Die Eingliederung von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung in das deutsche Schulsystem

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitende Worte
1.1 Fragestellungen und Zielsetzung
1.2 Aufbau

2. Theoretische Grundlagen und gegenwärtiger Forschungsstand
2.1 Definition und Einordnung der Begriffe
2.1.1 Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung
2.1.2 Die Sekundarstufe I im Schulsystem
2.2 Gesetzliche Bestimmungen bei der Eingliederung
2.2.1 Menschenrecht auf Bildung
2.2.2 Berechtigung in der BRD
2.3 Eingliederung
2.3.1 Sprachlern- bzw. Vorbereitungsklassen
2.3.2 Übergang vom Sprachlern- in den Regelunterricht
2.4 Gegenwärtiger Forschungsstand
2.4.1 Daten und Fakten
2.4.2 Humankapital-Theorie
2.4.3 Nachteile durch den Akteur Schule und institutionelle Diskriminierung
2.4.4 Defizitorientierte Wahrnehmung

3. Methode
3.1 Qualitative Forschung als Forschungsansatz
3.2 Narratives Interview als Erhebungsinstrument
3.2.1 Begründung für die Wahl des narrativen Interviews
3.2.2 Vorbereitung
3.2.3 Rahmenbedingungen für die Durchführung
3.3 Analyse der Interviews
3.3.1 Transkription
3.3.2 Grundlegende Prinzipien im Forschungsprozess
3.3.3 Narrationsanalyse
3.4 Datenkorpus und Rekrutierung der Untersuchungsteilnehmer

4. Auswertung und Ergebnisse
4.1 Interview A
Analytische Abstraktion - Interview A
4.2 Interview B
Analytische Abstraktion - Interview B
4.3 Interview C
Analytische Abstraktion - Interview C
4.4 Kontrastive Vergleiche

5. Handlungsempfehlungen

6. Didaktischer Kontext

7. Fazit und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

Anhang

Danksagung

Während des Studiums und während der Erstellung dieser Masterarbeit durfte ich einige Erfahrungen und Eindrücke sammeln, die zweifelsfrei meine Persönlichkeit geprägt haben. Die letzten Jahre waren für mich äußerst lehrreich, worüber ich mich natürlich sehr freue.

Aus diesem Grund bedanke ich mich zuallererst bei meiner lieben Mutter für die Empfehlung, diesen Werdegang einzuschlagen und darüber hinaus für die zahlreichen Ermutigungen während des Studiums.

Bedanken möchte ich mich auch bei meinen Betreuern Prof. Dr. Hannes Schammann und Prof. Dr. Marc Partetzke, die mir mit Rat und Tat bei der Vorbereitung für die Masterarbeit zur Seite standen - auch wenn die Kommunikationsmöglichkeiten auf Grund der Corona-Situation manchmal etwas eingeschränkt waren.

Abschließend möchte ich mich auch bei den interviewten Personen für ihre Teilnahmebereitschaft und ihre Offenheit bei emotionalen Themen während der Befragung bedanken.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Gemeinsamkeiten und Unterschiede von A, B und C

Tab. 2: Gemeinsamkeiten und Unterschiede - Handlungsempfehlungen

1. Einleitende Worte

„Ich sage ganz einfach: Deutschland ist ein starkes Land. Das Motiv, mit dem wir an diese Dinge herangehen, muss sein: Wir haben so vieles geschafft - Wir schaffen das! Wir schaffen das, und dort, wo uns etwas im Wege steht, muss es überwunden werden, muss daran gearbeitet werden. Der Bund wird alles in seiner Macht stehende tun - zusammen mit den Ländern, zusammen mit den Kommunen -, um genau das durchzusetzen.“ (Angela Merkel 2015, zit. nach Schlott 2020: o. S.)

Als unsere Bundeskanzlerin Angela Merkel diesen - mittlerweile historischen - Satz in ihrer Sommerpressekonferenz am 31.08.2015 geäußert hat, befand sich die Bundesrepublik in einer angespannten Situation (Vgl. Krämer 2020: o. S.). Zu diesem Zeitpunkt haben nämlich besonders viele Menschen nach ihrer Flucht, vorwiegend aus dem Nahen Osten über die Balkanroute kommend, einen Asylantrag in Deutschland gestellt (Vgl. ebd.). In konkreten Zahlen gefasst, wurden alleine im Jahre 2015 insgesamt 476.649 Asylanträge gestellt, während im Jahre 2014 lediglich 202.834 Anträge erfasst wurden, wodurch ein deutlicher Anstieg von 135,0% im Vergleich zum Vorjahr zu verzeichnen ist (Vgl. Migrationsbericht 2015: S. 9). Auch in den darauffolgenden Jahren war der Andrang groß.

Unter den Personen, die die Bundesrepublik als Schutz aufgesucht haben, gibt es eine Vielzahl an Kindern und Jugendlichen, die ebenfalls eine Fluchterfahrung durchlebt haben. Entweder kamen sie im Familienverbund, mit einzelnen Familienangehörigen oder auch unbegleitet nach Deutschland (Vgl. Huber und Lechner 2017: S. 5). Für diese jüngere Personengruppe war es nicht nur wichtig, dass eine Unterkunft organisiert wird oder eine gesundheitliche Versorgung stattfindet, sondern auch die schnellstmögliche Eingliederung in die Schulen stand im Vordergrund. Allerdings verläuft die Beschulung nicht immer unproblematisch, weil es beispielsweise massive Sprachbarrieren zwischen den Lehrenden und den Lernenden gibt (Vgl. Panagio- topoulou und Rosen 2017: S. 1). Darüber hinaus sollen allgemeine Lernziele erreicht werden, die aufgrund einer verfehlten Eingliederung jedoch nicht immer erreicht werden können (Vgl. ebd.). Zwar hat sich die Wissenschaft in den letzten Jahrzehnten vermehrt der Integration von Minderjährigen mit Fluchterfahrung ins deutsche Schulsystem gewidmet, jedoch ist auch anzumerken, dass die Eingliederung einer so hohen Personenanzahl ein recht junges Phänomen ist (Vgl. Kneuer o.D.: S. 1). Aus diesem Grund steht die ausführliche Erforschung der entsprechenden Strukturen in einem Anfangsstadium (Vgl. ebd.; Daschner 2017: S. 11).

1.1 Fragestellungen und Zielsetzung

Es stellt sich nun die Frage, mit welchen Belastungen Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung im deutschen Schulsystem während und nach ihrer Eingliederung konfrontiert werden und wie die Schule und das Schulsystem hierauf reagieren. Außerdem stellt sich die Frage, ob die Schule und das Schulsystem den Erwartungen und Hoffnungen von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung gerecht werden können. Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, die oben angeführten Fragen qualitativempirisch zu untersuchen, um einen Einblick in den Eingliederungsprozess von Schüler*innen mit Fluchterfahrung in das deutsche Schulsystem zu ermöglichen.

