zeitschriften und Auskünfte anderer Personen zurückgegriffen, die als externe Wissensspeicher bezeichnet werden. In dieser Phase der Wissensbereitstellung und materieller Kenntnisbeschaffungen macht sich die Schreiberin/ der Schreiber ein erstes Bild über den zukünftigen Text - ,,ein mentaler Textentwurf entsteht."¹⁰

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Schreibprozeßmodell

Die Schülerin macht sich zu Hause erste Gedanken, wie ihre Bewerbung aussehen könnte. Um weitere Anregungen zu bekommen, geht sie in eine Buchhandlung und kauft sich ein Buch über das richtige Verfassen von Bewerbungen. Zu Hause arbeitet sie dieses durch, macht Aufzeichnungen und entwickelt eine erste Vorstellung von ihrem zukünftigen Text. Der mentale Text wird nun im Produktionsprozeß, dem eigentlichen Schreibprozeß, in schriftlicher Form umgesetzt und formuliert. ,,Das, was sich als Inhalt geordnet nach Zeit und Raum handlungslogisch oder auf Grund einer Argumentenkette im Für und Wider argumentationslogisch darbietet, muß nun im Rahmen einer Textform linealisiert werden, d.h., Wörter, Sätze, Abschnitte sind nacheinander in Zeilen zu bringen. Dabei kommt es auf die Wortwahl, den Satzbau, die Satzverknüpfung und schließlich auch auf Rechtschreibung und Zeichensetzung an."¹¹

Bei diesem komplexen Prozeß lassen sich drei Typen von unterschiedlichen Schreibverhaltensweisen erkennen, die je nach intellektueller Vorliebe, Situation, Stimmung etc. unterschiedlich ablaufen können.

Während bei dem linear - logischen Schreibverhalten der Text bewußt Stück für Stück nach Plan verfaßt wird, weicht die chaotisch-kreative Schreibstrategie von der Reihenfolge der Gliederungspunkte ab. Die dritte Variante stellt eine Mischung dieser beiden Strategien dar. Der Ü berarbeitungs- oder. Auch Evaluationsprozeß stellt im Schreibprozeßmodell die Station dar, ,,in der das produzierte Schreib-ergebnis am eigenen Anspruchsniveau gemessen wird."¹² In den Evaluationsprozessen werden alle gedanklichen Überprüfungsmodalitäten mit einbezogen, die der Schreiberin/ dem Schreiber die Möglichkeit gibt, zu überprüfen, ob die gesteckten Ziele erreicht wurden. Wurde der angestrebte Effekt erzielt? Ist eine erfolgreiche Kommunikation zustande gekommen?

In der Regel schlüpft die Schreiberin/ der Schreiber dabei gedanklich in die Rolle des Lesers. ,,So wird der Text hypothetisch auf die mögliche Wirkung beim Adressaten in bezug auf das eigene Ziel überprüft."¹³

Die Überprüfung kann sich dabei auf alle Teilhandlungen der systematischen Planung und der linearen Formulierung beziehen. Durch die Möglichkeit der Überarbeitung sind im Schreibprozeß die systematische Planung und lineare Formulierung nicht völlig voneinander getrennt und hintereinandergeschaltet, sondern miteinander verschränkt. Wird ein geschriebener Text oder Textausschnitt von der Schreiberin/ dem Schreiber für gut oder passend befunden, kann der Schreibprozeß an dieser Stelle beendet werden. Häufiger kommt es jedoch vor, daß die Schreiberin/ der Schreiber bei der Überprüfung feststellt, daß die Wirkung des Textes in bezug auf die eigene Schreibabsicht nicht erfüllt ist. Dann durchläuft der Text erneut das ,,Schreibprozeßkarussell".¹⁴

Unter Berücksichtigung des eigenen Schreibzieles wird jetzt die ursprüngliche Idee abgewandelt, oder es entsteht eine völlig neue Idee. Dementsprechend werden Teile des Textes oder der gesamte Text neu verfaßt. Nach Beendigung findet ein erneuter Evaluierungsprozeß statt, der je nach Ergebnis zu einer weiteren Runde im ,,Schreibprozeßkarussell", oder nach erfolgreichem Durchlaufen zu dem Ende des Schreibprozeßes führen kann.

Der Text wird in Reinschrift gebracht und veröffentlicht.

Nach dem Ausdruck ihrer Bewerbung, liest die Schülerin ihren Text durch und muß schon nach den ersten Sätzen einige ,,Unebenheiten" und Fehler feststellen. Wichtige Daten fehlen, Formulierungen klingen zu holprig und Tippfehler wurden auch gemacht. Sie überarbeitet den Text mehrmals und zieht auch ihre Eltern zu Rate, die die Bewerbung als kritisch - konstruktive Leser durchlesen. Die Schülerin hat somit ihr Werk ,,auf die Übereinstimmung mit ihrem selbstgesetzten Ziel hin, sowohl aus der Leserperspektive heraus, als auch das eigene Anspruchsniveau beachtend, überprüft."¹⁵

2.3. Schreiben heißt Überarbeiten

Schreiben ist, wie man am Modell gesehen hat, ein äußerst komplexer Prozeß, ,,der wie es die Schreibforschungsterminologie benennt - durch seinen Problemlösecharakter definiert ist: eine persönlich bedeutsame Problemstellung, die mit einer entsprechenden Zielvorstellung verbunden ist, wird mit Hilfe eines kognitiven Problemlöseverfahrens (das selbstverständlich auch von Emotionen beeinflußt wird) bearbeitet und damit als Ziel erreichbar gemacht."¹⁶ Die persönlich bedeutsame Problemstellung ist für die Schülerin das Aufsetzen einer Bewerbung, die sie schreiben möchte , um ihre Zielvorstellung in Form eines Bewerbungsgespräches bzw. eines Ausbildungsplatzes zu erreichen. Der Schreibprozeß mit den einzelnen Subprozessen stellt das Problemlöseverfahren dar, mit dessen Hilfe sie ihr Ziel erreichen kann.

Die einzelnen Prozesse gestalten sich in der Realität jedoch vielschichtiger, als es das Modell erkennen läßt.

Beim Überfliegen ihrer Bewerbung fallen der Schülerin einige Unstimmigkeiten inhaltlicher und sprachlicher Art auf. Während sie weiterliest, entwickelt sie gedanklich bereits einen Überarbeitungsvorschlag, den sie, falls es sich um eine kleinere Korrektur handeln sollte, sofort ausführt. Passagen, die nicht ihrer Zielvorstellung entsprechen, streicht sie durch oder überlegt sich eine neue Variante, während sie nebenbei noch kleine Rechtschreibfehler korrigiert.

