Inhaltsverzeichnis

1. Motiv des Themas 3

2. Erblichkeitsforschung

3. Zwillingsforschung

3.1. Zwillingsforschung ist populär

3.2. „Paradigmatische Gefangenschaft“

3.3. Kritik an den Zwillingsstudien

4. Streit in der Intelligenzforschung

5. Intelligenz und „Rasse“? 12

6. Experimente zu abstraktem Denken 12

6.1. Feldforschung 12

6.2. Versuchspersonen 13

6.3. Erhebungszeitraum und Ort 13

6.4. Methode 13

6.5. Ergebnisse 14

6.6. Auswertung 14

7. Der Pygmalion-Effekt 15

8. Hochbegabung oder Höchstleistung? 15

9. Weitere Bedingungen für den Erwerb von Fähigkeiten 18

10. Wie sehr ist ein Kind erziehbar? 20

10.1. Behaviorismus: Reflexe 20

10.2. Piaget: Assimilation und Akkomodation 20

10.3. Wygotski: Kultur-historisch bedingte Entwicklung 21

10.4. Bruner: Konstruktion und Instruktionen 21

10.5. Holzkamp: Potenzen und Gründe des Subjekts 22

11. Förderung oder Unterstützung? 22

12. Transaktion mit der Umwelt

Literaturliste 25

Internetadressen genutzter Texte 27

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1. Motiv des Themas

Ist der Mensch überhaupt erziehbar und wenn ja, welche „Spielräume für Veränderung durch Erziehung“ (Weidenmann und Krapp, S. 125) gibt es? Durch welche Faktoren wird das Verhalten und die Eigenschaften des Menschen bestimmt?

Mehrere psychologische Disziplinen versuchen, Antworten auf diese Fragen zu finden. Eine dieser Disziplinen ist die Erblichkeitsforschung, die zu ermitteln versucht, in welchen Anteilen die menschlichen Eigenschaften durch die Gene und die Umwelt bedingt sind. Obwohl die Erblichkeitsforschung historisch später als die Pädagogische Psychologie entstanden ist, so geht sie jedoch methodisch der Pädagogischen Psychologie voraus, weil die Beantwortung der Frage, wie die Erziehung des Menschen vor sich geht, logisch voraussetzt, dass der Mensch beeinflussbar ist. Die Antworten, die in der Erb-lichkeitsforschung gefunden werden, variieren stark: „Die Positionen reichen von der Annahme einer fast beliebigen Beeinflussbarkeit (...) bis zur Behauptung einer kaum beeinflussbaren Determination der Persönlichkeit durch genetische Anlagen“ (Weidenmann und Krapp, S. 126).

Eine andere Möglichkeit, die Erziehbarkeit des Menschen zu ermitteln, ist die Entwicklungspsychologie, bei der die Entwicklung des Kindes über die verschiedenen Entwicklungsstufen hinweg beobachtet wird. Haben Belehrungsversuche überhaupt einen Sinn? Inwieweit steuert das Kind seine Entwicklung selbst?

Die Erziehungspraxis gibt eine weitere Antwort auf die Frage, ob ein Mensch beeinflussbar ist. Die Entwicklung des Kindes scheint stark von der Umwelt abzuhängen, weil man festgestellt hat, dass bestimmte Erziehungsweisen Nebenwirkungen haben und vielleicht sogar in ihr Gegenteil umschlagen.

2. Erblichkeitsforschung

Die Erblichkeitsforschung ermittelt, zu welchen Anteilen die menschlichen Eigenschaften genetisch und umweltmäßig bedingt sind.

4 Der Gegenstand der Erblichkeitsforschung sind nicht Individuen, sondern Populationen, also die Gesamtheit der Lebewesen einer Art in einem bestimmten Gebiet, z.B. die Bevölkerung der BRD. Eines der untersuchten Eigenschaften ist die Intelligenz. Die Erblichkeit einer Eigenschaft lässt sich nicht messen, wohl aber die Erblichkeit der Varianz einer Eigenschaft.

Die phänotypische Varianz ist die Summe von genotypischer Varianz und umweltbedingter Varianz.

Die Erblichkeit wird folgendermaßen berechnet:

Heritabilität (Erblichkeit) = Genotypische Varianz : Phänotypische Varianz.

Trotz komplizierter Berechnungen des genetischen Anteils an der Intelligenz schwanken die Ergebnisse zwischen 50 - 80 %.

3. Zwillingsforschung

3.1. Zwillingsforschung ist populär

Von den Vertretern der Erblichkeitsthese der Intelligenz werden immer wieder gerne die Ergebnisse der Zwillingsforschung angeführt. Die Zwillingsforschung trägt zur Erb-lichkeitsforschung bei. Nach der Erblichkeitsforschung sind die durch Anlage bedingten Unterschiede um so größer, je gleicher die Umwelt für die Individuen ist. Umgekehrt gilt, dass je geringer die durch Anlage bedingte Unterschiedlichkeit ist, um so verschiedener auch die Umwelt ist. Der Anlageeinfluss zeigt sich nach der Meinung der Erb-lichkeitsforscher anhand eineiniger, also gleich veranlagter Zwillinge, die in verschiedener Umgebung aufwachsen, während sich der Umwelteinfluss an unterschiedlich veranlagten Adoptivkindern, die in der gleichen Umgebung aufwachsen, zeigt.