1.2 Aufbau

Für diese Arbeit wurden narrative Interviews mit Schüler*innen der Sekundarstufe I durchgeführt. Aufgrund dessen berücksichtigt der Aufbau des Folgenden die klassische Gliederung einer empirischen Untersuchung. Beginnend mit der Einleitung, in der das Thema bereits kurz vorgestellt wurde, soll nun im zweiten Kapitel eine Einführung in die theoretischen Grundlagen und in den gegenwärtigen Forschungsstand erfolgen. Dieser Schritt ermöglicht nicht nur einen umfangreichen Einblick in das Themengebiet, sondern könnte an dieser Stelle auch schon dazu beitragen, dass ein gewisser empirischer Wahrheitsgehalt bezüglich der Fragestellungen herausgefiltert wird (Vgl. Häder 2010: S. 22). Anschließend widmet sich das dritte Kapitel der Forschungsmethode. Hier wird beispielsweise begründet, warum der Forschungsansatz gewählt wurde und mit welchem Erhebungsinstrument die Daten gesammelt wurden. Darauf aufbauend kann dann im vierten Kapitel die Auswertung beginnen. Anknüpfend an die Ergebnisse dieser Arbeit werden auch bildungspolitische Handlungsemp- fehlungen aufgezeigt. Zusätzlich wird noch ein didaktischer Teil enthalten sein, für den jedoch keine klassische Aufbereitung für den Unterricht geplant ist, da das Thema für den Einsatz im Unterricht ungeeignet ist. Abschließend werden mit einem Fazit die Ergebnisse dieser Arbeit resümiert.

2. Theoretische Grundlagen und gegenwärtiger Forschungsstand

Die Empirie baut auf wissenschaftlich gesicherten und theoriegeleiteten Erkenntnissen auf (Vgl. Endruweit 1993: S.14). In den Ausführungen von Häder „bilden Theorie und Empirie eine Einheit [...], damit ist [...] die Empirie ohne Theoriebezug nicht denkbar“ (Häder 2006: S.338). Aus diesem Grund werden in diesem Kapitel die - für das Forschungsthema relevanten - theoretischen Aspekte beleuchtet.

2.1 Definition und Einordnung der Begriffe

Auch wenn an dieser Stelle zunächst einmal davon ausgegangen werden muss, dass die folgenden Begriffe aus dem Alltagswissen bekannt sein müssen, soll nun dennoch nachstehend eine Vorab-Definition und eine Einordnung der Begrifflichkeiten erfolgen (Vgl. Akremi 2019: S. 316). Das Vorgehen bezweckt, dass das Untersu- chungs- und Erhebungsfeld eingegrenzt werden kann (Vgl. ebd.).

2.1.1 Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung

Zunächst einmal ist zu erwähnen, dass Menschen nicht nur einwandern, weil sie auf der Flucht vor „laufender oder drohender Verfolgung“ (Heckmann 2020: S.24) sind, sondern dass daneben auch andere Migrationsformen vorliegen können, wie beispielsweise Bildungs- oder Arbeitsmigration (Vgl. ebd.). Wie aber bereits aus der Einleitung hervorgeht, hat das Thema Migration, vor allem „im Kontext von Flucht und Asyl“ (Dewitz und Massumi 2017: S. 27), seit 2015 bedeutend zugenommen. Demzufolge rückt das Thema Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung besonders in den Fokus gegenwärtiger Untersuchungen.

Die bislang häufig eingebrachte Formulierung Flüchtling ist aus verschiedenen Gründen nicht mehr zeitgemäß, insbesondere, weil es beispielsweise alleine schon aus feministischer Sicht große Bedenken gibt (Vgl. Kersting 2020: S. 20). Darüber hinaus gibt es aber auch einen juristischen Einwand, weil eine allgemeine Verwendung dieses Begriffs nicht zulässig ist, da das Wort Flüchtling nur auf einen Teil der Schutzsuchenden zutrifft (Vgl. Westphal und Wansing 2019: S. 12 ff.). So ist juristisch gesehen eine Person erst dann als Flüchtling einzustufen, wenn der Asylantrag positiv beschieden wurde (Vgl. ebd.). Zudem enthält der Begriff in dieser Form eine wertende Komponente, wodurch es ermöglicht wird, dass betroffene Personen von ihren Mitmenschen auf ihren Status als Flüchtling reduziert und folglich innerhalb einer Gesellschaft ausgegrenzt werden (Vgl. Schmalz 2020: S. 70). Genau das sollte jedoch vermieden werden, weil es für ein gesundes Miteinander wichtig ist, dass Menschen nicht anhand ihrer Herkunft oder ihres Schicksals gemessen werden.

Eine angemessene Alternative ist vor diesem Hintergrund die Verwendung der Formulierung Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung (Vgl. McElvany et al. 2017: S. 7 ff.). Zunächst einmal wird bei dieser Bezeichnung betont, dass die Flucht ein abgeschlossener Prozess ist, weil die zugeschriebene Erfahrung in der Vergangenheit zu verorten ist. Darüber hinaus werden alle Kinder eingeschlossen, sowohl die, die Asyl in der Bundesrepublik erhalten haben als auch diejenigen, bei denen ein Asylverfahren abgelehnt wurde (Vgl. Westphal und Wansing 2019: S. 13). Zudem werden die Betroffenen mit dieser Formulierung nicht auf ihren Status als Flüchtling reduziert (Vgl. Schmalz 2020: S. 70; Panagiotopoulou und Rosen 2017: S. 1). In Anbetracht der hier genannten Aspekte wird diese Bezeichnung für die Zielgruppe insofern fortlaufend verwendet.

Nun soll auch kurz erläutert werden, welche verschiedenen Erfahrungen auf der Flucht gesammelt werden können. Wie bereits in der Einleitung erwähnt, erreichen die Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung die Bundesrepublik im Familienverbund, mit einzelnen Familienangehörigen oder auch unbegleitet (Vgl. Huber und Lechner 2017: S. 5). Eine unbegleitete Migration ist oftmals auf die hohen finanziel- len Kosten zurückzuführen, die für die Flucht notwendig sind (Vgl. BpB o.V. 2017: S. 1). Häufig sind die Betroffenen auf einen oder gleich auf mehrere Schleuser angewiesen, die den Grenzübertritt ermöglichen sollen (Vgl. ebd.). Auch dieser Aspekt ist mit sehr hohen Kosten verbunden, sodass eine Flucht der gesamten Familie finanziell häufig gar nicht tragbar ist. Da eine Einreise in die Bundesrepublik mit einem Flugzeug nur mit einer gültigen Einreiseerlaubnis möglich ist, mussten und müssen weiterhin die meisten Menschen sowohl Land- als auch Seewege nutzen, wobei zu erwähnen ist, dass beide Möglichkeiten mit hohen Risiken verbunden sind (Vgl. ebd.). Die meisten Menschen werden unter diesen risikoreichen Umständen nämlich diversen Belastungen, unter anderem Lebensgefahr, ausgesetzt. In der Folge können emotionale oder auch physische Krankheiten hervorgerufen werden (Vgl. ebd.).

