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Inhaltsverzeichnis   

   I-II

Anstelle  eines Vorworts  

   III

I.  Einleitung  

   V

II.  Theoretischer Teil  

   1-34

1.  Historische Entwicklungen  

   1-21

1.1  Die Schule  1

1.2  Kindheit und Vorschulerziehung  8

1.3  Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule  13

1.4  Heutige Empfehlungen und Rahmenrichtlinien für die vorschulische  

Erziehung  und die Grundschule allgemein und im Saarland  16

2.  Grundlagen der Literaturgattung Bilderbuch  

   22-29

2.1  Versuch einer begrifflichen Bestimmung  22

2.2  Ein Blick in die Geschichte  23

2.3  Das Bilderbuch im Unterricht  26

3.  Fibel und Bilderbuch im Schriftspracherwerb  

   29-34

3.1  Begriff der Fibel  29

3.2  Der Schriftspracherwerb  31

3.3  „Halboffener“ Lehrgang  33

III.  Unterrichtspraktischer Teil  

   35-76

Einige  Gedanken vorweg  

   35

Vor  Schulbeginn - Ein Erfahrungsbericht (1)  37

Der  erste Schultag - Ein Erfahrungsbericht (2)  40

1.  Analyse des Bedingungsfeldes  

   42-44

1.1  Situation der Schule  42

1.2  Situation der Lehramtsanwärterin  42

1.3  Situation der Klasse bzw. der Kindergartenkinder  43

2.  Sachanalyse  

   44-48

2.1  Autor und Illustrator  44

2.2  Inhalt des Bilderbuches  45

2.3  Die Botschaft  46

2.4  Analyse von Bild und Text  48

III

3. Didaktische Analyse 49-57

4. Unterrichtspraktische Durchführung 57-58

5. Für die Unterrichtseinheit ausgearbeitete Stunden 59-76

IV. Zusammenfassung 76

V. Schluss 81

VI. Literaturverzeichnis 83

VII. Anhang 87

Versicherung

IV

Anstelle eines Vorworts

Günter Grass hat in seinem Roman „Die Blechtrommel“ beschrieben, wie Oskar Matzerath, der kleine Trommler, in die Schule kommt. Aus der Sicht des Schülers Oskars lässt der Text die Schule und ihre Atmosphäre beklemmend erfahrbar werden.

„Es wurde ruhiger in der Klasse I a, als eine Frau eintrat, die sich hinterher Fräulein Spollenhauer nannte. Ich brauchte nicht ruhiger werden, da ich zuvor schon still und fast in mich gekehrt auf kommende Dinge gewartet hatte. Um ganz ehrlich zu sein: Oskar hatte es nicht einmal für nötig befunden, auf Kommendes zu warten, es bedurfte ja keiner Zerstreuung, wartete also nicht, sondern saß, nur seine Trommel spürend, im Schulgebänk und hatte es vergnügt mit den Wolken oder vielmehr vor den österlich geputzten Schulfensterscheiben.

Fräulein Spollenhauer trug ein eckig zugeschnittenes Kostüm, das ihr ein trocken männliches Aussehen gab. Dieser Eindruck wurde noch durch den knappsteifen, Halsfalten ziehenden, am Kehlkopf schließenden und, wie ich zu bemerken glaubte, abwaschbaren Hemdkragen verstärkt. Kaum hatte sie in flachen Wanderschuhen die Klasse betreten, wollte sie sich sogleich beliebt machen und stellte die Frage: «Nun, liebe Kinder, könnt ihr auch ein Liedchen singen?»

Als Antwort wurde ihr Gebrüll zuteil, welches sie jedoch als Bejahung ihrer Frage wertete, denn sie stimmte geziert hoch das Frühlingslied «Der Mai ist gekommen» an, obgleich wir Mitte April hatten. Kaum hatte sie den Mai verkündet, brach die Hölle los. Ohne auf das Zeichen zum Einsatz zu warten, ohne den Text recht zu kennen, ohne das geringste Gefühl für den simplen Rhythmus dieses Liedchens, begann die Bande hinter mir, den Putz an den Wänden lockernd, durcheinander zu grölen. Trotz ihrer gelblichen Haut, trotz Bubikopf und unterm Kragen vorlugendem männliche n Schlips tat mir die Spollenhauer leid. Von den Wolken, die offensichtlich schulfrei hatten, raffte ich mich auf, zog mit einem Griff die Stöcke unter meinen Hosenträgern hervor und trommelte laut und einprägsam den Takt des Liedes. Aber die Bande hinter mir hatte keinen Sinn und kein Ohr dafür. Nur Fräulein Spollenha uer nickte mir aufmunternd zu, lächelte die an der Wand klebende Mütterschar an, blinzelte besonders zu Mama hinüber und veranlasste mich, dieses als Zeichen zu ruhigem, schließlich kompliziertem, alle meine Kunststücke aufzeigendem Weitertrommeln zu werten. Längst hatte die Bande hinter mir aufgehört, die barbarischen Stimmen zu mischen. Schon bildete ich mir ein, meine Trommel unterrichtete, lehre, mache meine Mitschüler zu meinen Schülern, da stellte sich die Spollenhauer vor meine Bank, blickte mir aufmerksam und nicht einmal ungeschickt, vielmehr selbstvergessen lächelnd auf Hände und Trommelstöcke, versuchte sogar, meinen Takt mitzuklopfen, gab sich für ein Minütchen als ein nicht unsympathisches älteres Mädchen, das, seinen Lehrberuf vergessend, der ihm vorgeschriebenen Existenzkarikatur entschlüpft, menschlich wird, das heißt, kindlich, neugierig, vielschichtig, unmoralisch.