Die Zwillingsforschung ist wegen ihrer Anschaulichkeit eines jener wissenschaftlichen Gebiete, die auch in der Öffentlichkeit rege Anteilnahme finden: unter Zwillingspaaren kann sich jeder etwas vorstellen, unter Quantenmechanik nicht. Dementsprechend erschien laut Auskunft einer Seminarteilnehmerin in der Zeitschrift Geo eine Reihe über eineiige Zwillinge, die nach ihrer Geburt voneinander getrennt wurden und in unter-

5 schiedlichen Gegenden unter verschiedenen Bedingungen aufgewachsen sind. Auch in der Bunten und im Stern findet man Berichte über solche Zwillingspaare.

So erschien 1999 im Stern eine Reportage über die eineiigen Zwillinge Simone Kaufmann und Silke Nitschke:

Simone Kaufmann [hatte] beim Jugendamt Mühlhausen in Thüringen ihre Akte eingesehen. (...) Was ihr (...) keine Ruhe mehr ließ: Neben ihrem Geburtsdatum stand noch ein zweiter Mädchenname. Die Erklärung des Jugendamtes: Silke und Simone waren kurz nach der Geburt von ihren leiblichen Eltern getrennt und einzeln zwangsadoptiert worden. Eine in der DDR damals durchaus übliche Praxis, wenn Vater und Mutter mit dem Nachwuchs überfordert waren oder eine ordentliche Erziehung nicht garantieren konnten. (Witzel)

Nach 26 Jahren der Trennung begegnen sich die Zwillinge wieder und stellen erstaunt Gemeinsamkeiten fest:

Nun, seit sie sich wiederhaben, fallen ihnen immer mehr verbindende Details ein: Beide hatten sich im Kindergarten den Finger in einer Schlafpritsche eingeklemmt, beide den gleichen Kuschelhasen mit Plastikgesicht geknuddelt. Sie finden beide den Pro-Sieben-Moderator Andreas Türck süß und die Musik von Pur gut, hatten beide zur selben Zeit Probleme mit der Schilddrüse und waren dem ersten Freund jahrelang treu. Und am Tag, als Silke Johanna zur Welt brachte, lernte Simone in Djerba ihre große Liebe kennen. Unterschiede? 'Ich denke schon, dass ich ein bisschen verrückter bin', sagt Simone. 'Ja, ja, Schwester, das kann durchaus sein', lacht Silke. (Witzel)

Forscher aus Boston (USA), die eine Studie über „genetische und umweltbedingte Einflüsse auf Stoffwechselumsatz und Körperkomposition“ durchführen, untersuchten zehn Tage lang die Zwillingsschwestern und stellten ihnen Fragen, führten mit ihnen IQ-Tests durch und entnahmen ihnen Blutproben.

3.2. „Paradigmatische Gefangenschaft“

Die Zwillingsforschung ist aber nicht unumstritten und kam durch Cyril Lodowic Burt besonders in Verruf. Der britische Wissenschaftler, der bis 1963 Lehrstuhlinhaber des Instituts für Psychologie des University College in London war, hatte durch psychologische Tests mit eineiigen Zwillingspaaren, die getrennt in unterschiedlichen Verhältnissen aufgewachsen waren, in den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts ermittelt, dass in reicheren Schichten der britischen Bevölkerung der Intelligenzquotient messbar höher als

6 in der Mittelschicht und in der armen Bevölkerung lag. Dabei ermittelte er die wahrscheinlich größte Korrelation von IQ-Werten (.86), die jemals bei Zwillingsstudien eruiert wurde. Das hätte bedeutet, dass die Intelligenz besonders stark durch die Anlagen bedingt wäre.

Burt veröffentlichte seine Ergebnisse unter mehr als 20 Pseudonymen, u.a. „Margaret Howard“ und „Joan Conway“ im British Journal of Statistical Psychology. Die Aussagen Burts wurden jahrzehntelang von niemandem bezweifelt und fanden als eine Grunderkenntnis moderner Psychologie Eingang in alle Lehrbücher. So schrieb Jensen überschwänglich: „Wahrscheinlich hat Sir Cyril Burt als der hervorragendste Exponent der Anwendung dieser Methoden auf das Studium der Intelligenz zu gelten, dessen wesentliche Schriften zu diesem Thema eine Pflichtlektüre für alle sind, die sich mit individuellen Unterschieden beschäftigen“ (Jensen, S. 70 f.) Auch Lurija bezog sich auf Burt (Lurija, S. 93). Queen Elizabeth ernannte Burt zum „Sir“.