Diese Situation zeigt, daß die ablaufenden Subprozesse von Schreibvorgängen durch eine kaum nachvollziehbare Schnelligkeit bzw. Gleichzeitigkeit des Ablaufes und innere Bezüglichkeit (Interdependenz) gekennzeichnet sind. Das bedeutet, daß die Prozesse des Entwerfens, des Formulierens, des Erprobens und des Überdenkens stets aufeinander bezogen sind, sowie gleichzeitig und nacheinander ablaufen können. Diese Rekursivität (Rückbezüglichkeit) verleiht dem Schreibprozeß eine grundlegende Qualität. ,,In ständiger Orientierung auf das Ziel hin - durch Rückkopplungsvorgänge - wird so lange korrigiert, bis das Ergebnis in Absicht, Inhalt, Form und Adressatenbezug den eigenen Zielvorstellungen entspricht."¹⁷

Der Schreibprozeßforscher Murray formuliert in nur drei Worten eine prägnante Kurzfassung des Schreibprozesses: ,,Writing is rewriting"¹⁸, ,,Schreiben heißt überarbeiten". ,,Das Evaluieren und gegebenenfalls Revidieren, egal ob damit rein gedankliches oder reales Überarbeiten des noch mentalen bzw. schon realen Textes gemeint ist, stellt insgesamt den zentralen Prozeß beim Schreiben dar. In dem Augenblick, in dem ein Mensch beginnt, einen Text zu planen, werden beim geübten Schreiber bereits erste Überarbeitungsaktivitäten in Gang gesetzt."¹⁹

Es soll beim Überarbeiten jedoch weniger um die kleinliche Fehlerkorrektur gehen, sondern darum, daß die Schreiberin/ der Schreiber die Perspektive des Lesers einnimmt, um so den entstandenen Text neu zu sehen und einzuschätzen.

2.4. Überarbeiten von Texten - Perspektiven für den Schreibunterricht

In den Lehrplänen wird das Überarbeiten von Texten zunehmend als Aufgabe des schulischen Schreibens gesehen. Dabei bezieht sich das Überarbeiten im wesentlichen als Inhalt und Aufgabe des Deutschunterrichtes.

Das Schreibprozeßmodell (vgl. Kapitel 2.2.) hat gezeigt, daß die Schreibforschung dem Überarbeiten im komplexen Prozeß des Schreibens einen wichtigen Platz zuweist. Das Überarbeiten eines Textes ist wichtiger Bestandteil des Schreibens, denn kein Text wird verfaßt, ohne daß das Geschriebene überdacht wird.

Neben dem schriftsprachlichen Aspekt des Überarbeitens, ist auch der entwicklungsorientierte Aspekt zu nennen. Die Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten kann als Hinführung zu verschiedenen Schreibweisen aufgefaßt werden. Die Aneignung und Realisierung dieser Modi verlangt, daß das Geschriebene auf sprachliche Normen, auf den Leser, und den Schreibenden selbst bezogen wird. ,,Das Überarbeiten berücksichtigt diese Notwendigkeit und bietet Möglichkeiten, schriftsprachliche Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen nachhaltig zu fördern. Darüber hinaus wird über die Verknüpfung des Schreibens mit dem Überarbeiten die Arbeit am Stil in den gesamten Aufsatzunterricht integriert."²⁰

Findet in der Schule eine Koppelung von Schreiben und Überarbeiten statt, wird auch über Formulierungen gesprochen. Orthographische, grammatische und stilistische Probleme, die Wirkung eines Textes auf Leser oder inhaltliche Fragen, die mit einer Schreibaufgabe oder einem geschriebenem Text zusammenhängen, werden erörtert.

Gerhard Augst sieht im Überarbeitungsprozeß eine Möglichkeit der Textoptimierung, was auch für SchülerInnen durchaus legitim ist, weil jede/ jeder professionelle SchreiberIn ihren/ seinen Text überarbeitet. Die Textoptimierung soll für die Schülerin/ den Schüler eine inhaltliche Entlastung sein, weil die Textanalyse, in der Klarheit über die Intention des Textes geschaffen wird, mit einbezogen ist. ,,Sie lenkt am konkreten Beispiel den Blick auf die Textform und den Adressatenbezug, ebenso geraten aber auch Wortwahl, Satzbau, Satzverknüpfungen und Stillage in den Mittelpunkt."²¹.

Die Zusammenarbeit der SchülerInnen in Gruppen scheint für den Überarbeitungsprozeß hilfreich zu sein, denn die Arbeit an Texten in Gruppen ergibt die Möglichkeit, verschiedene Leserperspektiven zu konfrontieren und zu diskutieren und Lösungsvorschläge für Probleme zu vergleichen. Dort, wo Kinder und Jugendliche gemeinsam einen Text verfassen oder vorliegende Entwürfe überarbeiten, kommt somit ein weiterer Aspekt des Überarbeitens hinzu: der kooperative. ,,Schreibkonferenzen in vielfältiger Form zwischen Lehrer und Schüler, Schüler und Schüler, in Gruppen von Schülern sind eine Form kollektiven Schreibens. Sie fördern das Schreibenlernen ,,durch das Schaffen einer Kultur des Schreibens in der Klasse: kollektiv oder einzeln erarbeitet Texte werden in der Klasse, in Gruppen diskutiert, beurteilt, verbessert, ausgewählt. Dies fördert eine günstige Voraussetzung dafür, daß die Perspektive des anderen, des potentiellen Lesers, eine eigene mögliche Perspektive wird."²²

Wenn Kinder und Jugendliche solche Erfahrungen machen, dann werden sie letztlich zu einem beweglichen Umgang mit Sätzen und Texten ermutigt. ,,Schülerinnen und Schüler, die sich intensiv mit Textstellen auseinandersetzen und verschiedene Äußerungen auf ihre Verwendung hin bedenken, lernen zumindest, daß eine problematische Stelle im Text oder ein Formulierungsproblem Lösungen fördert, die man miteinander vergleichen kann und die zu einer Textänderung führen kann."²³

2.5. Didaktische Relevanz der Schreibprozeß- und Schreibentwicklungsforschung für schulisches Schreibenlernen

Die Erforschung der Schreibprozesse und ihre Darstellung wurden zunächst allgemein für das Schreibverhalten kompetenter erwachsener SchreiberInnen akzeptiert. Doch auch kindliche Schreibprozesse laufen nach eben dem Modell ab, wobei die Abläufe der einzelnen Subprozesse weniger ausgefeilt, im Gesamtprozeß jedoch mit dem Modell identisch sind. Betrachtet man nun den ,,klassischen Aufsatzunterricht" unter der Perspektive, welche Aspekte des Schreibprozeßmodelles dabei Berücksichtigung finden bzw. welche ignoriert werden, erkennt man einige Defizite .