Als es dem Fräulein Spollenhauer jedoch nicht gelang, meinen Trommlerakt sogleich und richtig nachzuklopfen, verfiel sie wieder ihrer gradlinig dummen, obendrein schlechtbezahlten Rolle, gab sich den Ruck, den sich Lehrerinnen dann und wann

V

geben müssen, sagte: «Du bist sicher der kleine Oskar. Von dir haben wir schon viel gehört. Wie schön du trommeln kannst. Nicht wahr, Kinder? Unser Oskar ist ein guter Trommler?»

Die Kinder brüllten, die Mütter rückten enger zusammen, die Spollenhauer hatte sich wieder in der Gewalt. «Doch nun», fistelte sie, «wollen wir die Trommel im Klassenschrank verwahren, sie wird müde sein und schlafen wollen. Nachher, wenn die Schule aus ist, sollst du deine Trommel wiederbekommen.» Noch während sie diese scheinheilige Rede abspulte, zeigte sie mir ihre kurzbeschnittenen Lehrerinnenfingernägel, wollte sich an der Trommel, die, bei Gott, weder müde war noch schlafen wollte, zehnmal kurzbeschnitten vergreifen. Vorerst hielt ich fest, schloß die Arme in Pulloverärmeln um das weißrotgeflammte Rund, blickte dann, als sie unentwegt den uralten schablonenhaften Volksschullehrerinnenanblick gewährte, durch sie hindurch, fand im Inneren des Fräulein Spollenhauer Erzählenswertes genug für drei unmoralische Kapitel, riß mich aber, da es um meine Trommel ging, von ihrem Innenleben los und registrierte, als mein Blick zwischen ihren Schulterblättern hindurch fand, auf guterhaltener Haut einen guldenstückgroßen, langbehaarten Leberfleck.

Sei es, dass sie sich von mir durchschaut fühlte, tat es meine Stimme, mit der ich ihr warnend, keinen Schaden anrichtend, am rechten Brillenglas kratzte: sie gab die nackte Gewalt, die ihr die Knöchel schon weiß kreidete, auf, vertrug wohl das Schaben am Glas nicht, das befahl ihr eine Gänsehaut, fröstelnd ließ sie von meiner Trommel ab, sagte: «Du bist aber ein böser Oskar», warf meiner Mama, die nicht wusste wo hinblicken, einen vorwurfsvollen Blick zu, ließ mir meine hellwache Trommel, machte kehrt, marschierte mit flachen Absätzen zum Pult, kramte aus ihrer Aktentasche eine andere, wahrscheinlich die Lesebrille hervor, nahm sich jenes Gestell, an dem meine Stimme geschabt hatte, wie man mit Fingernägeln an Fensterscheiben schabt, mit entschiedener Bewegung von der Nase, tat so, als hätte ich ihr die Brille geschändet, setzte sich, den kleinen Finger beim Aufsetzen wegspreize nd, das zweite Gestell auf die Nase, straffte dann ihre Figur, daß es knackte, und gab, während sie abermals in die Aktentasche langte, zu verstehen: «Ich lese euch jetzt den Stundenplan vor.»“ 6

Ist dies nicht ein Schulanfang, wie ihn sich Kinder, Eltern, Lehrerinnen (und auch Le hrer) wünschen? Diese Frage wird sich hoffentlich von selbst beantworten.

Lieber Leser ⁷ ,

setzen Sie anstelle Fräulein Spollenhauer Ihren eigenen Namen und lassen Sie Ihrer Vorstellungskraft und Ihren Gefühlen freien Lauf.

(Wer an dem Rollenspiel Gefallen findet, kann sich noch in Oskar oder in dessen Mama hineinversetzen).

⁶ zitiert nach Grass, S.69 ff

⁷ Der Gebrauch der männlichen Form bezieht sich im Folgenden grundsätzlich auch auf das weibliche Geschlecht.

VI

I. Einleitung

Die vorliegende Arbeit dokumentiert die ersten zwei Wochen der Erstklässler in der Grundschule. Die „Tigerente“, eine erfundene literarische Figur des Kinderbucha u-tors Janosch (1931- heute), begleitet die Schüler ⁸ während des Überganges vom Kindergarten zur Grundschule und noch weit ins erste Schuljahr hinein. Neben einem kindgerechten Schulanfang wird eine Möglichkeit dargestellt, den Schülern vom ersten Schultag an, eigentlich schon in den Sommerferien vor der Einschulung, sich mit dem neuen entscheidenden Lebensabschnitt vertraut zu machen u.a. mit Hilfe von Bilderbüchern.

Die Arbeit setzt sich aus zwei Teilen zusammen.

Der erste Teil verdeutlicht den Zusammenhang zwischen der Grundschule und dem Kindergarten. Mit der Darstellung des historischen Grundwissens in Bezug auf die Grundschule und die Kleinkinderziehung sollen dem Leser Kenntnisse vermittelt werden, mit denen ein besseres Verständnis der heutigen Grundschul- und Kindergartensituation zu erwarten ist. (Daher werden alle für die vorliegende Arbeit benötigten historischen Gesamtzusammenhänge ausführlich behandelt, was sich am Umfang des jeweiligen Kapitels bemerkbar macht).

Was wäre ein Schulanfang ohne Fibel und Bilderbuch? Wie kann das Bilderbuch in den Unterricht der Anfangsklasse miteinbezogen werden? Auch diese Fragen sollen von der Historie ausgehend bis zur Gegenwart beantwortet werden. Der zweite Teil beinhaltet Erfahrungsberichte zur Schuleingangsphase. Einige Stunden der Unterrichtseinheit werden sach- und schülergerecht strukturiert und kritisch ausgewertet. Dem Leser wird abschließend eine Möglichkeit aufgezeigt, mit den erfundenen Figuren und Bilderbüchern von Janosch und Bilderbüchern im allgeme inen weiterzuarbeiten.