2.1.2 Die Sekundarstufe I im Schulsystem

Das deutsche Bildungs- und Schulsystem hat sich „unter den Bedingungen des historisch gewachsenen Föderalismus und der damit verbundenen Kulturhoheit der Länder“ (Van Ackeren et al. 2015: S. 47) herausgebildet. Aus diesem Grund ist das Schulsystem in der Bundesrepublik uneinheitlich. Es gibt zwar viele Gemeinsamkeiten, jedoch kommen auch grundlegende Unterschiede zum Tragen. So werden beispielsweise in Niedersachsen einfache Schullaufbahnempfehlungen für Grundschü- ler*innen ausgestellt, an die die Eltern jedoch nicht gebunden werden, wohingegen in Bayern verbindliche Schullaufbahnempfehlungen den weiteren schulischen Werdegang von Schüler*innen der Primarstufe gleichsam erzwingen (Vgl. Kleine et al. 2009: S. 111). Dieser Aspekt verdeutlicht, dass das Schulsystem verschiedenen länderspezifischen Bestimmungen unterliegt. Infolgedessen verläuft auch die Eingliederung von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung unterschiedlich, weil jedes Bundesland eigene Regelungen festlegt.

Nach der sogenannten gemeinsamen Grundschule für alle folgt im deutschen Schulsystem die Sekundarstufe I (Vgl. Van Ackeren et al. 2015: S. 49 ff.). Diese Schulstufe beinhaltet sowohl Haupt- Real- und Gesamtschulen als auch Gymnasien, jedoch zählen hierzu lediglich die Klassenstufen 5-10 (Vgl. ebd.).¹ Daran anknüpfend gehören die Klassenstufen 11-13 zur Sekundarstufe II, in der beispielsweise ein Fachabitur oder die allgemeine Hochschulreife an den Gymnasien oder Oberstufen der Gesamtschulen erlangt werden kann (Vgl. ebd.). Innerhalb der Sekundarstufe I kann man unterschiedliche Bildungsabschlüsse erzielen. Zu diesen zählen der Hauptschulabschluss, der Realschulabschluss sowie der erweiterte Realschulabschluss, wobei Letzteres schließlich zu einem Besuch der gymnasialen Oberstufe berechtigt (Vgl. ebd.). Im Rahmen dieser Arbeit wurde die Sekundarstufe I als Erhebungsfeld ausgewählt, da zunächst einmal alle potenziellen Untersuchungsteilnehmer, die sich für ein Interview bereit erklärt hatten, diesen Sekundarbereich besuchen. Darüber hinaus ist es sinnvoll, bei denjenigen Personen anzusetzen, die in höhere Klassenstufen eingegliedert worden sind, weil sie beispielsweise fortgeschrittenes Lernmaterial erhalten, obgleich bei ihnen die sprachlichen Grundlagen zum Zeitpunkt der Eingliederung gefehlt haben.

2.2 Gesetzliche Bestimmungen bei der Eingliederung

Die Eingliederung in das deutsche Schulsystem unterliegt gesetzlichen Regelungen. Im Folgenden wird zunächst einmal beleuchtet, welche Bedeutung das „Recht auf Bildung als universelles Menschenrecht“ (Lohrenscheit 2013: S. 1) im deutschen bildungspolitischen Kontext einnimmt. Anschließend wird das hiesige Recht auf Bildung vorgestellt.

2.2.1 Menschenrecht auf Bildung

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte² legt in Artikel 26 das Recht aller Menschen auf schulische Bildung fest (Vgl. Köbel und Weyers 2016: S. 3). Die drei wesentlichen Inhalte des Artikels beziehen sich auf den Zugang und die Ziele der Schulbildung sowie auf das Recht der Erziehungsberechtigten, frei über die Art der Beschulung zu entscheiden (Vgl. ebd.). Es wäre es ein Irrtum zu glauben, dass Industriestaaten, wie beispielsweise Deutschland, das Menschenrecht auf Bildung bis auf das Äußerste durchgesetzt haben (Vgl. Lohrenscheit 2013: S. 1). Um das zu verdeutlichen, kann an dieser Stelle ein Beispiel aus den Ausführungen von Lohrenscheit (2013: S.1) herangezogen werden, das durchaus aussagekräftig ist: Nachdem nämlich im Jahre 2006 ein UN-Sonderberichterstatter für den Bereich Bildung in Deutschland zu Besuch war, kam er zu dem Ergebnis, dass das gegliederte Schulsystem selektiv sei, weil es Teile der Bevölkerung benachteiligen würde. Auch das oben angeführte Beispiel mit der verbindlichen Schullaufbahnempfehlung in Bayern zeigt deutlich, dass die Eltern nicht immer frei über die Art der Beschulung entscheiden dürfen. Die Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung hat also keinen statischen Endpunkt erreicht, sondern bleibt in diesem Zusammenhang ein zu erreichendes Ziel.

2.2.2 Berechtigung in der BRD

In der Bundesrepublik können Kinder und Jugendliche in fast allen Bundesländern erst von dem Recht auf Bildung in Form einer Schulpflicht Gebrauch machen, sobald ein Asylantrag im jeweiligen Land gestellt worden ist (Vgl. Panagiotopoulou und Rosen 2017: S. 1). Die Ausnahmen bilden hierbei die Bundesländer Sachsen und Sachsen-Anhalt, die lediglich ein Schulbesuchsrecht einräumen (Vgl. ebd.). Bevor der aufenthaltsrechtliche Status nicht näher bestimmt wurde oder zumindest der Asylantrag gestellt wurde, ist also der reguläre Besuch einer allgemeinbindenden Schule ausgeschlossen. Folglich sind Verzögerungen bei der Eingliederung von bis zu sechs Monaten zu verzeichnen (Vgl. ebd.). In einem Spannungsverhältnis zu diesem Aspekt steht das primäre Ziel der deutschen Bundesregierung, allen neu zugewanderten Personen „so schnell wie möglich das Erlernen der deutschen Sprache zu ermöglichen [und] sie in Ausbildung, Studium oder Arbeit zu bringen und in die Gesellschaft zu integrieren“ (Vgl. BM für Arbeit und Soziales 2016: S. 5). Bezugnehmend auf das in Kapitel 2.2.1 genannte Menschenrecht auf Bildung muss man nun an dieser Stelle festhalten, dass es auf nationaler Ebene offensichtlich Handlungsbedarf gibt, soweit es um eine unmittelbare Durchsetzung des Menschenrechts geht.