Ziel und Thema für einen Aufsatz werden in der herkömmlichen Didaktik von der Lehrperson vorgegeben. Durch diese Fremdbestimmung muß die Motivation künstlich hergestellt werden. Als typische Schreibmotivation in der Schule bleibt die Note und das Ziel heißt, möglichst genau das zu schreiben, was die Lehrerin/ der Lehrer erwartet. Ohne eigene Zielperspektive kann jedoch keine Überarbeitung erfolgen, denn ,,das eigene Ziel stellt den Maßstab für die Selbsteinschätzung des Schreibergebnisses dar."²⁴ Auch die Phase der Ideenproduktion und Wissensbeschaffung bleibt aus den Schreibprozessen ausgeklammert. Ein Grund dafür ist der fehlende subjektive Zielbildungsprozeß. Die Motivation fehlt, und grundschultypische Aufsatzformen wie Bildergeschichten und Nacherzählungen verhindern die Entwicklung eigener Ideen und Textvorstellungen. Der eigentliche Produktionsprozeß muß nach der linearlogischen Methode erfolgen. Bilder müssen der richtigen Reihenfolge nach geordnet werden, und die Gliederungsform in Einleitung, Hauptteil und Schluß erfordert ein systematisches Abarbeiten der einzelnen Punkte.

Analysiert man grundschultypische Schreibsituationen bezogen auf Evaluierungs- und Überarbeitungsprozesse, so fehlen diese Lernstrukturen, in denen die Kinder ihre Schreibergebnisse lesend überprüfen und an ihrem Anspruchsniveau messen sollen, gänzlich. ,,Und genau um diesen zentralen Aspekt des Verfassens von Texten, um das Überarbeiten erster gedanklich-sprachlicher Entwürfe betrügen wir die Kinder in unseren Grundschulen, wenn wir - wie im traditionellen Aufsatzunterricht üblich - ihre eben fertiggestellten Texte nach der ,,Aufsatzstunde" einsammeln und sie ihnen Tage später, versehen mit wohlmeinenden, aber für die Kinder selbst häufig unverständlichen Korrekturhinweisen zur Berichtigung zurückgeben."²⁵

Texte werden geschrieben, schnell noch einmal durchgelesen, abgegeben und korrigiert. Dabei handelt es sich ,,um oberflächliche Korrekturen im Sinne einer vordergründigen Textkosmetik, um ein Korrekturverhalten, das an vorgefertigten Normen eines angeblich guten Deutsch, einer Art Schuldeutsch ausgerichtet ist."²⁶

Durch diese schulische Praxis wird den Kindern die Erfahrung des selbstbestimmten Überarbeitens ihres Textes vorenthalten. Sie sehen im Begriff des reflexiven Umgangs mit Textentwürfen ausschließlich das pedantische Korrigierverhalten.

Es bleibt festzustellen, daß ein an der klassischen Schulschreibdidaktik orientiertes Arbeiten Grundschulkindern stark defizitäre Schreiberfahrungen vermittelt. Zentrale Komponenten werden vernachlässigt oder ganz ausgeklammert und somit für Lern- aktivitäten unzugänglich gemacht.

Als Konsequenz müssen für die Kinder Schreibwelten arrangiert werden, in denen sie mit Interesse und Spaß mit den Dimensionen des Textverfassens experimentieren können.

Dazu gehört das kontinuierliche Arbeiten mit freien Texten. Die SchülerInnen können beim Schreiben über die Durchführung, Länge, Inhalt, Stil und Form des Textes frei entscheiden. Die freien Texte sollten dabei einen hohen und gleichzeitig selbstverständlichen Stellenwert im Schulalltag besitzen. Zur Unterstützung sollte der Klassenraum so ausgestattet sein, daß die Kinder sich aus unterschiedlichsten Richtungen Anregungen für ihre individuellen Schreibaktivitäten holen können. Dazu gehört ein Klassenraum, der zum Schreiben einlädt ebenso wie Schreibmaschine, Computer und Kinderliteratur zum Schmökern.

Ein sozial-integratives Lernklima ermutigt Kinder, über ihre Texte zu sprechen und sich auf Texte von MitschülerInnen einzulassen. Dadurch wird das gemeinsame Gespräch über Texte zur Selbstverständlichkeit und Anregungen als hilfreiche Kritik angesehen. Die Kinder bekommen zum einen Impulse, die sie bei der Weiterentwicklung des Textes unterstützen, sie können aber auch eigene Erfahrungen an ihre MitschülerInnen weitergeben. Derartige Schreibwelten ermöglichen es, Kindern das Schreiben in seinem gesamten Prozeß zu erobern. Durch freies Schreiben können die Kinder selbst aus innerem Antrieb heraus entscheiden, ob sie etwas schreiben oder nicht. Der Motivations- und Zielbildungsprozeß liegt somit beim Kind. Möchte das Kind einen Text verfassen, liegt die Verantwortung für den Prozeß des Gedankenerzeugens bzw. des Aktivierens oder Besorgens von Wissen bei dem Kind, denn die Idee für den Text stammt von ihm. Es kann entscheiden, ob und wann es auf Hilfsangebote zurückgreift. Das einzelne Kind kann auch selbst darüber entscheiden, auf welche Art und Weise es seinen Text produzieren möchte, wobei es jederzeit auf die Hilfsangebote zurückgreifen kann. ,,Aber es bleibt seine Entscheidung, sein Schreibprozeß, seine Verantwortung und seine Erfahrung."²⁷

3. Schreibkonferenzen - ein Konzept zur Textüberarbeitung in der Grundschule

In Bezug auf die Erkenntnisse aus der Schreibprozeß- und Schreibentwicklungsforschung haben unter anderem DidaktikerInnen wie Gudrun Spitta Konzepte entwickelt, die es Kindern in der Grundschule ermöglichen soll, Erfahrungsräume zum Schreiben zu öffnen, die sie selbständig und eigenaktiv entdecken und erobern können.

Zusammen mit vielen anderen Kolleginnen und Kollegen führte Gudrun Spitta ihr Konzept der Schreibkonferenzen in Berliner Grundschulen durch, die sich offen, neugierig und kritisch mit Schreibkonferenzen auseinandersetzten. Die Erfahrungen faßte sie in ihrem Buch ,,Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4 - Ein Weg zum spontanen Schreiben zum bewußten Verfassen von Texten" zusammen.

3.1. Die Idee und Intention von Schreibkonferenzen

Die Suche nach Alternativen zu dem traditionellen Aufsatzunterricht führte Gudrun Spitta über mehrere Vorformen auf das aus dem angelsächsischen Sprachraum stammende Konzept der Arbeit mit Schreibkonferenzen.