Ein paar Jahre nach dem Tode Burts verglich Leon Kamin, Psychologieprofessor in Princeton (USA) die Daten der Untersuchungen Burts und stellte dabei fest, dass in allen Tabellen die gleichen Zahlenwerte auftauchten, was sehr stark auf Manipulation hindeutete. Man ging der Sache nach und versuchte, Burts ehemalige Mitarbeiterinnen und seine Testpersonen ausfindig zu machen - vergeblich. Alles dies wies auf Datenfälschungen Burts hin (vgl. Ronzheimer; Umstätter).

Wie ist nun Burts Handlungsweise, Daten zu fälschen, erklärbar? Nach der Auffassung des Wissenschaftsforschers Gerhard Fröhlich war Burt in „paradigmatischer Gefangenschaft“: „Ein wissenschaftliches Paradigma, das den Forscher gefangen hält - in diesem Fall die These von der genetischen Vererbbarkeit der Intelligenz - soll mit aller Gewalt bewiesen werden. Und wenn die Fakten nicht danach sind, werden sie geschönt“ (Ronzheimer).

Diese Einschätzung der Motive Burts hört sich so an, als ob Burt durchaus zur Ansicht gekommen war, dass Intelligenz nicht vererbbar sei, es aber doch nicht so ganz wahr haben wollte. Fälschte Burt tatsächlich seine Daten, weil er meinte, dass sich seine Daten nicht auf einem rechtschaffenen Weg erhalten lassen? Doch wir wissen nicht, was Burt wirklich wusste, weil er seine wahren Gedanken durch zahlreiche Lügen verdun-

7 kelte. Vielleicht hat Burt auch nur die Daten gefälscht, weil er zu schnellem Ruhm kommen oder die gesellschaftlichen Verhältnisse stützen wollte. Insofern ist der Hinweis auf die Datenfälschungen von Burt kein Argument gegen die Vererbbarkeit von Intelligenz.

Er ist auch deshalb kein gutes Argument, weil die Vertreter der Gegenseite, die Verfechter einer Theorie der umweltbedingten Intelligenz, ebenfalls versuchten, ihre Theorie durch gefälschte Daten zu stützen (Weiss 1993b, S. 197).

Der Verweis auf die gefälschten Daten Burts ist auch kein Argument gegen die Zwil-lingsforschung an sich, weil von keinem anderen Zwillingsforscher bisher bekannt wurde, dass er seine Daten gefälscht hat. Wer also der Zwillingsforschung kritisch gegenübersteht, muss andere Argumente liefern. Die Frage ist nämlich, was die Korrelationen bei den IQ-Werten in unterschiedlicher Umgebung aufwachsender eineiiger Zwillinge bedeuten.

3.3. Kritik an den Zwillingsstudien

Ist die Wahrnehmung der Zwillingsforscher derart selektiv, so dass sie die Gemeinsamkeiten zwischen den eineiigen Zwillingen besonders stark betonen, die Unterschiede aber ignorieren? So eine Kritik müsste jedoch erst einmal belegt werden.

Einen viel entscheidenderes Argument gegen die Zwillingsforschung ist bei Weidenmann und Krapp zu finden:

In den meisten Untersuchungen getrennt aufgewachsener eineiiger Zwillinge wird darauf hingewiesen, dass nur selten größere Umweltunterschiede vorlagen (...) Von den 44 eineiigen Zwillingen etwa, die Shields (1962) untersucht hat, wuchsen 30 in verschiedenen Zweigen derselben Familie auf. (...) Wenn aber auch getrennt aufwachsende eineiige Zwillinge in sehr ähnlichen Umwelten aufwachsen, sind relativ hohe Korrelations- bzw. Heritabilitätskoeffezienten für diese Population nicht weiter erstaunlich. (Weidenmann und Krapp, S. 131)

Zudem ist es fraglich, ob eineiige Zwillinge wirklich über das gleiche Genmaterial verfügen (Vierecke).

8 Es ist auch nicht auszuschließen, dass Übereinstimmungen im Verhalten, im Aussehen und anderen Eigenschaften zufällig sind. Sollte etwa die Vorliebe für einen Moderator von Pro7 genetisch bedingt sein?

Zum Beispiel stellte sich bei einem eineiigen Zwillingspaar heraus, dass ihre Ehefrauen den gleichen Namen tragen. Die Sprache ist aber ein künstliches Produkt der Menschen; die Bezeichnungen und Namen haben keine Gemeinsamkeiten mit dem Bezeichneten. Weil die Namensgebung zufällig ist, würde es keinen evolutionären Vorteil für einen Menschen bringen, sich nur mit jenen Menschen zu verbünden, die einen ganz bestimmten Namen tragen. Zum Beispiel haben nicht alle Menschen, die den Namen „John“ tragen, alle Eigenschaften gemeinsam. Es setzen sich aber in der Evolution nur die Eigenschaften durch, die für die Organismen einer Art von Vorteil sind.