2.3 Eingliederung

Das Niedersächsische Kultusministerium hat auf der offiziellen Webseite sowohl einen Runderlass als auch Hinweise und Empfehlungen für die Schulen zur Beschulung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern veröffentlicht (Vgl. MK 2017).³ Aus diesen Dokumenten geht hervor, dass es unterschiedliche Ausprägungen bei der Eingliederung gibt.

Der reguläre Ablauf einer Eingliederung in Niedersachsen beginnt bereits in der Erstaufnahmeeinrichtung, wo im Rahmen einer interkulturellen Lernwerkstatt erste Erfahrungen mit der deutschen Sprache gesammelt werden dürfen (Vgl. MK 2017: Hinweise - S. 485). Hierbei werden die Sprachkenntnisse und der jeweilige schulische Lernstand dokumentiert und anschließend als Bericht an die Schule weitergeleitet (Vgl. ebd.). Ältere Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung werden anschließend im Sekundarbereich I entsprechend aufgenommen, nachdem die Eltern auf der Grundlage der erhobenen Daten informiert und beraten worden sind (Vgl. ebd.). Anschließend wird der Fokus auf den Erwerb der deutschen Sprache gelegt, und zwar so, dass der Unterricht nach Möglichkeit nur in DaZ-Lerngruppen bzw. in Sprach- lernklassen stattfindet (Vgl. ebd.). Bei der Zusammensetzung dieser Klassen gibt es verschiedene Ausprägungen. So ist es in größeren Städten möglich, reine Sprach- lernklassen zu führen, weil hier mehr Personen mit Fluchterfahrung leben (Vgl. Pa- nagiotopoulou und Rosen 2017: S. 1). In kleineren Kommunen ist eine eigene Lerngruppe hingegen meist nicht praktikabel, weil in diesen Orten weniger Menschen mit Fluchterfahrung leben (Vgl. ebd.).

Montanari (2017: S. 6) benennt in diesem Zusammenhang drei wesentliche Beschulungsformen, die bei der Eingliederung von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen zum Tragen kommen. Als erstes ist das submersive Modell anzuführen, bei dem alle Schüler*innen gemeinsam den Unterricht besuchen und hierbei die gleichen Aufgaben erhalten (Vgl. ebd.). Als zweites wäre das integrative Modell zu nennen, bei dem eine Regelklasse besucht wird, jedoch eine gezielte und individuelle Sprach- förderung im Unterricht stattfindet (Vgl. ebd.). Das dritte Modell wird als teilintegra- tives Modell bezeichnet, bei dem die Lernenden separiert werden, jedoch eine allmähliche Annäherung an die Regelklasse stattfindet (Vgl. ebd.).

2.3.1 Sprachlern- bzw. Vorbereitungsklassen

Auch wenn die aktuelle Debatte um eine inklusive Bildungspolitik darauf abzielt, dass „alle Kinder und Jugendlichen ungeachtet ihrer Herkunft und ihrer Leistungsfähigkeit ein Recht auf Bildung und zwar in Regelklassen haben“ (Panagiotopoulou und Rosen 2017: S. 1), ist festzustellen, dass das Niedersächsische Kultusministerium das Gegenteil anordnet: Wer nämlich die Sprache nicht hinreichend beherrscht, der sollte nach Möglichkeit zunächst am Unterricht einer Sprachlernklasse teilnehmen (Vgl. MK 2017: Runderlass S. 331). Wenngleich Sprachlernklassen darauf hinzielen, die betroffenen Schüler*innen auf die Bewältigung des Alltags in einer Regelklasse vorzubereiten, wird hierbei eine Form der Separation vollzogen. Dies liegt in erster Linie daran, dass die Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung nicht nur in eigenen Sprachlerngruppen lernen, sondern auch in eigenen Klassenräumen - gleichsam unter sich.⁴ Panagiotopoulou und Rosen (2017: S. 1) sind diesbezüglich der Meinung, dass Sprachlernklassen zur Diskriminierung der Betroffenen beitragen, weil die Schüler*innen durch die Trennung der Lerngruppen in ihren Partizipationsmöglichkeiten eingeschränkt werden (Vgl. ebd.).

Markant für den Sprachunterricht ist, dass die Lehrkraft das Lernmaterial in umfangreichem Maße differenzieren muss, weil die Schülerschaft sehr heterogen ist (Vgl. MK 2017: Hinweise - S. 485). In diesem Zusammenhang sind sowohl kulturelle als auch sprachliche Kenntnisse seitens des Lehrpersonals vorteilhaft. In der Regel ist die Klassenkonstellation nämlich so ausgelegt, dass die Lernenden aus unterschiedlichen Nationen stammen und aus diesem Grund verschiedene kulturelle und sprachliche Voraussetzungen mitbringen (Vgl. MK 2017: Runderlass o.S.).

2.3.2 Übergang vom Sprachlern- in den Regelunterricht

Erste Erfahrungen mit dem Regelunterricht können bereits während der Sprachlern- phase gesammelt werden. Es besteht nämlich die Möglichkeit, dass der Stundenplan so ausgelegt wird, dass Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung gemeinsam mit Schüler*innen aus Regelklassen in bestimmten Unterrichtsfächern unterrichtet werden (Vgl. MK 2017: Hinweise - S. 485). Die Unterrichtsfächer sollten jedoch weniger sprachintensiv sein, damit die Lernenden nicht überfordert werden (Vgl. ebd.). Möglich ist dies erst nach einer dreimonatigen Eingewöhnungsphase, die auf bis zu sechs Monate verlängert werden kann, wenn sprachliche Inhalte weiterhin deutlich fehlen (Vgl. MK 2017: Runderlass S. 332). Als Gesamtdauer für den Besuch einer Sprachlerngruppe ist ein Zeitraum von 12 bis 24 Monaten angesetzt, welcher jedoch verkürzt werden darf, soweit die nötigen sprachlichen Voraussetzungen vorliegen (Vgl. MK 2017: Runderlass S. 333). Das Niedersächsische Kultusministerium definiert das Ziel, das in dieser speziellen Lerngruppe erreicht werden soll, mit dem deutschen Sprachniveau B1 (Vgl. MK 2017: Runderlass S. 332). Erst dann ist ein Übergang in den Regelunterricht möglich. Der Beginn einer Teilnahme am Regelunterricht bedeutet allerdings nicht, dass ausreichende Sprachkenntnisse erzielt worden sind, da die Stufe B1 lediglich eine Grundbasis für die weitere schulische Laufbahn darstellt (Vgl. MK 2017: Hinweise - S. 485). Vor diesem Hintergrund ist es üblich, dass das Lernmaterial für Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung weiterhin, trotz fortlaufender Teilnahme am Regelunterricht, differenziert werden muss (Vgl. ebd.).