Schreibkonferenzen stellen ein Verfahren dar, einen selbst verfaßten Text einer kleinen kritischen Öffentlichkeit zur Diskussion zu präsentieren, um aus den Reaktionen der TeilnehmerInnen Hinweise für eine eventuelle Überarbeitung des Textes zu erhalten. Professionelle SchreiberInnen treffen sich in Schrifstellerzirkeln, Dichtercafes, Workshops etc., um die Qualität der eigenen Texte durch Vortrag und Diskussion zu überprüfen. Anfang der achtziger Jahre wurde dieses Verfahren durch eine Lehrer- und Forschergruppe um Donald H. Graves in die didaktische Diskussion bzw. die tägliche Unterrichtsarbeit in Grundschulklassen eingeführt.

Mit Hilfe von Schreibkonferenzen kann für Kinder eine Lernumgebung geschaffen werden, in der sie von anderen Kindern Anregungen, Ermutigungen und Tips für die Überarbeitung ihrer Texte erhalten. Die Kinder benötigen Rücksprache darüber, ob und wie andere Menschen ihre Texte verstehen und empfinden, damit sie Rückschlüsse über die Erfolgsträchtigkeit ihrer Schreibstrategie ziehen können. Durch authentische und individuelle Reaktionen ihrer MitschülerInnen erhalten die Kinder Impulse, die es ihnen ermöglichen, diese Schreibstrategien auf ihre Wirkung hin zu überprüfen und nach eventueller Überarbeitung als neue Schreibstrategie zu verinnerlichen. Ein Überarbeitungsprozeß wird in Gang gesetzt, der dem Überarbeiten eigener Texte im Rahmen des Ablaufes von Schreibprozessen einen angemesseneren Stellenwert verleiht. ,,Wichtiger ist weniger das einzelne Textergebnis, als der Prozeß des gemeinsamen Nachdenkens über den Text bzw. der Austausch über die gegenseitig feststellbaren Strategien der Texterstellung - im Sinne einer Impulsgebung von Kind zu Kind - für eine mögliche Erweiterung oder Differenzierung der jeweils eigenen Schreibstrategie."²⁸ Eine Schreibstrategie, die sich ausschließlich auf den Text, Adressat und die Absicht bezieht, nicht aber auf die Erwartung der Lehrerin/ des Lehrers begrenzt ist. In Schreibkonferenzen liegt die Chance, ,,daß die Kinder nicht nur über dich (als Lehrerin) lernen, sondern sie lernen ganz viel voneinander, untereinander."²⁹ Die Anregungen von MitschülerInnen können hierbei von den Kindern unbelasteter angenommen werden als die Korrekturhinweise von Erwachsenen.

Die Kinder gehen hierbei durchaus kritisch und mit großem Interesse vor und erleben so ein Miteinander, das nicht von Schärfe, sondern von Ernsthaftigkeit geprägt ist. Sie erfahren und lernen nicht nur von ihren eigenen Schwächen, sondern auch von denen der MitschülerInnen.

Die Möglichkeit der Überarbeitung des Textes nimmt den Kindern den Druck, gleich eine guten Text zu verfassen. ,,Sie macht den Kindern Mut, das Wagnis des Geschichtenschreibens einzugehen."³⁰ Sie haben genug Zeit und bekommen Impulse von außen, um eine Geschichte zu schreiben, die ihnen gefällt ,und die bei der anschließenden Veröffentlichungsstunde Anerkennung und Beifall findet.

Die Entstehung von Texten können Kinder im Alltag nirgendwo konkret und modellhaft miterleben, weil dieser abstrakt im Kopf abläuft. ,,Schreibkonferenzen machen Kindern diesen Prozeß transparent, in Worte faßbar und dadurch modellierbar."³¹ Für LehrerInnen sollen Schreibkonferenzen eine neue Form der Korrektur ermöglichen. Sie müssen nicht dreißig Aufsätze mit dem gleichen Thema auf einmal korrigieren, sondern es sind immer wieder neue Geschichten, die mit den Kindern besprochen werden müssen. Sind die Kinder in der Lage, ihre Schreibkonferenzen überwiegend selbständig durchzuführen, sind die LehrerInnen zwar noch beratend tätig, aber weitgehend entlastet. Sie erhalten die Möglichkeit, die Kinder in ihrer Arbeit zu beobachten und Erkenntnisse über ihr Textverständnis und Probleme zu bekommen.

3.2. Freies Schreiben in Kombination mit Schreibkonferenzen

Für Gudrun Spitta ist das Freie Schreiben in Schreibkonferenzen unerläßlich. Die Durchführung von Schreibkonferenzen im traditionellen Aufsatzunterricht sieht sie als problematisch. Die Themen für die Aufsätze sind vorgegeben bzw. vorbesprochen und die Kinder können ihre Texte nicht individuell entwickeln.

Freie Texte ermöglichen es den Kindern, sich in ihrem eigenen Text zu offenbaren. Sie können über Themen schreiben, die sie beschäftigen und finden dabei in der Schreibkonferenz Mitgefühl und Betroffenheit. Schreibkonferenzen sollen zunächst eine Situation schaffen, ,,in der Kinder sich über eigene Texte ,,begegnen" und sich mit aller Ernsthaftigkeit auf das im Text des Autorenkindes sichtbar werdende ,,ICH" einlassen."³² Die Kinder reagieren dabei auf die Texte ihrer MitschülerInnen weniger im pädagogischen Sinne. Sie begegnen den Texten mit authentischem Interesse und Anteilnahme.

Beim ,,traditionellen Aufsatzschreiben" ist das Schreiben und Miteinanderreden über das Geschriebene völlig ausgeklammert. Wird das Aufsatzthema vorgegeben, wie z.B. bei Bildergeschichten oder Nacherzählungen, kommen nicht die Gedanken und Gefühle des Kindes zum Ausdruck, sondern das, was den Erwartungen der Lehrerin/ des Lehrers entspricht.

Durch die Integration des freien Schreibens haben die Kinder die Möglichkeit, individuelle Erfahrungen selbstbestimmend zu verarbeiten. ,,Dies bedeutet, den Kindern eine Chance zu geben, daß sie Schreiben als persönlich bedeutsame Tätigkeit in ihre Lebensplanung integrieren können."³³

Martins Meinung zum Freien Schreiben: ,, Das ist ganz einfach. Wenn einem ein Themaüberhaupt nicht gefällt, dann mag man auch nicht so gern darüber schreiben, und dann macht man das nicht so gut, als wenn manüber ein Thema schreibt, das einem gefällt." ³⁴

3.3. Vorbereitungen zu Schreibkonferenzen

Bevor man mit Schreibkonferenzen beginnt, ist es wichtig, für die Kinder eine Atmosphäre zu schaffen, die sie zu eigenem kreativen Verhalten auffordert. Dabei spielt die Gestaltung des Klassenraumes eine wichtige Rolle. Die Einteilung der Klassenräume unter Einbeziehung des Flures in Aktionszonen wie z.B. Leseecke, Schreibwerkstatt oder Experimentierecke, bietet den Kindern die Möglichkeit ihren notwendigen Arbeitsplatz zu finden und sich frei zu entfalten. Ein vielfältiges Materialangebot unterstützt die Kinder im Prozeß des Gedankengenerierens und der Bereitstellung von Wissen. (vgl. Ziffer 2.4.) Für einen geeigneten Zeitpunkt zum Einführen von Schreibkonferenzen erwies sich der Beginn des dritten Schuljahres. Hier können ,,neue Anregungen zur bewußteren und gezielteren Gestaltung eines eigenen Schreibprozesses"³⁵ an die SchülerIn- nen herangetragen werden.