Die vorliegende pädagogische Arbeit ist nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst. Wörter, die nach der alten Rechtschreibung geschrieben wurden, sind aus Büchern, Artikeln, ..., entnommen und lediglich zitiert. Zitatnachweise und Literaturhinweise erfolgen direkt im Text und können mit Hilfe des alphabetischen Literaturverzeichnisses nachgeschlagen werden. Ergänzendes Bildmaterial soll den Text unterstützen.

⁸ s.o.

1

II. Theoretischer Teil

1. Historische Entwicklungen

Für uns ist es heute eine Selbstverständlichkeit, dass ein schulpflichtiges Kind in die Schule kommt. Doch die gemeinsame Grundschule ist eine Errungenschaft der Novemberrevolution 1918 in Deutschland. Der Artikel der Weimarer Verfassung bestimmte: » ... . Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen auf. Für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das Religionsbekenntnis der Eltern maßgebend. ... .« 4

Wie war es vorher?

1.5 Die Schule

Bestrebungen, die auf eine neue erzieherische und unterrichtliche Orientierung der Schule zielten und auf eine organisatorische Einheit; reichen bis ins 18. und 19. Jahr-hundert zurück, doch in den Jahren der Weimarer Republik entstand die eigentliche „Einheitsschulbewegung“. Diese Bewegung bemühte sich um die Aufhebung der Unterschiedlichkeiten, Differenzierungen und Trennungen im Schulwesen zugunsten eines stärkeren Zusammenschlusses. 5

Religiöse, politische, nationale und soziale Motive ließen Pädagogen für die „Einheitsschule“ eintreten. 6

Wie entwickelte sich das Schulwesen, und wer waren die wichtigsten, richtungsweisenden Pädagogen mit ihren Konzeptionen?

Dass nicht nur Unterricht, also Vermittlung von Wissen, sondern Erziehung im weitesten Sinne des Wortes ein durchaus sinnvolles Unterfangen mit ungeahnten Möglichkeiten sei, wurde zum ersten Mal im 17. Jahrhundert ausgesprochen. Unter den didaktischen Reformern des 17. Jahrhunderts gebührt einem Mann besondere Beachtung, dem es gelang, eine breitere Öffentlichkeit für Unterricht und Schule als Problembereich zu interessieren:

⁴ zitiert nach Michael, S. 51 f

⁵ vgl. Scheibe, S. 255 ff

⁶ vgl. Knörzer, S. 12 ff

2

• Johann Amos Comenius (1592-1670)

Als Bischof der Böhmischen Brüdergemeinde wollte er eine gemeinsame Schule für alle Kinder, denn alle Menschen waren nach seiner Auffassung Kinder Gottes und gleichermaßen dazu b erufen, Gottes Weisheit schon auf Erden zu erkennen, zur Vollendung im Himmel. In den Schulen sollten den Kindern die Augen dafür geöffnet werden. Abb. 1: J. A. Comenius 7

Neben den religiösen Gründen für eine gemeinsame Schule war Comenius der Ansicht, dass in solch einer Schulform die Kinder zu gegenseitiger Dienstbarkeit erzogen würden. Im Alter von sechs Jahren könnte noch keine spezielle Berufseignung festgestellt werden, und das Privileg der Kinder der Reichen, Adeligen und Beamten höherer Berufe zu ergreifen, müsste aufgehoben werden, denn „der Geist weht, wo er will.“ 8

In der „Didactica Magna“ („Große Unterrichtslehre“) legte Comenius die allumfassende Unterrichts- und Erziehungsanweisung dar, die „unmittelbar aus der unveränderlichen Natur selbst“ entstanden war und somit zum sicheren Erfolg führen sollte. Comenius leitete seinen Schulplan aus der Natur ab, griff auf den Rhythmus der Jahreszeiten zurück, und seiner Auffassung nach hatte sich der Mensch seelisch und körperlich bis etwa zum 24. Lebensjahr durchgebildet.

Auf dieser Grundlage baute er seine gesamte Erziehung auf, sie sollte in vier Stufen zu je sechs Lebensjahren gegliedert sein. Jede Stufe entsprach einer bestimmten Schule, so dass ein System von vier übereinanderliegenden Schulen entstand, die nacheinander zu durchlaufen waren:

Für die Phase der Kindheit (1. bis 6. Lebensjahr) sah Comenius die „Mutter- ^- schul“vor. Er wollte eine bewusste planvolle mütterliche Erziehung für jedes Kind.

Mit diesen Gedanken zur Kleinkinderziehung war Comenius ein bedeutsamer

⁷ Abbildung aus „Große Männer der Weltgeschichte“, S. 101

⁸ zitiert nach ebd., S. 12

3

Vorläufer von Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) und Friedrich Fröbel (1782-1852), dem Begründer des Kindergartens im Jahr 1840. Während Fröbel die Gestaltungskräfte im Kind wecken wollte (siehe Kapitel 1.2), interessierte Comenius mehr das gegenständliche Erfassen über die vier Stufen des Erkennens (Beteiligung der Sinne, Gedächtnis, Verstehen, Selbstständiges Urteil). Für die Phase der Knabenzeit (7. bis 12. Lebensjahr) forderte Comenius die ^- „Muttersprachschul“.Diese Schule, eingeteilt in sechs Jahresklassen, durften Jungen und Mädchen besuchen. Nach seinem Vorbild Wolfgang Radtke (1571-1635), der mit seinen Unterrichtsideen und -regeln Comenius den Weg bahnte, beschränkte Comenius den Unterricht auf zwei Stunden vormittags für „Geist und Gedächtnis“, zwei Stunden nachmittags für „Hand und Stimme“.