4. Streit in der Intelligenzforschung

Eine andere Methode, den genetisch bedingten Anteil von Intelligenz zu ermitteln ist die Erforschung von Stammbäumen „Hochbegabter“. Im Jahr 1993 wurde in der Zeitschrift für pädagogische Psychologie ein wissenschaftlicher Streit über Vererbung oder Umweltbedingtheit der Intelligenz ausgetragen. Volkmar Weiss, der Leiter der für Fa-milienforschung zuständigen „Deutschen Zentralstelle für Genealogie“, eröffnete mit dem Aufsatz „Leistungsstufen der Begabung und dreigliedriges Schulsystem“ die Diskussion. Die Ausführungen von Weiss wurden von der Humangenetikerin Gisela Grupe in ihrem Aufsatz „Wie komplexe Phänomene eine scheinbar einfache Erklärung finden“ und dem Psychologen Helmut Lukesch in seinem Text „Eine monogenetische Intelli-genztheorie als Grundlage für die Gestaltung des Schulsystems?“ kritisiert. Weiss schrieb eine Replik zu den beiden Kritiken unter dem Titel „Haben verschiedene Berufe unterschiedliche IQ-Mittelwerte? Eine Antwort auf Grupe und Lukesch“.

Weiss wertet eine Untersuchung über den „familiären Hintergrund der mathematisch Hochbegabten“ aus, „die alljährlich in DDR-weiten Leistungstests, den sogenannten Mathematik-Olympiaden, ausgesiebt wurden“ (Weiss 1993a, S. 172). An diesen Olympiaden in vier Runden, bei denen die jeweils Besten eine Runde weiter aufstiegen, hatten im Zeitraum von 1963 bis 1971 rund 2,8 Mio. Schüler der Klassen 5-12 teilgenommen. An die Teilnehmer der Endrunde („DDR-Olympiade“) waren Fragebögen u.a. zu

9 demographischen Daten für die Eltern ausgeteilt worden. Die IQs der Probanden und der Verwandten konnten nur geschätzt werden, da Intelligenztests in der DDR verboten waren. „Die Schätzung des IQ musste deshalb aus den statistischen Beziehungen zum Kompliziertheitsgrad des Berufes bzw. der Tätigkeit, den Schulleistungen und der Lebensleistung (z.B. Erfindungen, Patente, berufliche Auszeichnungen) erfolgen“ (Weiss 1993a, S. 173). Die statistische Auswertung der Daten der Probanden und ihrer Familien führen Weiss zu der Hypothese, dass die allgemeine Intelligenz nach den Mendelschen Regeln vererbt wird (Weiss 1993a, S. 175).

Der Mendelsche Erbgang führt dazu, dass die „Allgemeine Intelligenz (...) in mehreren Leistungsstufen ausgeprägt ist“ (Weiss 1993a, S. 172). Die Erkenntnisse dieser Studie könne man auf die Gesamtbevölkerung hochrechnen, so dass man sagen kann, dass 5 % der Bevölkerung einen IQ um 130 haben, 27 % einen IQ um 112 und 68 % einen IQ um

94 (Weiss 1993a, S. 177).

Nach der Ansicht von Weiss sollten die Erkenntnisse über die Leistungsstufen der Begabung und ihre genetische Fundierung „bei bildungspolitischen Überlegungen eine Rolle spielen“ (Weiss, 1993a, S. 171). Dabei meint er nicht, dass seine Erkenntnisse ein bestimmtes Schulsystem nahe legen:

Wenn es sich bei der Existenz dieser drei Begabungsstufen um eine Art natur-

wissenschaftlichen Fakt handeln sollte, dann dürfte die Tendenz bestehen, von

konservativer Seite das als Rechtfertigung für dreigliedrige Schulsysteme auf-

zufassen. (Weiss, 1993a, S. 179)

Er meint dagegen, dass man sich nicht auf ein bestimmtes Schulsystem festlegen müsse, wenn nur gewährleistet wäre, dass die Schüler entsprechend ihrer Leistungsstufe gefördert werden. Hochbegabtenförderung kann auch in einer Gesamtschule stattfinden, „wenn die Gesamtschule nicht als eine Einheitsschule aufgefasst wird“ (Weiss 1993a, S. 180). Entscheidend sei der „Prozentsatz der Schüler an der Gesamtbevölkerung, der nach strengen Leistungskriterien ausgelesen wird“ (Weiss 1993a, S. 181).

Die Dreigliederung der Begabung entspricht auch den gesellschaftlichen Anforderungen an die Kompetenzen der Arbeitskräfte. So schrieb Heinrich Weinstock: „Dreierlei Menschen braucht die Maschine, den, der sie bedient und im Gang hält; den, der sie repariert

10 und verbessert; schließlich den, der sie erfindet und konstruiert“ (Weinstock 1955, S. 121, zit. nach Weiss 1993a, S. 179).