Als Einstieg in Schreibkonferenzen bietet sich ein Vergleich mit der Textüberarbeitung von Erwachsenen, insbesondere Autoren und Autorinnen von Kinderbüchern an. Kinder können sich nicht vorstellen, daß die erste Fassung eines Buches nicht die endgültige ist, sondern mit Hilfe von Freunden und Lektoren überarbeitet wird. ,,Die Vorstellung, daß Schriftsteller/ - innen ihre Texte häufig überarbeiten und verändern, erschien den Kindern zunächst sehr unwahrscheinlich, zumal Erwachsene- in ihrer Wahrnehmung jedenfalls- doch stets alles können und richtig machen."³⁶ Zeigt man den Kindern ein ,,echtes" Manuskript einer Autorin/ eines Autors z.B. Peter Härtlings ,wie es die Lehrerinnen aus Berlin ihren Kindern zur Demonstration in den morgendlichen Sitzkreis mitgebracht haben, scheint es den Kindern einsichtig und selbstverständlich, ihre Texte ebenfalls mit Freunden in Schreibkonferenzen zu besprechen. Dabei ist es für die Schreibkonferenz in der Schule jedoch wichtig, daß die Kinder nur die Texte in der Konferenz vorstellen, die sie später dann auch veröffentlichen wollen.

3.4. Der Ablauf von Schreibkonferenzen

Schreibkonferenzen können während oder innerhalb von Wochen- und Tagesplänen durchgeführt werden. Diese müssen dann so organisiert werden, daß wöchentlich mindestens an drei Tagen ,,freie Schreibzeiten" im Rahmen von ,,freien Arbeitsstunden" als fester Bestandteil eingeplant werden. In dieser Zeit können die Kinder schreiben oder an individuellen Aufgabenstellungen arbeiten, es besteht jedoch kein Schreibzwang. Während dieser Stunden können nach Fertigstellung erster Texte auch bereits Schreibkonferenzen zur Überarbeitung der Schreibentwürfe stattfinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Ablaufdiagramm für Schreibkonferenzen ³⁷

Viele Klassen der Berliner Schulen entwickelten gewisse Regeln und Rituale, die die gemeinsame Arbeit an Texten vereinfachen sollten und sich im Ablauf der Schreibkonferenzen widerspiegeln.

,,Den Kindern waren sie eine wichtige Orientierung, die die Ernsthaftigkeit und Professionalität ihres Vorgehens betonte sowie ihnen Aussicht auf Erfolg signalisierte. Den LehrerInnen gaben sie eine gewisse Sicherheit, daß die Kinder mit Hilfe eines solchen roten Fadens ihren Weg durch den Text finden würden."³⁸ Im folgenden werden die Regeln und Rituale aufgeführt, die sich als typisch und wichtig in den meisten Klassen durchgesetzt haben.

a) Vorlesen- Spontanreaktionen zum Inhalt

Die Schreibkonferenz beginnt damit, daß das Autorenkind den entworfenen Text seinen Mitarbeitern vorliest. Die Mitarbeiter reagieren spontan und stellen Fragen, die sich zunächst ausschließlich auf den Inhalt des Textes beziehen. ,,Hierbei konnte es sich um Zustimmung, Ablehnung, Nachfragen oder aber auch um ein Aufzeigen von Gegenpositionen handeln."³⁹ Das Autorenkind bekommt durch diese anteilnehmende Reaktion eine emotionale Bestätigung, die für das weitere Bearbeiten des Textes von großer Bedeutung ist. Die Kinder erhalten neue Anregungen, um inhaltliche Veränderungen vornehmen zu können.

b) Satzweises Durchgehen des Textes unter sprachlichen und inhaltlichen Aspekten

Achtung- Aufgepaßt-Wichtig

Denkwörter (und dann, da,...) kannst Du meistens weglassen oder durch treffendere Ausdrücke ersetzen! Zum Beispiel: danach, anschließend, später, schließlich, endlich, nach einiger Zeit...deshalb, darum, deswegen

Der zweite Schritt besteht darin , daß die Kinder den Text gemeinsam satzweise durchgehen, um weitere inhaltliche Unklarheiten, aber auch vor allem sprachliche Aspekte zu berücksichtigen. Die Lehrerin hat in diesem Teil eine beratende Funktion und gibt den Kindern Hinweise zur sprachlichen Verbesserung, an denen sie sich später dann auch alleine orientieren können. ,,Während der ersten Konferenzen standen zum Beispiel regelmäßig die Gliederung eines Textes in Sätze, die Satzanfänge selbst bzw. die Satzanschlüsse im Vordergrund der Besprechungen."⁴⁰

Abb. 3: Wandplakat ⁴¹

Es wird über ,,treffende" Wörter gesprochen, wie man Wiederholungen vermeiden kann oder auch einen guten Anfang und Schluß gestalten kann. Auch Fragen, wie man eine Geschichte lustiger oder spannender gestalten kann, können hier besprochen werden. ,,In den meisten Klassen wurden solche Erkenntnisse aus Schreibkonferenzen nach und nach mit den Kindern gemeinsam zu ,,allgemeinen Schreibhinweisen" zusammengefaßt und als Plakate zur Beachtung während des Schreibens bzw. während der Konferenzen an die Klassenwand gehängt."⁴² (Vgl. Abb. 3)

c) Satzsweise Rechtschreibkontrolle

In einem dritten Schritt soll der Text nun nach Rechtschreibproblemen durchgegangen werden. Hierbei entscheidet das Autorenkind, ob es diesen Schritt allein bewältigen möchte, oder den Text zusammen mit seinen Mitarbeitern/ Mitarbeiterinnen auf Rechtschreibfehler hin überprüft. Das Wörterbuch ist hierbei eine wichtige Hilfe für die Kinder. Die Lehrerin/ der Lehrer kann die Konferenzen in dieser Phase unterstützen, indem sie/ er einzelne Wörter markiert, die im Wörterbuch nachgesehen werden müssen.

d) Endredaktion

Die Endredaktion sieht vor, daß die Lehrerin/ der Lehrer den Entwurf nach dieser letzten Phase der orthographischen Überarbeitung nochmals nach nicht entdeckten Rechtschreibfehlern durchsieht. Im Rahmen eines kurzen Einzelgespräches wird der Text mit dem Autorenkind durchgesprochen, wobei inhaltliche und stilistische Hinweise nur auf Anfrage gegeben werden.