Der Vollständigkeit wegen seien die folgenden Phasen nur erwähnt, da sie für den Schwerpunkt dieser Arbeit unwesentlich sind: Phase der Jugendzeit (13. - 18. Lebensjahr) ^- Phaseder Jünglingszeit (19. - 24. Lebensjahr) ^- Fazit:

Comenius entwickelte den Plan eines straffen Schul- und Bildungssystems mit den pädagogischen Motiven der Barockzeit. Die „Grundschule“ sollte eine gemeinsame Schule für alle Kinder sein mit Unterricht in der Muttersprache und in den Realien. (Dieser Schulplan wurde nur in Gotha für kurze Zeit realisiert). 9

• Die Französische Revolution

Die Französische Revolution mit ihren Grundprinzipien (liberté, egalité, fraternité) bestätigte die Einheitsschulbewegung in ihrem Bestreben, die unterschiedlichen Un-terrichtsformen und Schularten im aristokratischen Ständestaat des 18. Jahrhunderts abzuschaffen. ¹⁰ Besonders Antoine Condorcet (1743-1794), ein Abgeordneter der Französischen Nationa lversammlung, wollte 1792 das Unterrichtswesen im Sinne der Ideale der französischen Revolution einheitlich organisieren und öffentlich machen. Sein Schulplan wurde nie verwirklicht. 11

⁹ vgl. Reble, S. 117 ff

¹⁰ vgl. Scheibe, S. 256

¹¹ vgl. Knörzer, S. 13

• Wilhelm von Humboldt (1767-1835) W.v.Humboldt, eindrucksvollster Repräsentant des neuen griechisch-deutschen Humanismus in Preußen, bezog sich in seiner Bildungstheorie nicht auf das Schulwesen, sondern sie ist eher eine Anle itung zur Selbstreflexion, d.h. Lehre und Bild vom Menschen. ¹² Abb. 2: W.v.Humboldt 13

Für Humboldt war das Gymnasium die wichtigste Institution zur Vermittlung der Allgemeinbildung, die für ihn im Vordergrund stand. Der Besuch der Elementarschulen sollte dazu befähigen, dem Unterricht richtig folgen zu können und somit Grundlage des gesamten Bildungssystem sein.

Daraus lassen sich die Zielvorstellungen des Humboldtschen Bildungssystems able iten: durch Allgemeinbildung wird die sittliche Persönlichkeit gestärkt; dadurch entsteht ein stärkeres Gemeinschaftsgefühl und mehr Einsatz für das Gemeinwohl und somit nationale Erneuerung. ¹⁴ Humboldts Plan wurde nicht verwirklicht.

Fazit:

Humboldts Bildungstheorie war eine Lebenslehre, die keine schulpädagogischen Absichten enthielt; er hatte die Bedeutung Pestalozzis nicht erkannt.

• Der Deutsche Lehrerverein

In Deutschland entstand zu Beginn des 19. Jahrhunderts im Geist des deutschen Idealismus besonders durch Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) die Idee einer „Natio-

¹² vgl.Blankertz, S. 101

¹³ Abbildung aus „Große Männer der Weltgeschichte“, S. 215

¹⁴ vgl. Knörzer, S. 14

¹⁵ Abbildung aus „Große Männer der Weltgeschichte“, S. 137

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Die Schule sollte in Stufen aufgebaut sein, die aber miteinander verbunden waren, so dass sie eine geschlossene Bildungsform darstellten. Fichte hatte die Idee des Volkscharakters und der Kulturnation entwickelt.

Im Hinblick auf die demokratischen Bestrebungen der 48er Jahre setzte sich die Volksschullehrerschaft für eine pädagogische Einheit aller Schularten und den Zusammenschluss ihrer Lehrer ein. 1848 wurde der deutsche Lehrerverein gegründet, zu dem sich alle lokalen Lehrervereine zusammenschlossen mit den entsprechenden Zielen. 16

Adolf Diesterweg (1790-1866), pädagogischer Schriftsteller und Schulpolitiker, und Karl Friedrich Wilhelm Wander (1803-1879), schlesischer Lehrer, formten entscheidend den Geist und das Berufsethos des deutschen Volksschullehrerstandes mit. Sie förderten durch Fortbildungskurse und gesellschaftlich-berufliche Zusammenschlüsse in der Lehrerschaft das Bildungsinteresse, das Leistungsbewusstsein, das soziale Selbstgefühl und geistige Selbstständigkeit des Lehrers. Die Idee von Diesterweg und Wander zielten auf die Aufhebung von Privilegien und Vorrechten durch Geburt, Besitz und Berufsart. 17

Somit hatte sich auch das soziale Motiv zur Reform der Schulbewegung entwickelt. Durch die Niederlage Deutschlands im ersten Weltkrieg und die daraus resultierenden Mehrheitsverhältnisse in der Verfassungsgebenden Nationalversammlung wurde die Einführung einer gemeinsamen Grundschule ermöglicht. 18

• Die Grundschule

Der Auftrag der Weimarer Verfassung war die Einrichtung einer g emeinsamen Grundschule für alle Kinder, begleitet von heftigen innenpolitischen und bildungspolitischen Kontroversen; u. a. entstanden große Meinungsverschiedenheiten über die Einführung einer vier- oder sechsjährigen Grundschulzeit. Das Reichsgrundschulgesetz von 1920 führte die vierjährige Grundschule ein mit Grundprinzipien eines ausgesprochen modernen Bildungsauftrages. Die Ideen der Reformpädagogen konnten in Lehrplänen und Unterricht verwirklicht werden. Somit sollte die Grundschule zu einer umfassenden Entfaltung aller Anlagen des Kindes beitragen, so dass die weitere Schullaufbahn durch Begabung und Neigung bestimmt

¹⁶ vgl. Scheibe, S. 257 ff

¹⁷ vgl. Reble, S. 271 ff

¹⁸ vgl. Knörzer, S. 15

6

war und nicht durch Herkunft und soziale Stellung der Eltern.