2.4 Gegenwärtiger Forschungsstand

Wenn man sich mit dem aktuellen Forschungsstand beschäftigt, kommt man in der Regel zu dem Ergebnis, dass Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung im schuli- sehen Kontext häufig benachteiligt und diskriminiert werden. Oftmals werden Untersuchungen durchgeführt, bei denen bereits von Anfang an klar ist, dass es massive Abweichungen zwischen neu zugewanderten Schüler*innen einerseits und Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund andererseits gibt (Vgl. De Paiva Lareiro 2019: S. 13). Begründet wird diese Forscherhaltung mit der Tatsache, dass es sich bei dieser Personengruppe „um eine Gruppe mit verhältnismäßig schlechten Voraussetzungen für den Schulerfolg handelt“ (Ebd.).⁵ Die folgende Übersicht beleuchtet entsprechende Untersuchungen. Nachstehend werden auch einige Erklärungsansätze herangezogen.

2.4.1 Daten und Fakten

Eine Analyse des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge aus dem Jahr 2019 hat ergeben, dass Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung im Alter zwischen 11 und 14 Jahren viel häufiger an Grundschulen vertreten sind als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund (Vgl. De Paiva Lareiro 2019: S. 12). Außerdem geht aus dieser Untersuchung hervor, dass nur sehr wenige neu zugewanderte Schüler*innen eine Realschule oder ein Gymnasium besuchen, sondern zu einem Großteil an Hauptschulen beschult werden (Vgl. ebd. f.). Es lässt sich also im Allgemeinen festhalten, dass es eine Tendenz dahingehend gibt, dass Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung eine eher schlechtere Schulform besuchen.

Als potenzielle Ursache für diese Beobachtung wird angeführt, dass die Ressourcenausstattung eines Lernenden erhebliche Auswirkungen auf den Schulerfolg haben kann (Vgl. ebd.). Da Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung eine geringere Ressourcenausstattung als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund haben, fällt dementsprechend auch der Schulerfolg schlechter aus (Vgl. ebd.). Eine nähere Erläuterung hierzu erfolgt im Kapitel 2.4.2. Auch der Besuch einer Sprachlernklasse kann sich deutlich negativ auf den Schulalltag der Betroffenen auswirken (Vgl. ebd.). Das wurde nicht nur in der Analyse des BAMF festgestellt, sondern auch in einer Untersuchung des Mercator Instituts, in der die anfängliche Trennung der Lerngruppen als „problematisch“ (Massumi et al. 2015: S. 52) eingestuft wird, weil das „soziale Miteinander aller Schülerinnen und Schüler“ (Ebd.) unterdrückt wird. Auch aus der Sicht von Pädagog*innen gibt es Bedenken, wenn es um Sprachlernklassen geht. So hat eine Lehrer*innenbefragung in Berlin an 13 verschiedenen Schulen ergeben, dass die Lehrpersonen den Erfolg des Spracherwerbs in separaten Lerngruppen anzweifeln (Vgl. Karakayali et al. 2017, zit. nach Montanari 2017: S. 8). Zudem wurde kritisiert, dass es keine geeigneten Kerncurricula gibt, die sich an den Bedürfnissen der Schü- ler*innen orientieren (Vgl. ebd.).

Neben diesen äußeren Faktoren (Besuch unterer Schulformen, Ressourcenausstattung, Trennung von Lerngruppen), die belastend auf die Kinder und Jugendlichen einwirken können, gibt es auch innere Faktoren, mit denen sich die Betroffenen konfrontiert sehen. Zu erwähnen ist an erster Stelle, dass es sprachliche Hürden gibt, die die Wissensaufnahme in der Schule erschweren (Vgl. De Paiva Lareiro 2019: S. 4). Die Schüler*innen mit Fluchterfahrung müssen nämlich innerhalb kürzester Zeit die Grundlagen der deutschen Sprache erlernen (Vgl. ebd.). Dies ist in einem so kurzen Zeitraum oftmals gar nicht möglich, wodurch schlechtere Schulleistungen erzielt werden, die wiederum einen unmittelbaren Einfluss auf die weitere Schul- und Berufslaufbahn haben (Vgl. ebd.).

Die Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung kommen zudem häufig in einem traumatisierten Zustand in die Schule, weil sie beispielsweise in ihrer Heimat oder auch auf der Flucht gefährliche Situationen erlebt haben und im Extremfall nahestehende Personen verloren haben könnten (Vgl. Shah 2015: S. 8). Hinzu kommt ein „Kulturschock“ (Ebd.), der je nach Herkunftsland variieren kann (Vgl. ebd.). Es ist durchaus möglich, dass im Hinblick auf die genannten Belastungen mehrere Komponenten zusammenwirken können, allerdings genügt schon ein einziger Faktor, um „normales schulisches Lernen und die Entwicklung zu beeinträchtigen“ (Ebd.).

Doch mit welchen Erwartungen und Hoffnungen sind die Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung in das Bundesgebiet eingereist? Zunächst einmal ist zu erwähnen, dass neu zugewanderte Menschen „längerfristige biografische Erwartungen und Ziele“ (Johansson 2015: S. 51) in der Bundesrepublik haben. Der IAB-Forschungs- bericht (2016) gibt in Form einer qualitativen Befragung einen umfangreichen Einblick zu diesem Thema. Zwischen 2015 und 2016 wurden insgesamt 123 neu zugewanderte Menschen befragt. Man ist in dieser Untersuchung zu dem Ergebnis gekommen, dass sich die Befragten vom Bildungssystem in Deutschland eine hohe Zukunftsperspektive erhoffen (Vgl. IAB Forschungsbericht 2016: S. 75). Gemeint ist hier, dass man sich durch die schulischen Möglichkeiten für den deutschen Arbeitsmarkt qualifizieren und in diesem auch behaupten will (Vgl. ebd.). Außerdem wurde bei der Befragung die Erwartung Gerechtigkeit im demokratischen Deutschland genannt (Vgl. ebd.). Eine weitere interessante Kategorie, die häufig genannt wurde, lautet gute Startchancen (Vgl. ebd.). Zwar wird hier dieser Aspekt auf das allgemeine Leben in Deutschland bezogen, jedoch kann man es auf den schulischen Kontext beziehen, da die jungen Menschen in der Schule ebenfalls einen Neustart durchlaufen müssen.