Erst jetzt nach dieser Endredaktion ist der Text ,,veröffentlichungsreif". Der Text wird von den Kindern auf spezielles Veröffentlichungspapier ( selbst hergestellter Schmuckbogen ) übertragen und in der nächsten Veröffentlichungsrunde der Klasse vorgelesen.

e) Veröffentlichungsstunde

Die Veröffentlichungsstunde oder auch Autorenlesung stellt das Ziel der Schreibkonferenzen dar, auf das jedes Kind hinarbeitet, die jedoch auf freiwilliger Basis abläuft. Bei den meisten Klassen handelt es sich hierbei um eine feierliche Angelegenheit. Die Kinder sitzen im Kreis dicht beisammen, wobei jede Klasse der Autorenlesung ihre eigene Atmosphäre verleiht, sei es nun mit Kerzenschein oder Saft und Keksen. Alle sind gespannt auf die neuesten Produktionen. Das Autorenkind findet seinen Platz im Dichterstuhl und hat alle Aufmerksamkeit für sich. Ein Gefühl, das für viele Kinder den Lohn für die ganze Mühe darstellt, dem sie aber auch ängstlich und aufgeregt entgegenfiebern.

Denn: Wie werden die Mitschüler auf den Text reagieren? Wird er ihnen gefallen und werden sie ihn verstehen? ,, Und trotzdem - trotz der damit verbundenen Aufregung, Angst und Spannung möchte kaum ein Kind diese Veröffentlichungsstunden missen."⁴³ Die Zuhörerkinder gehen nicht zimperlich mit den vorgestellten Texten um. Sie nehmen ihre

Aufgabe durch die in den Schreibkonferenzen gemachten Erfahrungen sehr ernst. "Da heißt es schon mal : Ich habe mitgezählt : Du hast in deiner Geschichte neunmal ´und dann´ geschrieben. Warum nimmst du dafür eigentlich nicht unsere Wörter aus der Liste?"⁴⁴ In der Regel wird jedoch jede vorgetragene Geschichte gebührend beklatscht. Nachdem der Text inhaltlich und stilistisch gewürdigt wurde, findet ein abschließendes Gespräch über den Text statt, in dem Lob und Anregungen für den nächsten Text gegeben werden.

Die Veröffentlichungsstunden haben für die Schreibkonferenzen eine zentrale Bedeutung, denn ohne diese reale Adressatensituation würden die Kinder sich wahrscheinlich nicht die Mühe machen, ihre Texte zu überarbeiten und ins Reine zu schreiben. Sie sind bereit, Hinweise und Anregungen für weitere Überlegungen entgegenzunehmen. Daran sind die MitschülerInnen ebenso beteiligt wie die Lehrerin / der Lehrer. Man darf nicht unterschätzen, ,,daß die kindlichen Zuhörer nach einiger Zeit der Erfahrung mit Schreibkonferenzen und Veröffentlichungssituationen durchaus in der Lage sind, konstruktiv - kritisch mit den Texten ihrer MitschülerInnen umzugehen und ihnen weiterführende Anregungen geben zu können."⁴⁵ Während dieser Zeit besteht für die Lehrerin/ den Lehrer die Möglichkeiten, gemeinsam mit den Kindern über allgemeine Probleme des Schreibens nachzudenken. Die Erkenntnisse, die für die Kinder Bedeutung haben, können dann auf Wandplakaten (siehe Abbildung 3) festgehalten werden.

,, In einigen Klassen werden die Texte später zu Büchern gebunden, Textausstellungen (Text der Woche...) organisiert oder auch besondere Dichterlesungen für Eltern oder Parallelklassen veranstaltet, was bei Vorlesern und Zuhörern besonders beliebt ist."⁴⁶

3.5. Das Ergebnis einer Schreibkonferenz am Beispiel von Janine

Das vorgestellte Ergebnis einer Schreibkonferenz von Janine entstand Anfang der dritten Klasse in einer Berliner Schule, in der erste Erfahrungen mit Schreibkonferenzen gemacht wurden. Janine ist eine Schülerin mit starken Lernschwierigkeiten, die in der Schreibkonferenz ihren ersten eigenen Text verfaßt hat. Sie wollte von einem für sie beeindruckenden Erlebnis berichten, was ihr jedoch zunächst noch Probleme bereitete.

Abb. 4: Janines Erstfassung ⁴⁷

Für die Schreibkonferenz wählte sich Janine zunächst zwei Mitarbeiterkinder, denen sie den Text vorlas. Nach mehreren Rückfragen verstanden diese, worum es Janine in ihrem Text ging. Für ihre Schreibabsicht bzw. Thema erntete sie eine gebührende Bestätigung, die Mitarbeiterkinder bemängelten jedoch das Durcheinander in ihrem Text. Fragen kamen auf wie: Um was für einen Elefanten handelt es sich überhaupt?

Abb. 5: Die zweite Textfassung

Hat Janine auf einem echten Elefanten gesessen? Und wo stand der Elefant überhaupt? Auf Janines Erläuterungen stellten alle drei Kinder fest, daß Janine in ihrer ersten Fassung einige wichtige Erkenntnisse vergessen hatte, die jedoch zum Verständnis des Textes nicht fehlen durften. Gemeinsam versuchten sie nun, Ordnung in Janines Text zu bringen, und so entstand die zweite Fassung.(siehe Abb. 5)

Im zweiten Schritt machte Janine sich mit ihren Mitarbeiterkindern an die Überarbeitung der Rechtschreibfehler, bei der die Lehrerin die Kinder unterstützte.

Danach übertrug Janine ihren Text nun noch auf Schmuckpapier und erntete in der Veröffentlichungsrunde großes Lob.

Abb. 6: Janines Endfassung

4. Ausblick

Die Hausarbeit hast gezeigt, daß dem Überarbeiten von Texten im komplexen Prozeß des Schreibens eine wichtige Bedeutung zukommt.

Das Überarbeiten bildet den zentralen Aspekt des Schreibprozesses und wird in dem Moment in Gang gesetzt, wenn ein Mensch beginnt, einen Text zu planen.

Für die Schule bedeuten die Erkenntnisse der Schreibprozeßforschung ein Umdenken in der Gestaltung des Aufsatzunterrichtes. Das Überarbeiten von Texten bietet SchülerInnen die Möglichkeit, sich intensiv mit der Schriftsprache auseinander zu setzen und ermutigt sie, beweglich mit Texten umzugehen.