Leitlinien der Grundschule waren:

Kindgemäßheit und Kindorientierung ^- DerUnterricht versuchte an der Lebenswirklichkeit der Kinder anzusetzen. Das Fach „Heimatkunde“ wurde offiziell eingeführt.

Ganzheitliche Entwicklung ^- DerUnterricht versuchte die Zerstückelung der verschiedenen Fächer aufzuheben und eine einseitige verstandesmäßige Ausrichtung zu überwinden. Anschaulichkeit und Lebensnähe ^- Inder ersten Klasse sollte „heimatlicher Gesamtunterricht“ die Basis für die Lehrpläne sein.

Selbsttätigkeit ^- DieSchüler sollen aus der Rolle des passiven Rezipienten herausgelöst werden und als aktiv Lernender am Unterrichtsgeschehen teilnehmen.

Gemeinschaftsprinzip ^- Sowohljede Schule als auch jede einzelne Schulklasse sollte eine Gemeinschaft bilden.

Nach dem zweiten Weltkrieg bemühten sich Grundschullehrer ¹⁹ durch zahlreiche Initiativen die Tradition der Weimarer Verfassung wieder aufleben zu lassen, die Grundschule den gewandelten Verhältnissen anzupassen und zu verbessern. 1955 vereinbarten die Bundesländer durch das Düsseldorfer Abkommen die Vereinheitlichung des Schulwesens als verbindliche Grundstruktur. Mit Hilfe des Hamburger Abkommens der Länderregierungen im Jahre 1964 wurde es möglich, Schulversuche mit unterschiedlichen Organisationsstrukturen durchzuführen. (In dieser Zeit wirkten noch die kriegsbedingten Mängel nach wie Schulraum-, Lehrmittel-, Personalversorgung).

¹⁹ Der Gebrauch der männlichen Form bezieht sich im Folgenden grundsätzlich auch auf das weibli- che Geschlecht.

7

Folgende Struktur des Grundschulwesens hat sich in dem Zeitraum herausgebildet: Schulpflicht für alle Kinder ab dem 6. Lebensjahr ^- (Diemeisten Kinder hatten weder einen Kindergarten noch eine vorschulische Einrichtung besucht. Erst in den 60er und 70er Jahren wurde der Kindergartenbesuch zur Selbstverständlichkeit im Hinblick auf den Ausbau des vorschulischen Bereiches). Besuch der Volksschule für vier Jahre ^- 75- 80% der Schüler besuchten die vierjährige Volksschuloberstufe. ^- Volksschulewar konfessionell und geschlechtsspezifisch gegliedert. ^- Inkleinen Gemeinden war der jahrgangsübergreifende Unterricht die Regel. ^- Anfangder 60er Jahre entbrannte eine Grundschuldiskussion im Hinblick auf die Weiterentwicklung und Reform der Grundschule. 20

Ende der 60er Jahre erfuhr die Grundschule große Veränderungen: Es wurde angenommen, dass ein dynamischer Begabungsprozess stattfand, ^- geprägtdurch Umweltbedingungen und Lernchancen vor allem in der Kindheit.

Förderung bildungsmäßig benachteiligter Kinder zum Ausgleich der Defizite ^- inder familiären Erziehung

Diskussion einer engeren Zusammenarbeit zwischen Schule und Kindergar- ^- ten!

Reduzierung des Schulbestandes, um größere, vollausgebaute Schuleinheiten ^- zuschaffen. (Seitdem wird die Grundschule überwiegend mehrzügig g eführt).

Das Konzept der Wissenschaftsorientierung wurde erschaffen, um die zukünftigen Erwachsenen auf eine von Wissenschaft und Technik bestimmte Welt vorzubereiten: Rechnen wurde zu Mathematik, Heimatkunde zu Sachkunde.

Nachdem die Grenzen und die Einseitigkeit des Konzeptes erkannt wurden, beschäftigte man sich erneut mit dem Prinzip der Kindgemäßheit. Mitte der 70er Jahre hat die Grundschule eine Reihe von Elementen des „offenen“ Unterrichts aufgeno mmen.

²⁰ vgl. Baumert, S. 334 ff

8

Veränderungen vollzogen sich wie folgt:

temporärer Förderunterricht ^- Klassenteilung(Unterricht in Gruppen) ^- Gruppen-und Partnerarbeit mit differenzierter Aufgabenstellung ^- inverschiedenen Bundesländern Einführung der Verbalbeurteilung im ersten, ^- teilweiseauch im zweiten Schuljahr anstelle von Notenzeugnissen Gerechtwerden des Unterrichts bezüglich ve ränderter Kindheit ^- Integrationbehinderter Kinder ^- Bemühenum die Verwirklichung der ganzen Halbtagsschule ^- außercurriculareAngebote vielfältiger Art ^- Veränderungder Schuleingangsphase 21

^- Fazit:

In den verschiedenen Epochen haben sich zahlreiche Vertreter der Pädagogik andauernd um eine „gute“ Grundschule bemüht. Heute ergibt sich das Bild einer sozial aktiven, zugleich aber ihrer primären Aufgabe bewussten Schule.

Doch was ist mit den Kindern? Hat es das, was wir Kindheit nennen, schon immer gegeben?