2.4.2 Humankapital-Theorie

Für diese Arbeit ist das Humankapital von Bedeutung, weil es schulisches Lernen erschwert, soweit die jeweilige Kapitalsorte gering ausfällt (Vgl. Shah 2015: S. 8). Mit dem Humankapital ist das Vermögen eines Menschen gemeint, wie beispielsweise das finanzielle, kulturelle oder intellektuelle Kapital (Vgl. Diefenbach 2010: S. 104 ff.). Die Humankapital-Theorie geht davon aus, dass der Schulerfolg von neu zugewanderten Schüler*innen an den Umfang des Humankapitals gekoppelt ist (Vgl. ebd.). Die Wahrscheinlichkeit, eine bessere Schulform zu besuchen, hängt demnach beispielsweise vom Einkommen der Eltern ab: Je höher dieses ist, umso höher ist die Möglichkeit eine Realschule oder ein Gymnasium zu besuchen (Vgl. De Paiva Larei- ro 2019: S. 12; Diefenbach 2010: S. 104 ff.). Vor diesem Hintergrund wurde ermittelt, dass Heranwachsenden mit Fluchterfahrung geringere Ressourcen zur Verfügung stehen, so dass der Besuch niedrigerer Schulformen schlussfolgernd ist (Vgl. De Pai- va Lareiro 2019). Mit der Ressourcenausstattung kann folglich ein Belastungspotenzial einhergehen, weil unmittelbare Auswirkungen auf die Schullaufbahn generiert werden.

2.4.3 Nachteile durch den Akteur Schule und institutionelle Diskriminierung

In dieser Arbeit wird der Fokus auch auf das Agieren der Schule und des Schulsystems gerichtet.⁶ Aus diesem Grund ist es wichtig zu erläutern, dass Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung Nachteile durch die Schule erleben und darüber hinaus auch institutionell diskriminiert werden (Vgl. Diefenbach 2010: S. 128 ff.). Der Nachteil für Lernende mit Fluchterfahrung entsteht, sobald die Betroffenen „einen geringeren Anteil an einem erstrebenswerten Gut oder schlechtere Zugangschancen zu diesem Gut“ (Diefenbach 2008: S. 82) erhalten. Genau dieser Aspekt wurde oben bereits festgestellt, da beispielsweise die Trennung von Lerngruppen mit eminenten Folgen einhergeht. Diefenbach betont deutlich, dass es eine institutionelle Diskriminierung gegenüber Personen mit Migrationshintergrund gibt, weil die Schule hierzu mit ihren Grundzügen, wie beispielsweise Separation, maßgeblich beiträgt (Vgl. Diefenbach 2008: S. 82; Diefenbach 2010: S. 140).

2.4.4 Defizitorientierte Wahrnehmung

Hinzu kommt, dass Schüler*innen mit Fluchterfahrung nicht nur in übergeordneten Strukturen diskriminiert werden, sondern auch auf einer individuellen Ebene (Vgl. Diefenbach 2010: 140; Panagiotopoulou und Rosen 2017: S. 1). Diesbezüglich meint die defizitorientierte Wahrnehmung in der Schule, dass primär eher die Kompetenzen wahrgenommen werden, die den Schüler*innen mit Fluchterfahrung fehlen, wie beispielsweise ein geringer Sprachkenntnisstand (Vgl. Panagiotopoulou und Rosen 2017: S. 1). Bereits erlangte Fähigkeiten und Kenntnisse werden gleichzeitig von den verantwortlichen Akteuren, wie etwa Lehrpersonen, ausgeblendet und finden dementsprechend auch keine Anerkennung im Schulalltag (Vgl. ebd.). Zweifelsohne kann es belastend sein, wenn mühsam erlangte Fähigkeiten nicht erkannt werden, fehlende Kompetenzen unterdessen dauerhaft attestiert werden.

3. Methode

Methoden sind für die empirische Forschung von besonderer Bedeutung, weil „Systeme von Handlungsanweisungen [dargestellt werden,] um bestimmte Erkenntnisse realisieren zu können“ (Häder 2006: S. 20). Die Erläuterung der Vorgehensweise bei diesem Forschungsvorhaben ist daher unabdingbar.

3.1 Qualitative Forschung als Forschungsansatz

Es gilt zu betonen, dass an dieser Stelle kein Vergleich zwischen den beiden Forschungsvarianten gezogen werden soll, sodass eines dieser Verfahren am Ende dieses Abschnitts als Sieger hervorgeht (Vgl. Flick 2012: S. 43). Es ist allerdings notwendig zu erläutern, warum für diese Arbeit der qualitative Ansatz gewählt wurde, damit eine Transparenz für den Untersuchungsprozess gegeben ist.

Sowohl qualitative als auch quantitative Forschungsansätze haben das Ziel, Erkenntnisse zu generieren (Vgl. Wichmann 2019: S. 53). Außerdem haben beide Ausgangspunkte einen „Mehrwert und können sich [durchaus] gegenseitig befruchten“ (Ebd.). Nichtsdestotrotz besitzt der qualitative Ansatz einen deutlich höheren Charakter der Offenheit, weil die Antworten von befragten Personen eben nicht auf einem „Filtersystem“ (Lamnek 2005: S. 21) beruhen, das die Äußerungsmöglichkeiten der Testpersonen einschränkt - wie es bei quantitativen Methoden generell der Fall ist (Vgl. ebd.). Mit der Bezeichnung „Prinzip der Offenheit“ (Meinefeld 2000: o.S., zit. nach Kleemann et al. 2009: S. 19) ist das explorative (entdeckende oder erkundende) Vorgehen gemeint (Vgl. ebd.). Qualitative Herangehensweisen können also durch die Offenheit, die dem Befragten eine ausführliche Berichterstattung erlaubt, faktisch „unerwartete und dadurch instruktive Informationen“ (Lamnek 2005: S. 21) herbeiführen. Aus diesem Grund korreliert das Kriterium der Offenheit gleichzeitig mit dem Kriterium der Flexibilität (Vgl. ebd.). In den Ausführungen von Flick (2012: S. 41) wird erläutert, dass qualitative Verfahren das Alleinstellungsmerkmal besitzen, präzise „wissenschaftliche Erklärungen von Sachverhalten zu liefern“ (Ebd.). Begründet wird dies mit der Annahme, dass in quantitativen Verfahren auf qualitative Methoden zur Erklärung von Sachverhalten zurückgegriffen werden muss (Vgl. ebd.: S. 42). Schließlich ist noch zu erwähnen, dass die Forschungslage zu Lebensläufen von Schüler*innen mit Fluchterfahrung überschaubar ist, sodass eine hypothesengenerierende Herangehensweise weiterhin angemessen erscheint, um das Wissen über diese Personengruppe weiter vertiefen zu können (Vgl. Montanari 2017: S. 10).