Die Einwände von Lukesch beziehen sich vor allen Dingen auf die Methode von Weiss, insbesondere auf die Gleichsetzung von mittlerer Abiturnote und IQ und die angenommenen Zusammenhänge zwischen Beruf und IQ. Auch ist Lukesch in der bildungspolitischen Diskussion anderer Meinung und bezieht sich dabei vor allen Dingen auf Ergebnisse aus Untersuchungen zu Gesamtschulen.

Lukesch kritisiert, dass Weiss den Abiturdurchschnitt als Kennzeichen für Intelligenz ansieht, weil die Ergebnisse von Bewerbern bei Tests für medizinische Studiengänge (eine Art Intelligenztest) mit ihren Abiturdurchschnitten kaum korrelieren (Lukesch, S. 185 f.). Das zeigt, dass Weiss, „den Unterschied zwischen Dispositions-(Intelligenz) und Leistungskonzepten (z.B. Schulnoten)“ verkenne (Lukesch, S. 186). Die schulischen Leistungen hängen auch von der Qualität des Unterrichts, der Gelegenheit des Lernens, der Lernmotivation und der Bildungsanregung zu Hause ab (Lukesch, S. 193).

Lukesch führt einige Studien an, die belegen, dass die Berufe und die Sozialschichtindi-katoren nur schwach mit dem IQ korrelieren würden und kommt zu dem Fazit:

[Z]wischen Berufsstatus (oder Sozialschicht) und Intelligenz bestehen wesent-

lich komplexere Zusammenhänge, die allerdings nur bei einem entsprechend

differenzierten Intelligenzmodell gesehen werden können. Eine hinreichende

Schätzung von Intelligenzparametern aus Berufsangaben ist nicht möglich.

(Lukesch, S. 187)

Lukesch zieht andere bildungspolitische Konsequenzen als Weiss, da er ein ganz anderes Bild von Intelligenz hat. Lukesch meint nicht wie Weiss, dass zu viele Schüler Abitur machen und die Universitäten überfüllt sind, denn nach seiner Ansicht brauche eine moderne Industrienation auch höhere Bildungsqualifikationen. Entgegen Weiss behauptet Lukesch, dass nicht die Gene, sondern die Unterrichtsorganisation, also insbesondere die Wahlmöglichkeit, zu Leistungseffekten führt.

Grupe kritisiert an den Ausführungen von Volkmar Weiss, dass er allgemeine Intelligenz verdingliche, weil „soziale Verteilungen wie eine biologische Konstante“ behandelt wurden (Grupe, S. 192). Doch dafür gibt es keine empirische Grundlage, denn

11 wenn der Beruf als Indikator für Intelligenz genommen wird, „hätte sichergestellt sein müssen, dass es keinerlei Lenkung der Berufswahl gegeben hat, und zwar weder von staatlicher Seite, noch aufgrund von Angebot und Nachfrage eines Arbeitsmarktes, noch aufgrund der aktuellen familiären Situation“ (Grupe, S. 193). Zudem fehle Weiss ein „empirischer Zugang“ zu niedriger Intelligenz, weil Kreativität zwar auf einen hohen IQ hinweist, aber das Nichtvorhandensein von Kreativität nicht auf niedrige Intelligenz verweist (Grupe, S. 193).

Ulmann trug das Gedicht „Der Lattenzaun“ von Christian Morgenstern vor, um ihre Kritik an den Ausführungen von Weiss anschaulich zu machen:

Es war einmal ein Lattenzaun,

mit Zwischenraum, hindurchzuschaun.

Ein Architekt, der dieses sah, war eines Abends plötzlich da -und nahm den Zwischenraum heraus und baute draus ein großes Haus.

Der Zaun indessen stand ganz dumm, mit Latten ohne was herum.

Ein Anblick, grässlich und gemein.

Drum zog ihn der Senat auch ein.

Der Architekt jedoch entfloh nach Afri- od- Ameriko.

(http://www.en.tu-harburg.de/Mitarbeiter/kockel/Lyrik/lattenmorg.html)

Weiss verdinglicht die Varianz der Intelligenz, so wie hier in dem Gedicht der Zwischenraum verdinglicht wird. Denn die Varianz einer Eigenschaft sagt nichts über die Merkmale der Eigenschaft selbst aus. Eine relativ große Varianz einer Eigenschaft fällt bei einer Population, bei der diese Eigenschaft insgesamt sehr stark ausgeprägt ist, nicht so stark ins Gewicht, wie bei einer Population, bei der diese Eigenschaft insgesamt nicht so stark ausgeprägt ist. Wenn zum Beispiel in einer Population der IQ-Wert zwischen

90 und 110 schwankt, so ergibt sich eine Varianz von 20. Den gleichen Wert für Vari-

anz ist bei einer Population vorzufinden, bei der der Intelligenzwert zwischen 130-150 schwankt. Die Varianzen, also die Unterschiede, sagen nichts über die Höhe eines Merkmals aus. So sind die Werte aus den unterschiedlichen Untersuchungen nicht vergleichbar.