1.6 Kindheit und Vorschulerziehung

Das, was wir Kindheit nennen, hat es nicht immer gegeben. Die Abgrenzung zw ischen Kindern und Erwachsenen hat das Mittelalter nicht gekannt. Kinder lebten mit den Erwachsenen, und sobald sie sich alleine fortbewegen und verständlich machen konnten, waren sie kleine Erwachsene. „Familie“, die Gemeinschaft von Eltern und Kindern, entwickelte sich aus den größeren Sippen- und Stammesverbänden in Europa erst im 15. und 16. Jahrhundert und wird zur moralischen Institution. ²² Jedoch wurde in den Gelehrtenschulen der frühen Neuzeit entdeckt, dass Kinder einen anderen Unterricht und eine andere soziale Umwelt brauchten als Erwachsene. Schon 1633 wies J. A. Comenius in seinem Werk “Informatorium der Mutterschul“ auf die Wichtigkeit der Anerkennung der Kindheit hin. 1762 schrieb Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), der Entdecker des Eigenrechts

²¹ vgl. Knörzer, S. 16 ff

²² vgl. Ariès, S. 2

9

des Kindes, mit seinem Erziehungsroman „Emile“ eines der wichtigsten Werke über Erziehung (, lies aber seine eigenen fünf Kinder im Waisenhaus aufwachsen). 1802 gründete Fürstin Pauline zu Lippe-Detmold die erste deutsche „Aufbewahrungs-Anstalt“, die sie der bestehenden „Armenpflege-Anstalt“ in Detmold angliederte. Diese hatte die Arbeitsfähigkeit der Armen zum Ziel mit zwei familienfürsorglichen Bemühungen (sozialpädagogisches Doppelmotiv). Man versuchte arme Familien von der Kinderbeaufsichtigung als hinderlichen Faktor bei der Erwerbsarbeit zu entlasten. Gleichzeitig sollte diese Entlastung der Verhütung von Unfällen unbeaufsic htigter Kinder dienen, die man durch spezifische Erziehungsmaßnahmen auf ihre späteren, ärmlichen Lebensmö glichkeiten vorzubereiten versuchte. Mehrere Gründungen von Bewahranstalten belegen dieses Gedankengut. Auch kann davon ausgegangen werden, dass Stillsitzen, Ruhigsein und das Auswendiglernen frommer Sprüche der Hauptinhalt der „pädagogischen Arbeit“ ist. Zur Führung dieser Anstalten genügten „fromme“ ältere Frauen und Männer, die diese Aufgabe als Nebenbeschäftigung erledigten. (A. Diesterweg verurteilte 1835 diese unzulänglichen Praktiken. Jedoch gab es bis dahin keine Hinweise für die Arbeit der Kinderbetreuung).

1826 veröffentlichte der Wiener Kaufmann Joseph Wertheimer (1800-1887) seine kommentierte Übersetzung von Samuel Wilderspines (1792-1866) „Über die frühfrühzeitige Erziehung der Kinder und die englischen Klein-Kinder-Schulen, oder Bemerkungen über die Wichtigkeit, die kleinen Kinder der Armen im Alter von anderthalb bis sieben Jahre zu erziehen“. Damit löste er eine seither nicht endende Diskussion über Ziele und Methoden der öffentlichen Kleinkindererziehung aus. Auch lässt sich der nachhaltige Einfluss, den dieses erste Methodenbuch ausübte, im ga nzen 19. Jahrhundert verfolgen.

Das Motiv der Armenerziehung aus staatspolitischen Gründen wurde immer wicht iger. Die starken Klassengegensätze in der Zeit der Industrialisierung zwangen die Herrschenden zu einer Auseinandersetzung mit den harten Lebensbedingungen der Unterschichten. Man versuchte durch Disziplinierung und Kontrolle der Armen die innere Sicherheit des Staates zu gewährleisten und erhoffte sich von den Kleinkinderschulen eine frühzeitige moralische Zucht. Die öffentliche Kleinkindererziehung in Deutschland war geboren.

10

Maßgeblich war und blieb für lange Zeit das Vorbild der Schule. Der Unterricht sollte gestaltet sein nach den Prinzipien „unvermerkte Belehrung“ und „beiläufige Übung“ mit schematischer Vorgehensweise durch Zerlegung schulischer Lerninhalte. Doch bald stellte sich die Frage nach der spezifischen Organisation kindlichen Lernens. Es wurden Angebote gesucht, die das aktuelle Interesse des Kindes fesseln konnten und gleichzeitig dem Anspruch einer elementaren Grundbildung genügten. In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts sind auf diese Fragestellung drei Antworten gegeben worden. Als institutionalisierte Formen öffentlicher Kleinkindererziehung entstanden „Bewahranstalten“ nach der Konzeption Johann Georg Wirths (1798-1848), (christliche) Kleinkinderschulen nach Theodor Fliedner (1800-1864) und der Kindergarten nach Friedrich Fröbel (1782-1852). 23

Anmerkung:

Eine Darstellung der Pädagogik von Wirth und Fliedner ist hier nicht von Belang. Da Fröbel als Gründer des „Kindergartens“ gilt, wird auf sein Lebenswerk näher eingegangen.

F. Fröbel, Schüler Johann Heinrich Pestalozzis

(1746-1827), entwickelte Mitte des 19. Jahrhunderts eine stark kindbezogene Konzeption, die ihren Schwerpunkt auf die pädagogische Förderung des Kleinkindes legte. Er sah darin die unterste Stufe des Bildungssystems. Alle Kinder und jede Familie sollten die Möglichkeit haben, das Angebot des Kindergartens wahrzunehmen. Abb. 4: F. Fröbel 24

Somit begründete Fröbel sein Konzept der Mensche nerziehung in einer Pflege des Klein- und Vorschulkindes sowie in einer Erneuerung der Familie. ²⁵ Die Pflege des Kindes, die durch eine Reihe von Kinderspielzeugen und Materialien unterstützt wurde, vollzog sich im „Kindergarten“.