3.2 Narratives Interview als Erhebungsinstrument

Das narrative Interview ist eine von Fritz Schütze in den 1970er Jahren konzipierte Befragungsmethode, die einen besonderen Hintergrund hat (Vgl. Kleemann et al. 2009: S. 64). Beweggrund für die Entwicklung dieser Methode war nämlich, dass Kommunalpolitiker in einer empirischen Erhebung die eigentlich bedeutsamen Informationen nur bedingt offengelegt haben (Vgl. ebd.). Um dem entgegenzuwirken, hat man die Untersuchungsteilnehmer dazu aufgefordert, erlebte Vorfälle oder ganze Zeitabschnitte aus ihrem Leben präzise wiederzugeben (Vgl. ebd.). Das hatte zur Folge, dass die Befragten in einen „Redefluss“ (Ebd.) gerieten und hierbei bestimmte Informationen unfreiwillig preisgegeben haben, die auf eine konventionelle Art und Weise wohl kaum hätten erfasst werden können (Vgl. ebd.).

Bei dem narrativen Interview wird der Befragte dazu angehalten, das Erlebte als „Geschichte“ (Glinka 1998: S. 9) zu erzählen, ohne dass hierbei der Interviewer während des Erzählvorgangs eingreift (Vgl. ebd.: S. 12). Im Mittelpunkt dieses Prozesses steht die Stegreiferzählung, die voraussetzt, dass die zu interviewende Person keine „systematische Vorbereitung“ (Ebd.: S. 9) bezüglich der Inhalte des Interviews erhalten hat (Vgl. ebd.). In den Ausführungen von Küsters (2009: S. 54 ff.) wird ein genauer Ablauf vorgegeben, der für die Durchführung eines narrativen Interviews prin- zipiell erforderlich ist. Der Ablauf hat in leicht abgeänderter Form in dieser Untersuchung eine Anwendung gefunden.⁷

Das Verfahren beginnt mit einem Vorgespräch, bei dem jedoch - wie bereits oben erwähnt - keine präzise inhaltliche Vorbereitung stattfinden soll (Vgl. Glinka 1998: S. 9; Küsters 2009: S. 54). Dieses Gespräch dient eher dazu, eine Vertrauensbeziehung aufzubauen und eine Motivierung beim Befragten zu erzeugen (Vgl. Küsters 2009: S. 54). Darüber hinaus werden organisatorische Aspekte besprochen, wie beispielsweise der Ablauf des Interviews, die Zusicherung der Anonymitätswahrung oder die Dringlichkeit einer Datenschutzerklärung (Vgl. ebd.).⁸ Für den weiteren Verlauf des Verfahrens sollte man sich überlegen, wie der Erzählstimulus, also die Erzählaufforderung, aufgebaut werden könnte (Vgl. ebd.).⁹ Nachdem die zu interviewende Person darum gebeten wurde, die Geschichte zu erzählen, wartet man die Reaktion des Teilnehmers ab (Vgl. ebd.). Beginnt der Befragte unmittelbar mit der Erzählung, so kann davon ausgegangen werden, dass der Erzählstimulus angenommen wurde (Vgl. ebd.). Zögert der Informant oder kommt es vor, dass der Stimulus nicht verstanden wurde, kann die Erzählaufforderung wiederholt bzw. das Thema erneut bestimmt werden (Vgl. ebd.).

Sind diese Schritte erfolgt, kann nun die Haupterzählung beginnen, die vom Interviewer nicht unterbrochen wird (Vgl. ebd.). Idealerweise schafft es der Interviewer, alle „Erzähllücken“ (Ebd.: S. 59) während des Erzählvorgangs schriftlich festzustellen, weil diese im weiteren Verlauf eine wichtige Funktion einnehmen werden (Vgl. ebd.). Für gewöhnlich beendet der Informant die Haupterzählung mit einer Koda, also mit einem abschließenden Satz (Vgl. ebd.). Wichtig ist nun aber, dass die Rederolle nicht sofort wieder übernommen wird, denn es könnte sein, dass noch weitere wertvolle Äußerungen getätigt werden (Vgl. ebd.). Aus diesem Grund wartet man einige Augenblicke ab, bevor die Gesprächsführung wieder übernommen wird (Vgl. ebd.).

Daraufhin folgt die erste Nachfragephase, in der immanente Nachfragen gestellt werden (Vgl. ebd.). Die Nachfragen resultieren aus den oben genannten Erzähllücken und weisen folglich einen Klärungsbedarf auf (Vgl. ebd.). Entscheidend ist hierbei, dass sie erzählauffordernd gestellt werden, und zwar so, dass die befragten Personen in ihren Antwortmöglichkeiten nicht beeinflusst werden (Vgl. ebd.). Anschließend folgt die zweite Nachfragephase, in der exmanente Nachfragen gestellt werden (Vgl. ebd.). Es handelt sich hierbei um explizitere Fragen, die auch weitere Themenbereiche einschließen können (Vgl. ebd.). Wenn diese Schritte erfolgt sind und kein weiterer interviewbezogener Gesprächsbedarf vorliegt, findet abschließend das Nachgespräch statt (Vgl. ebd.). An dieser Stelle bedankt man sich bei den befragten Personen und erklärt eventuell auch schon, wie aus diesen gesammelten Daten wissenschaftliche Erkenntnisse gewonnen werden können (Vgl. ebd.). Bei Bedarf kann am Ende der Befragung ein separates Interviewprotokoll erstellt werden (Vgl. ebd.).

3.2.1 Begründung für die Wahl des narrativen Interviews

Wenn man sich nun mit dem Entstehungskontext von narrativen Interviews beschäftigt, wird man zu dem Ergebnis kommen, dass mittels dieser Interviewführung Daten erfasst werden können, die auf eine herkömmliche Art und Weise nicht ans Licht gekommen wären. Ausschlaggebend für narrative Interviews ist nämlich, dass „ein Blick hinter die Kulissen“ (Kleemann et al. 2009: S. 64) ermöglicht wird. Freilich hätte man auch andere Interviewformen, wie beispielsweise qualitative Leitfadeninterviews, nutzen können. Im Wesentlichen hat man aber mit dem narrativen Interviewverfahren bessere Möglichkeiten, äußerst umfangreiche bzw. zusätzliche Informationen sammeln zu können (Vgl. Flick 2012: S. 236). Das liegt vor allem auch an den drei Zugzwängen des Erzählens, denen der Informant während seiner Berichterstattung ausgesetzt ist (Vgl. Kleemann et al. 2009: S. 66).