Äußerungen der Kinder nach zu urteilen, stellt die Schreibkonferenz mit der anschließenden Veröffentlichungsstunde als Konzept zur Überarbeitung von Texten in der Grundschule durchaus eine Schreibwelt dar, die bei Kindern eine positive Resonanz findet und als hilfreich und lernfördernd angesehen wird. Die Kinder haben während der Schreibkonferenz die Möglichkeit, über ihre und die Geschichten der MitschülerInnen zu sprechen und Ideen für weitere Texte zu bekommen.

Michaela und Markus fassen ihre Erfahrungen mit Schreibkonferenzen wie folgt zusammen: ,,Das freie Schreiben finden wir gut, weil man da schreiben kann, was man will. Das Schreiben macht uns Spaß. Die Entwürfe werden bearbeitet. Dazu machen wir eine Schreibkonferenz. Die Schreibkonferenzen sind ganz gut, weil man dadurch neue Ideen fürs nächste Mal hat."⁴⁸

Das Konzept der Schreibkonferenzen bezieht die Überlegungen der Schreibprozeßforschung mit ein und stellt den zentralen Aspekt des Verfassens von Texten - das Überarbeiten - in den Vordergrund. Die Schreibmotivation der Kinder liegt hier im Vergleich zu der Schülerin darin, einen Text zu verfassen, der in der Veröffentlichungsstunde vorgetragen werden kann und dort von den MitschülerInnen Anerkennung findet. Die Motivation wird durch das Freie Schreiben, d.h. die Möglichkeit der individuellen Entwicklung und Gestaltung des Textes unterstützt. Die Verantwortung für den Text unterliegt alleine dem Kind. Die Gestaltung des Klassenraumes und Bereitstellung eines vielfältigen Materialangebotes unterstützt den Prozeß des Gedankenerzeugens und die Bereitstellung von Wissen. In der Schreibkonferenz haben die Kinder gemeinsam mit ihren Mitarbeiterkindern die Möglichkeit, ihren Text zu überarbeiten und weiterzuentwickeln bis der Schreibprozeß beendet ist. Das gesteckte Ziel- die Veröffentlichungsstunde als Lohn für die ganze Mühe ist erreicht. Es gibt jedoch auch immer wieder Kinder, die einfach keine Lust haben, Texte zu schreiben. Auch der Schritt zum freien, selbstbestimmten Schreiben bereitet sicherlich einigen Kindern Mühe, und sie wählen deshalb in der freien Arbeitszeit möglichst Dinge aus, die nichts mit dem Schreiben zu tun haben.

Für diese Kinder ist es wichtig, daß sie eine individuelle Unterstützung und einen Anstoß, verbunden mit speziellen Anregungen zum Schreiben bekommen. Im Materialangebot sollte in der Klasse genug Kinderliteratur vorhanden sein, die den Kindern mögliche Impulse zur Themenwahl liefern kann.

Der Vorzug der Arbeit mit Schreibkonferenzen liegt im sozialen Miteinander der Kinder. Sie bekommen individuell abgestimmte und sachangemessene Chancen zum förderlichen Umgang mit Problemen und einer konstruktiven Bewältigung von Schwierigkeiten. Hemmungen können abgebaut werden, und das Vortragen eigener Texte zu einer spannenden Erfahrung für die Kinder werden.

Im Hinblick auf den Umgang mit Schrift und Sprache stellt sich jedoch die Frage, in wie weit es bei Schreibkonferenzen nicht zu einer Entfremdung der Kindertexte kommt. Als Janine die Erstfassung ihres Erlebnisses im Super 2000 aufschreibt, beschränkt sie sich auf einen ,,Erzählkern"⁴⁹ Kurz beschreibt sie das, was an ihrem Erlebnis wichtig für sie war: Ihre Mutter hat ein Foto von ihr gemacht, als sie auf einem Elefant saß und ihre Lieblingsschuhe anhatte. Um was für einen Elefanten es sich handelt und wie sich das Erlebnis genau ereignet hat, scheinen für sie unbedeutend bzw. weniger wichtig für das Verständnis der Geschichte. Erst nach genauerem Nachfragen der Mitarbeiterkinder und der Lehrerin, führt sie die Geschichte weiter aus und ordnet sie, damit sie verständlicher für die LeserInnen wird. In ihrer Endfassung werden die Lieblingsschuhe, die in ihrer Erstfassung noch im Mittelpunkt standen, nach einer ausführlichen Erklärung der näheren Umstände, nur im letzten Satz kurz erwähnt.

Die Kinder, die sich mit Janines Geschichte auseinandergesetzt haben, nutzen gelernte Raster, nach dem ein Schülertext beschaffen sein sollte und können sich dadurch nicht auf den Text einlassen. Die Kriterien ihres Rasters, die in ihren Äußerungen deutlich werden, sind: Geschriebenes sollte eine Geschichte sein, also etwas erzählen, möglichst spannend sein und geordnet sollte sie sein.

Durch die Veränderung eines Elementes kann die gedankliche Konzeption leicht gestört oder sogar zerstört werden. Andere Gedanken treten durch die Impulse der Mitarbeiterkinder oder der Lehrerin/ des Lehrers in den Vordergrund und überschatten die eigentliche Intention der Schreiberin/ des Schreibers. ,,Jeder Text (auch ein Kindertext) schafft seine Wirklichkeit - mit dem ersten Wort."⁵⁰ Während Janine die Fragen der anderen Kinder und der Lehrerin beantwortet, scheint sich ihr die Geschichte zu entfremden. Der Anspruch an Vollständigkeit (Handelt es sich um einen echten Elefant? Wo stand der Elefant?) führt dazu, daß die Satzung einer dargestellten Wirklichkeit nicht mehr akzeptiert wird.

Als Konsequenz müssen Schreibkonferenzen Anregungen bieten, die Kinder bei der Überarbeitung ihrer Geschichten keine stereotypen Schreibstile entwickeln lassen, sondern ein Bewußtsein für Textverständis ermöglichen, das die persönliche Bedeutsamkeit der Inhalte im Vordergrund stehen läßt. Für die Lehrerin/ den Lehrer bedeutet das, ,,eine Perspektive auf Schülertexte zu eröffnen, eingefahrene Denk- und Verhaltensmuster aufzuklären und die Texte als Leser und Leserin eben nicht aus der pädagogischen Haltung des Fortgeschrittenen zu sehen."⁵¹

Literaturverzeichnis

(1) AUGST, G. : Schreiben als Überarbeiten. In: Der Deutschunterricht (1988 ), H. III, S. 51-62

(2) BAURMANN, J., O. LUDWIG: PRAXIS DEUTSCH und der neuere Schreib- und Aufsatzunterricht. In: PRAXIS DEUTSCH Sonderheft ,,Schreiben: Konzepte und schulische Praxis" 1996