²³ vgl. Erning, S. 21 ff

²⁴ Abbildung aus „Große Männer der Weltgeschichte“, S. 150

²⁵ vgl. Heiland, S. 94 f

11

Exkurs:

Wie entstand der Begriff „Kindergarten“, und was verbirgt sich dahinter? Fröbel suchte nach dem richtigen Namen für sein Unternehmen, „Anstalt zur Pflege des Beschäftigungstriebes“ wollte ihm nicht so recht zusagen. Im Frühjahr 1840, auf einer Wanderung, kam ihm angesichts des grünen Tals die richtige Eingebung. ²⁶ „Er blieb plötzlich stehen und rief freudig: «Heureka! Kindergarten soll die Anstalt heißen!» ... . Fortan sollten Kinder nicht mehr „bewahrt“ oder „belehrt“ werden, sondern wie Blumen im Sonnenlicht wachsen, verwurzelt im mütterlichen Erdreich, gepflegt und betreut vom sorgenden Sinn des Gärtners. So wie zum Garten die Mannigfaltigkeit der Erträgnisse gehört, war es Fröbel bei der Erziehung darum zu tun, jedes Kind in seiner Eigenart wachsen und erstarken zu lassen, hier zu beschneiden, da zu fördern, wohl auch zu veredeln, niemals aber gewaltsam gegen die Natur zu arbeiten, immer im Einklang mit ihr zu wirken.“ 27

Fröbel entdeckte das „Spiel“ als spezifisch kindliche Aneignungs- und Durchdringungsweise der Welt. (Im Spielumgang von Mutter und Kind findet sich Pestalozzis Ansatz der Elementarmethode wieder).

Seine „Spielpflege“ und die von Fröbel fabrikmäßig hergestellten Spielgaben (, die noch heute in Form eines Baukastens im Handel erhältlich sind) verbreitete er auf zahlreichen Reisen durch sogenannte von ihm ausgebildete Spielführer, die den Familien den Umgang mit diesen Spielgaben erläuterten.

1843 empfahl Fröbel seine Spielkonzeption auch für die außerfamiliäre Betreuungssituation der Bewahranstalten und die Ausbildung von Kindergärtnerinnen in Ausbildungsstätten.

1845 wurden Fröbels Bestrebungen von verschiedenen Lehrervereinen aufgeno mmen, die in seiner Bildungstheorie einen Ansatz zu einer demokratischen Umgestaltung des gesamten Bildungswesens erkannten.

Aus verschiedenen politische n Gründen (u. a. ein Richtungsstreit zwischen den christlichen Kleinkinderschulen und den Kindergärten) waren die Fröbelschen Kindergärten 1851 verboten. Doch gerade durch dieses Verbot wurden die Kindergartenidee und Spieltheorie Fröbels bekannt und diskutiert. Das Ergebnis der Annäherungsprozesse zwischen konfessionellen Kleinkinderschulen und dem Kindergarten Fröbels war der sogenannte „Volkskindergarten“ und der konfessionelle Kindergarten. Leider wurde erst acht Jahre nach Fröbels Tod das Verbot wieder aufgehoben (1860). 28

²⁶ vgl. Osann, S. 122

²⁷ zitiert nach ebd., S. 122

²⁸ vgl. Erning, S. 39 ff

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Fröbel erkannte intuitiv den heute in der Kinderpsychologie geläufigen Begriff des kindlichen Darstellungs-, Tätigkeits- und Gestaltungsdranges, des Nachahmungs-und Spieltriebes. Er fand, dass das Greifen dem Begreifen, das Fassen dem Erfassen vorangehe, das Zeichnen dem Schreiben, das Erzählenkönnen dem Lesen, der vollständige Gebrauch der Sinne und Glieder allen Verstandesoperationen. Diese wicht igen Erziehungsgrundsätze verdankte er eingehenden und geduldigen Beobachtungen der Kind er. 29

Psychologische und reformpädagogische Neuansätze für die Kindergartenpraxis beruhten einerseits auf der Wirksamkeit einzelner Persönlichkeiten, andererseits auf der wissenschaftlichen Entfaltung der Entwicklungspsychologie, der Psychoanalyse und der wissenschaftlich-experimentellen Pädagogik.

Maria Montessoris (1870-1952) Pädagogik war g e-

kennzeichnet durch Wissenschaftsorientierung, Betonung der sinnesfunktionell- intellektuellen Förderung und durch das Prinzip der Selbsttätigkeit (Motto: „Hilf mir, es selbst zu tun!“) Abb. 5: M. Montessori 30

Eine weitere neue Kindergartenkonzeption wurde in den 20er Jahren in Form einer anthroposophischen Kleinkindpädagogik entwickelt; sie baut auf Rudolf Steiners (1861-1925) spekulativer Erkenntnis- und Erziehungslehre auf und manifestiert sich in der Gründung des ersten Waldorfkindergartens.

Anmerkung:

Die Psychoanalyse blieb nicht ohne Einfluss auf die Praxis von Schule und Kindergarten. In der pädagogischen Arbeit von C. Kuhn (1995) sind entwicklungspsyc hologische Aspekte Piagets und Montessoris und nähere Sachverhalte bezüglich der Lebenssituation heutiger Kinder nachzulesen.

Es ist anzunehmen, dass die Masse an der Spielpädagogik Fröbels festhielt, die sich allerdings im Zuge der Auseinandersetzung mit der Kleinkindpädagogik Montessoris einerseits auf ihre eigenen Traditionen besann, andererseits aber auch Unzeitgemäßes

²⁹ vgl. Osann, S. 114

³⁰ Abbildung aus „Große Frauen der Weltgeschichte“, S. 344

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abzulegen suchte wie z. B. Raum und Ausstattungen der Einrichtungen. Unverändert blieb der Auftrag des Kindergartens als Nothilfeeinrichtung für Familien. Eine rechtsförmige Fassung des Auftrages stand noch aus sowie die Sicherung minimaler Standards und deren Gewährleistung durch ein funktionsfähiges Kontrollsystem. 31

Fazit:

Der Fröbelsche Kindergarten und später das „Kinderhaus“ Montessoris setzten gegenüber der damaligen Volksschule deutlich andere Akzente.