3.2.2 Vorbereitung

Für die Vorbereitung sollten unterschiedliche Aspekte beachtet werden. So müsste beispielsweise überlegt werden, ob nur ein einziger Lebensabschnitt erzählt werden soll oder die gesamte Biographie von Interesse für das Forschungsvorhaben sein könnte (Vgl. Lucius-Hoene und Deppermann 2004: S. 294). Diesbezüglich wurde für diese Untersuchung festgelegt, dass lediglich die schulischen Erfahrungen von Interesse sind, diese jedoch seit der Beschulung im Heimatland erzählt werden sollen. Auf diesem Wege wird intendiert, dass auch die Hoffnungen und Erwartungen herausgefiltert werden können, mit denen die Betroffenen in das Bundesgebiet eingereist sind. Außerdem wurden Vorüberlegungen zu einer möglichen „Retraumatisierung“ (Ebd.: S. 295) getroffen. Ist es also möglich, dass das Interviewthema bei den Befragten einen entsprechenden Prozess auslöst? Beachtet der Erzählstimulus diesen Gedanken? Wie kann man dazu beitragen, einer Retraumatisierung entgegenzuwirken?

Darüber hinaus mussten auch rechtliche Vorüberlegungen getroffen werden, da es sich bei den Befragten um Heranwachsende handelt und diese somit minderjährig sind. Aus diesem Grund mussten die Teilnehmer eine Einwilligungserklärung der Erziehungsberechtigten einholen (Vgl. Henschel 2019: S. 78). Um die Persönlichkeitsrechte des Befragten zu schützen, wurde außerdem im Vorfeld versichert, dass die erhobenen Daten anonymisiert werden (Vgl. Lucius-Hoene und Deppermann 2004: S. 294). Damit die gesammelten Informationen anschließend für wissenschaftliche Zwecke genutzt werden können, mussten die Teilnehmenden auch eine Datenschutzerklärung unterschreiben.¹⁰ Alle hier angeführten Punkte wurden in den weiteren Planungs- und Forschungsprozess einbezogen.

3.2.3 Rahmenbedingungen für die Durchführung

Neben dem Vorhandensein eines geeigneten Geräts für die Sprachaufzeichnung sowie die vorherige Erprobung dessen, stellt auch der Befragungsort eine grundlegende Rahmenbedingung für ein erfolgreich geführtes Interview dar (Vgl. Reinders 2016: S. 166). Diesbezüglich empfiehlt Brüsemeister (2008: S. 217), dass der Interviewort vom Wohlbefinden der befragten Personen abhängig gemacht werden soll. Je wohler sich die Teilnehmer demnach in der Befragungsumgebung fühlen, desto geeigneter ist der ausgewählte Ort. Häufig sind entsprechende Lokalitäten in der unmittelbaren sozialen Umgebung der Befragten verankert (Vgl. Misoch 2015: S. 209). Vor diesem Hintergrund kann das Interview beispielsweise bei den Informanten zu Hause durchgeführt werden, aber auch Jugendhäuser oder häufig aufgesuchte Gaststätten kommen durchaus infrage (Vgl. ebd.). Eine wichtige Voraussetzung hierbei ist jedoch, dass das Interview lärm- und störungsfrei durchgeführt werden kann, um Auswirkungen auf die bevorstehenden Äußerungen zu vermeiden (Vgl. ebd.).

Nun hat aber die aktuelle Corona-Situation dazu beigetragen, dass die Auswahl der potenziellen Befragungsorte intensiver durchdacht werden sollte, um eine Ansteckungsgefahr für alle beteiligten Seiten möglichst gering zu halten. In einer Vorbesprechung mit den Untersuchungsteilnehmern wurde aus diesem Grund vereinbart, dass das Interview bei gutem Wetter unter freiem Himmel - jedoch in einer ruhigen und angenehmen Umgebung - durchgeführt werden soll. Folglich wurde der Kleingarten des Interviewers als Befragungsort festgelegt, weil dieser die genannten Bedingungen erfüllt und darüber hinaus über eine geeignete Bestuhlung verfügt. Des Weiteren ist anzumerken, dass dieser Ort allen befragten Personen aus ihrer sozialen Umgebung bekannt und vertraut ist, da sie hier des Öfteren Nachhilfeunterricht er- halten.¹¹

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¹ Auch hier gibt es länderspezifische Unterschiede, jedoch trifft diese Formulierung auf die gegliederte Schulstruktur in Niedersachsen zu.

² Fortlaufend mit AEMR abgekürzt.

³ Das Bundesland Niedersachsen hat unmittelbare Auswirkungen auf die Teilnehmer dieser Befragung erzeugt, weil sie in in diesem Land leben. Aus diesem Grund wurde es als Beispiel herangezogen.

⁴ An dieser Stelle ist anzumerken, dass es die Möglichkeit gibt, dass die Schülerinnen und Schüler von Anfang an vereinzelt in weniger sprachintensiven Unterrichtsfächern gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen aus Regelklassen unterrichtet werden (Vgl. MK 2017: Hinweise - S. 485). Es ist allerdings unklar, in welchem Ausmaß diese Empfehlung des Niedersächsischen Kultusministeriums von den einzelnen Schulen verwirklicht wird.

⁵ Freilich wird an dieser Stelle betont, dass diese Forscherhaltung keine Auswirkungen auf diese Untersuchung haben wird. Hierzu mehr in Kapitel 3.3.2 (Grundlegende Prinzipien im Forschungsprozess).

⁶ s. Forschungsfragen

⁷ Im Anhang ist ein selbst erstelltes Dokument enthalten, das den Ablauf nach Küsters (2009) in allen wichtigen Einzelheiten wiedergibt. Das Dokument wurde vor- und während der Interviews als Orientierung genutzt, mit dem Ziel, alle grundlegenden Schritte zu beachten. Die Ausführung hier ist im Wesentlichen deckungsgleich mit der aus dem Anhang, es liegen allerdings geringe Abweichungen vor, weil sich bei der tatsächlichen Durchführung der Interviews nicht alle Punkte als brauchbar erwiesen haben.

⁸ Hierzu mehr in Kapitel 3.2.2.

⁹ Der Erzählstimulus dieser Arbeit baut auf dem Beispiel von Küsters (2009: S. 44) auf.

¹⁰ Aus Gründen des Datenschutzes sind im Anhang lediglich Musterformulare einzusehen.

¹¹ Zwischen dem Interviewer und den Befragten liegt ein rein professionelles Verhältnis vor. Eine nähere Erläuterung hierzu erfolgt in Kapitel 3.4 (Datenkorpus und Rekrutierung der Untersuchungsteilnehmer).