(3) BAURMANN, J., O. LUDWIG: Schreiben: Texte und Formulierungen überarbeiten. In: PRAXIS DEUTSCH Heft 137/ 1996, S. 12-21

(4) DEHN, M.: Stil von Grundschülern? In: Der Deutschunterricht (1991), H.3, S. 37-51

(5) DELIUS, A.: Was schreiben Schüler, wie schreiben sie? In: Der Deutschunterricht 38, 1986, H. 6

(6) MENZEL, W. : Es heißt nicht kriegen sondern bekommen, in: Praxis Deutsch, Sonderheft. 1979, Seelze, S. 34

(7) NIEMER, H.: Schreibkonferenzen machen den Kindern Mut, das Wagnis des Geschichtenschreibens einzugehen In: Die Grundschulzeitschrift, Heft Nr. 30 (1989), S. 12- 16

(8) SCHNEUWLY, B.: Der Nutzen psychologischer Schreibforschung für die Didaktik des Schreibens. In: Feilke, H., P. Portmann, P.R.: Schreiben im Umbruch - Schreibforschung und schulisches Schreiben. Stuttgart. 1996, S. 29-39

(9) SPITTA, G.: Freies Schreiben - kurzlebige Modeerscheinung oder didaktische Konsequenz aus den Ergebnissen der Schreibprozeßforschung? In: G. Spitta (Hrsg.): Freies Schreiben- eigene Wege gehen. Lengwil am Bodensee 1998a, S.18-42

(10) SPITTA, G.: Laßt die Kinder zeigen, was sie tatsächlich können. In: G. Spitta (Hrsg.): Freies Schreiben- eigene Wege gehen. Lengwil am Bodensee 1998b

(11) SPITTA, G., Reisner, Reuss, K.-H.: Schreiberfahrungen statt Aufsatzunterricht. In: D. Haarmann (Hrsg.): Werkstatthefte Grundschule Nr. 4, Weinheim und Basel, 1984

(12) SPITTA, Gudrun: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4, Frankfurt am Main 1992

[...]

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^[1] Delius, A.: Was schreiben Schüler, wie schreiben sie? In: Der Deutschunterricht 38, 1986, H. 6, S. 12-21

^[2] Vgl. Baurmann, J., O. Ludwig: PRAXIS DEUTSCH und der neuere Schreib- und Aufsatzunterricht. In: PRAXIS DEUTSCH Sonderheft ,,Schreiben: Konzepte und schulische Praxis" 1996; S. 3

^[3] Spitta, G., Reisner, Reuss, K.-H.: Schreiberfahrungen statt Aufsatzunterricht. In: D. Haarmann (Hrsg.): Werkstatthefte Grundschule Nr. 4, Weinheim und Basel, 1984, S. 5

^[4] Vgl. Baurmann, J., O. Ludwig: PRAXIS DEUTSCH und der neuere Schreib- und Aufsatzunterricht. In: PRAXIS DEUTSCH Sonderheft ,,Schreiben: Konzepte und schulische Praxis" 1996; S. 3

^[5] Baurmann, J., O. Ludwig (1996a), S. 3

^[6] Baurmann, J., O. Ludwig: Schreiben: Texte und Formulierungen überarbeiten. In: PRAXIS DEUTSCH Heft 137/ 1996, S. 13

^[7] Augst, G.: Schreiben als Überarbeiten. In: Der Deutschunterricht ( 1988 ), H. III, S. 52

^[8] Augst, G.(1988), S. 52

^[9] Spitta, G.: Freies Schreiben - kurzlebige Modeerscheinung oder didaktische Konsequenz aus den Ergebnissen der Schreibprozeßforschung? In: G. Spitta (Hrsg.): Freies Schreibeneigene Wege gehen. Lengwil am Bodensee 1998a, S. 30

^[10] Spitta, G. (1998a), S. 22

^[11] Augst, G. (1988), S. 53

^[12] Spitta, G. (1998a), S. 33

^[13] Spitta, G. (1998a), S. 24

^[14] Spitta, G. (1998a), S. 24

^[15] Spitta, G. (1998a), S. 26

^[16] Spitta, G. (1998a), S. 26

^[17] Spitta, G.: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4, Frankfurt am Main 1992 , S. 20

^[18] Murray 1968, S. 11 In Spitta, Gudrun: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4, Frankfurt am Main, 1992, S. 20

^[19] Spitta, G. (1998a), S. 27

^[20] Baurmann, J., O. Ludwig (1996b), S. 17

^[21] Augst, G.(1988), S. 55

^[22] Schneuwly, B.: Der Nutzen psychologischer Schreibforschung für die Didaktik des Schreibens. In: Feilke, H., P. Portmann, P.R.: Schreiben im Umbruch - Schreibforschung und schulisches Schreiben. Stuttgart. 1996, S. 35

^[23] Baurmann, J., O. Ludwig (1996b), S. 18

^[24] Spitta, G. (1998a), S. 31

^[25] Menzel, W. : Es heißt nicht kriegen sondern bekommen, in: Praxis Deutsch, Sonderheft. 1979, Seelze, S. 34

^[26] Spitta, G. (1998a), S. 34

^[27] Spitta, G. (1998a), S. 42

^[28] Spitta, G.: Laßt die Kinder zeigen, was sie tatsächlich können. In: G. Spitta (Hrsg.): Freies Schreiben- eigene Wege gehen. Lengwil am Bodensee 1998, S. 20

^[29] Niemer, H.: Schreibkonferenzen machen den Kindern Mut, das Wagnis des Geschichtenschreibens einzugehen In: Die Grundschulzeitschrift, Heft Nr. 30 (1989), S. 16

^[30] Niemer, H. (1989), S. 16

^[31] Spitta, G. (1992), S. 24

^[32] Spitta, G. (1992), S. 28

^[33] Spitta, G. (1992), S.31

^[34] Spitta, G. (1992), S. 33

^[35] Spitta, G. (1992), S. 44

^[36] Spitta, G. (1992), S.44

^[37] Vgl. Spitta, G. (1992), S. 43

^[38] Spitta, G. (1992), S. 48

^[39] Spitta, G. (1992), S. 49

^[40] Spitta, G. (1992), S. 49

^[41] Vgl. Spitta, G. (1992), S. 50

^[42] Spitta, G. (1992) ,S. 50

^[43] Spitta, G. (1992), S. 61

^[44] Spitta, G. (1992), S. 61

^[45] Spitta, G. (1992), S. 63

^[46] Spitta, G. (1992), S. 65

^[47] Vgl. Spitta, G. (1992), S.69

^[48] Vgl. Spitta, G. (1992), S. 13

^[49] Dehn, M.: Stil von Grundschülern? In: Der Deutschunterricht (1991), H.3, S. 47

^[50] Dehn, M.: Stil von Grundschülern, S. 49

^[51] Dehn, M.: Stil von Grundschülern, S. 40