Diese entscheidenden unterschiedlichen Konzeptionen waren:

Kindergarten Volksschule

Hierdurch wird verständlich, warum es im 19. Jahrhundert nicht zur Zusammenarbeit zwischen den beiden Einrichtungen kommen konnte.

Entwickelte sich langsam, aber sicher doch noch eine Möglichkeit der Annäherung?

1.7 Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule

In die 1919 gegründete Grundschule wurde reformpädagogisches Gedankengut übernommen, so dass eine Annäherung der pädagogischen Konzepte beider Institutionen möglich wurde.

Auf der Reichsschulkonferenz von 1920 legte man fest, dass die Kindergärten dem Sozialministerium unterstellt seien und somit keine Privatunternehmen mehr waren. Zu einer wirklichen Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule kam es aber nicht, begründet in der kirchlichen Trägerschaft der Kindergärten. ³² 1964 erschien in den USA das Buch von Glenn Doman „How to teach your baby to read“. Frühe Leseförderung sollte zur generellen kognitiven Entwicklung der Kinder beitragen. Dieses Buch gab den Anstoß für die Zusammenarbeit von Kindergarten und Schule. H. R. Lückert, der es ins Deutsche übersetzte, entwickelte zusätzlich ein

³¹ vgl. Erning, S. 68 ff

³² Die Nachkriegsentwicklung war in beiden deutschen Staaten unterschiedlich. Es wird sich auf die Entwicklung in der BRD beschränkt.

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breites Angebot an Lesematerialien für den Vorschulbereich. Bildungsbeflissene Eltern drängten im Kindergarten auf Programme zur Frühförderung verschiedenster kognitiver Fähigkeiten (Begriffsbildung, Entdecken von Regelmäßigkeiten, Steigerung der Wahrnehmungskompetenz, Konzentrationsaufgaben, Schulung der Feinmo-torik).

Diese neue Bewegung forderte vom Kindergarten gezielte Eingriffe, systematisches und verbales Training. Doch Fröbels Theorie basierte darauf, Kinder durch Spiel zu fördern und ihnen Bedingungen zu schaffen, in denen sie sich ungestört ohne schädliche äußere Einflüsse entfalten konnten.

Bis in die 60er Jahre vertrat auch die Entwicklungspsychologie dieses Konzept, i n dem Kindergarten und Grundschule als Ort ruhig reifender Kindheit galten, als Schonraum.

Neue entwicklungspsychologische Erkenntnisse schlugen sich 1970 im „Strukturplan“ des Deutschen Bildungsrates (Gremium führender Erziehungswissenschaftler, gegründet 1965) und der Bildungskommission (Wissenschaftler und Bildungspolitiker der Lä nder) nieder. Nun wurden Umwelt und Lernangebot als Haupttriebkraft der kognitiven Entwicklung angesehen mit dem Schwerpunkt auf frühem Lernen. Spätere Defizite galten als Folge versäumter Lernchancen und mangelnder Anregung durch die Familie, vor allem in sozialen Unterschichten. Folglich musste der Kindergarten in die Neugestaltung des Bildungswesens miteinbezogen werden. ³³ Es entwickelten sich zwei Begründungsansätze im Hinblick auf Kooperation und Übergang Kindergarten - Grundschule:

1. Sozialisationstheoretischer oder strukturfunktionaler soziologischer Ansatz Institutionen Familie, Kindergarten und Schule sind eigene und kulturelle Systeme ^- mitunterschiedlichem Rollenrepertoire und Verhalten, ^- miteigenen Interaktionsmustern und Kommunikationsstrukturen. ^- 2. Entwicklungs-und sozialökologischer Ansatz

Im Mittelpunkt der Betrachtung steht die Entwicklung der personalen Fähigkeiten und Eigenschaften. Das Kind ist nicht ein Objekt der Entwicklung, sondern es gestaltet diese mit. Zudem setzt es sich aktiv mit seiner Umwelt auseinander. 34

³³ vgl. Knörzer, S. 83 ff

³⁴ vgl. Faust-Siehl, www.tu-bs.de

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Der Deutsche Bildungsrat hob 1970 erstmals die herausragende Übergangsstellung des Schulanfa ngs deutlich hervor.

Im „Strukturplan“ wurde u. a. folgendes festgehalten:

Schulpflicht mit dem fünften Lebensjahr ^- Zusammenfassungder ersten Grundschulklasse mit dem neu gewonnenen ^- Schuljahr,von Grundschullehrern/- lehrerinnen und Erzieherinnen gemeinsam geleitet

zweijährige Eingangsstufe, gefolgt von zweijähriger Grundstufe und zweijähr i- ^- gerOrientierungsstufe

(Die vierjährige Grundschule wäre um ein Jahr vorverlegt worden).

Weitere strukturelle bildungspolitische Maßnahmen waren u. a.:

- Auflösung der zu kleinen Landschulen (zu wenig leistungsfähig)

- Neubau zahlreicher Bildungszentren (Realschulen, Gymnasien)

- Anhebung der Volksschullehrerausbildung auf ein wissenschaftliches Niveau

Fazit:

Man versuchte durch kompensatorische Erziehung die Benachteiligung von Kindern beeinträchtigter Bevölkerungsschichten aufzuheben im Sinne der Chancengleichheit. Außerdem sollte durch die Anhebung des allgemeinen Bildungsniveaus und durch die Erhöhung der Zahl der Absolventen mit qualifizierten Abschlüssen der erhöhte Bedarf an Facharbeitern gedeckt werden. Viele dieser Anregungen wurden nicht verwirklicht.