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5. Intelligenz und „Rasse“?

Wenn eine Bevölkerungsgruppe seit Generationen unterpriveligiert ist und bei der Aus-und Weiterbildung oft benachteiligt wird, so ist es kein Wunder, wenn diese Bevölkerungsgruppe bei Intelligenztests schlechter als sozial besser gestellte Bevölkerungsgruppen abschneidet. Wie kommt dann Jensen zu der folgenden Behauptung?

(...) im Durchschnitt liegen Neger in Intelligenztests ungefähr um eine Standardabweichung (15 IQ-Punkte) unter dem Durchschnitt der weißen Bevölkerung, und dieser Befund stellt sich gleichförmig über die 81 unterschiedlichen Tests für intellektuelle Fähigkeiten ein. (...) So sind wir auf verschiedene Beweislinien angewiesen, von denen keine für sich genommen definitiv ist, die aber zusammen genommen die Hypothese sinnvoll machen, das genetische Faktoren für den durchschnittlichen Intelligenzunterschied zwischen Negern und Weißen eine erhebliche Rolle spielen. (...) Neger und Weiße lassen sich in

IQ und Schulfähigkeit nicht angleichen. (Jensen, S. 112 f.)

Abgesehen davon, dass die Bezeichnung „Neger“ nicht der politisch korrekte Terminus ist, so wandte Martin Deutsch gegenüber den Ausführungen von Jensen sein, dass „die Folgerungen, die Jensen zieht, (...) durch die vorliegenden Daten nicht gedeckt [sind] und ein konsequentes Vorurteil zugunsten rassistischer Hypothesen erkennen [lassen]“ (Skowronek, S. 63).

Die These von Gisela Ulmann lautet im Gegensatz zu Weiss und Jensen, dass der Intelligenzquotient das Ergebnis der Beschulung sei. Experimente, die in der damaligen UdSSR in den dreißiger Jahren des vorigen Jahrhunderts durchgeführt wurden, belegen die These von Ulmann.

6. Experimente zu abstraktem Denken

6.1. Feldforschung

Der russische Psychologe, Sprachforscher und Wygotski-Schüler Alexander Romanowitsch Lurija, der als ein Pionier der Neuropsychologie gilt, wollte herausfinden, ob abstraktes Denken in der natürlichen Entwicklung begründet liegt oder anerzogen wird. Er musste also Menschen finden, die keine Bildung genossen hatten, d.h. weder lesen noch schreiben konnten, um bei ihnen zu testen, ob sie abstrakt denken konnten. Lurija

13 führte Expeditionen nach Usbekistan und Kirgisien durch, um dort Feldforschung zu betreiben.

6.2. Versuchspersonen

Zu den Versuchspersonen gehörten fünf verschiedene Gruppen: 1. Analphabetinnen, die noch nicht in Kolchosen lebten; 2. Bauern in Individualwirtschaft; 3. Erzieherinnen, die nicht lesen und schreiben konnten; 4. Menschen, die bereits „vergesellschaftet“ waren und leichte organisatorische Tätigkeiten in den Kolchosen ausführten und 5. Studentinnen des Lehrerseminars.

6.3. Erhebungszeitraum und Ort

Die Nachforschungen fanden Anfang der dreißiger Jahre statt. Die durch die „Große Sozialistische Oktoberrevolution“ in Gang gesetzte gesellschaftliche Veränderung hatte noch nicht jeden Winkel der UdSSR erreicht. Die Feldforschungen fanden in Usbekistan und Kirgisien statt, weil man dort noch Analphabeten antreffen konnte. Usbekistan kann zwar auf eine großartige geistig-kulturelle Tradition zurückblicken, die aber nur von einer Elite getragen wurde. Die Versuchspersonen (VP), die zu den ersten beiden Gruppen gehörten, lebten in „entlegenen Dörfern“, während die anderen Gruppen in den zentraler gelegenen Orten wohnten.

6.4. Methode

Um das Misstrauen der VP gegenüber den Forschern abzubauen, wurden die Tests im Beisein der Freunde der VP durchgeführt. Die Forscher und Forscherinnen versuchten, ein freundschaftliches Verhältnis zu den VP aufzubauen und trafen sich mit ihnen in den Teehäusern, in denen jene üblicherweise ihren Feierabend verbringen.

Mit den VP wurden verschiedene Tests durchgeführt:

1. Versuche zur Kategorisierung von geometrischen Zeichen (Kreis, Dreieck, Viereck,

gestricheltes Dreieck usw.)

2. Versuche zur Farbdifferenzierung bzw. Farbkategorisierung.

3. Versuche zum Syllogismus (= Bildung eines Schlusses aus zwei Prämissen).

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6.5. Ergebnisse

Ich möchte hier aus Platzgründen nur die erste Versuchsreihe zu geometrischen Figuren beleuchten. Die geometrischen Figuren wurden von VP der ersten Versuchsgruppe ausschließlich mit alltäglichen Gegenständen in Verbindung gebracht. Zum Beispiel bezeichneten sie einen Kreis als Teller und ein abgeschnittenes Dreieck als Zelt. Die VP der dritten und vierten Gruppe benutzen gelegentlich geometrische Begriffe zur Bezeichnung der Figuren, während die VP der fünften Gruppe nur geometrische Begriffe verwendeten. Ebenso wurden die Figuren je nach Gruppe unterschiedlich sortiert; die ersten beiden Gruppen sortierten die Figuren nach konkreter Ähnlichkeit (zwei Figuren, die sie an Fenster erinnerten, kamen in eine Gruppe), während die anderen Gruppen die Figuren unter abstrakten Kriterien ordneten. Die VP der ersten beiden Gruppen ordneten einen durchgezogenen Kreis und einen abgeschnittenen Kreis nicht in die selbe Gruppe, weil die erste Figur eine Münze, die zweite ein Mond sei. Damit war die These der Gestaltpsychologen, es gebe „universelle Wahrnehmungsgesetze“, widerlegt. Als Beleg für diese These hatten die Gestaltpsychologen u.a. angeführt, dass ihre VP generell einen durchgezogenen und einen abgeschnittenen Kreis zur gleichen Klasse zuordneten.

6.6. Auswertung

Lurija kommt zum Fazit:

Das Ergebnis war im Grundmuster stets das gleiche: Veränderung der praktischen Tätigkeitsformen, besonders durch Schulbildung, riefen qualitative Veränderungen in den Denkprozessen der Menschen hervor. Außerdem stellten wir fest, dass sich eine Neuorganisation des Denkens in relativ kurzer Zeit vollziehen kann, wenn sich die geschichtlichen Verhältnisse drastisch verändern. (Lurija, S. 92)

Diese Daten sprechen also dafür, dass die Fähigkeit des abstrakten Denkens zu einem großen Maße umweltmäßig bedingt ist. Intelligenz umfasst abstraktes Denken. Das bedeutet, dass Intelligenz mindestens zu einem Teil anerzogen werden kann.

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7. Der Pygmalion-Effekt

Eine weitere Untersuchung weist daraufhin, dass die Intelligenz stark umweltbedingt ist. Der kritische Psychologe Klaus Holzkamp schildert in seinem Aufsatz „`Hochbegabung?´: Wissenschaftlich verantwortbares Konzept oder Alltagsvorstellung?“ einige Experimente mit Lehrern und Schülern, bei denen ein „Pygmalion-Effekt“ 1 erzielt wurde. Mit Schülern wurden zwei Intelligenztests im Abstand von einem Jahr durchgeführt. Die Schüler wurden nach dem ersten Test in zwei Gruppen geteilt. Den Lehrern spiegelte man vor, dass die Schüler der einen Gruppe ihre Leistungen im nächsten Jahr außer-ordentlich steigern könnten, obwohl es in beiden Gruppen die gleiche Verteilung von Intelligenz gab. Im zweiten Test stellte sich heraus, dass die Schüler der vermeintlich begabteren Gruppe ihre Leistungen tatsächlich gesteigert hatten. „Daraus wurde abgeleitet, dass hier nicht die reale `Begabung´ der Schüler, sondern die entsprechende Erwartung des Lehrers für die Leistungssteigerung verantwortlich ist“ (Holzkamp, 16).

Schüler können also zu größeren Leistungen angeregt werden, wenn der Lehrer der Auffassung ist, dass die Schüler ihre Leistungen steigern können und sie dementsprechend fördert. Wenn andererseits der Lehrer die Auffassung hat, dass bei den weniger Begabten eine Förderung sowieso nichts nutzt und diese dementsprechend behandelt, dann werden diese sich selber für minder begabt halten und demotiviert ihre Anstrengungen aufgeben.

8. Hochbegabung oder Höchstleistung?

Die Theoretiker einer größtenteils angeborenen Intelligenz verweisen zur Unterstützung ihrer Theorie auf das Phänomen der sogenannten „Hochbegabung“. Von Begabung wird gesprochen, wenn Schüler und Schülerinnen trotz geringer Förderung dennoch besondere Fähigkeiten entwickeln. Ist es aber sinnvoll, nach den Ursachen für Höchstleistungen überhaupt zu forschen, da ja durchschnittliche oder schlechte Leistungen auf einem be-

1„Pygmalion,in der griechischen Mythologie König von Zypern, der ein begabter Bildhauer war. Da keine Frau seinen hohen Ansprüchen genügte, schuf er aus Elfenbein nach seinen Idealvorstellungen ein Mädchenbildnis, in das er sich schließlich verliebte. In seiner Verzweiflung flehte er zu der Liebesgöttin Aphrodite, der Statue Leben einzuhauchen, die ihn schließlich erhörte“ (Aus: „Pygmalion“, Microsoft Encarta 99 Enzyklopädie). Wahrscheinlich in Anlehnung an diese Gestalt der griechischen Mythologie gab George Bernard Shaw seinem Theaterstück über einen Sprachprofessor, der einem Blumenmädchen durch Privatunterricht zum gesellschaftlichen Aufstieg verhilft, den Titel Pygmalion. Auf diesem Theaterstück basiert das bekanntere Musical und der Film mit dem Titel My Fair Lady.

16 stimmten Gebiet Menschen oft nicht davon abhalten, sich trotzdem in diesem Gebiet zu betätigen? Doch, diese Frage ist allerdings sinnvoll, denn wenn man weiß, welche Ursachen Leistungen haben, kann man auch die äußeren Bedingungen definieren, die bestehen müssen, damit man zumindest einen beliebigen Teil seines Potentials entwickeln kann.

Ist uns also die Fähigkeit, Höchstleistungen zu erbringen, genetisch mitgegeben? Die Berliner Schwimmerin Franziska van Almsick, die zahlreiche Olympiamedaillen gewonnen und Weltrekorde erzielt hat, wurde auf dem Höhepunkt ihrer Karriere oft als Wunderkind bezeichnet. Sie wehrte sich gegen diese Interpretation ihrer Erfolge:

Ich hasse es, wenn man mich als Schwimm-Wunderkind bezeichnet. Meine Leistungen sind kein Wunder. Denn wer die körperlichen Voraussetzungen mitbringt und einen so guten Trainer hat wie ich, dazu über Jahre kontinuierlich aufgebaut wurde, der kann meine Zeiten auch schwimmen. (Sport-Bild, Juli 1992; zit. in Schütt, S. 79)

Wenn eine Person als „Wunderkind“ bezeichnet wird, klingt es so, als ob diese ohne eigene Anstrengung ihre Erfolge erreicht hat und es wird ganz übersehen, welche Leistung dafür erbracht werden musste.

Sicherlich gibt es zahlreiche Unterschiede zwischen den Kindern, so dass es auch immer Kinder geben wird, die sich im Schulunterricht langweilen. Wenn eigentlich hochintelligente Schüler/-innen schlechte Schulleistungen erzielen, wird das üblicherweise darauf zurückgeführt, dass diese Schüler/-innen sich vom zu einfachen Schulunterricht unterfordert fühlen. Die Begabungstheoretiker sind der Ansicht, dass die durchschnittlich begabten Kinder die Entwicklung der Hochbegabten aufhalten und fordern daher die Einrichtung von Begabtenschulen. Während aber die Förderung überdurchnittlicher begabter Menschen „im deutschen Bildungssystem nicht explizit vorgesehen ist“, so werden die Hochbegabten „in Frankreich, der ehemaligen UdSSR und den USA“ gefördert (Dorsch, S. 93). Ebenso ist in Wien 1998 auf Initiative des Vizebürgermeisters Görg die Sir-Karl-Popper-Schule eröffnet worden, „deren didaktischer Ansatz darauf basiert, dass sich besonders begabte Lehrer um besonders begabte Schüler kümmern“ (http://www.magwien.gv.at/ma53/rkspez/1998/9834/a_7.htm).

17 Die Hochbegabung ist jedoch keine objektive Tatsache. Das Wort „Hochbegabung“ impliziert die Ansicht, dass die besseren Fähigkeiten dem Erfolgreichen angeboren sind, denn diese Fähigkeiten werden ja als - von der Natur - mitgegeben aufgefasst.

Die Unterschiede zwischen den Schülern sind sozial bedingt, weil das Einkommen und der Bildungsgrad der Eltern die Ausbildung der Fähigkeiten der Kinder beeinflusst. Von Hochbegabung zu sprechen, heißt also, soziale Unterschiede zu naturalisieren.

Ist es daher richtig, Menschen wie Einstein oder Gauguin als geborene „Genies“ zu bezeichnen? Oder ist beispielsweise eine Erklärung einleuchtender, nach der Leibniz deshalb zum Universalgelehrten wurde, weil er, von seinen Eltern vernachlässigt, in einer Bibliothek aufwuchs?

Dazu muss man die Erkenntnis der Evolutionsforschung berücksichtigen, dass die „genetische Ausstattung der Menschen sowie das menschliche Gehirn (...) sich seit mehr als 10.000 Jahren nicht mehr evolutionär verändert“ haben (Ulmann 1989, S. 161). Das bedeutet also, dass ein Säugling in der Steinzeit mit den gleichen abstrakten Grundfähigkeiten zur Welt kam wie ein Säugling heutzutage. Beim Bestehen günstiger Bedingungen hat jeder Mensch die Möglichkeit, all jene Fähigkeiten zu erwerben, die die Menschheit in ihrer Gesamtheit hat. Historisch spät entstandene Fähigkeiten sind also nicht genetisch bedingt. Mathematik zum Beispiel ist eine historisch späte Entdeckung und daher nicht angeboren. Ein Beleg dafür ist, dass Naturvölker wie die Aboriginals nur bis 5 zählen können. Als kultur-historisch die Notwendigkeit bestand, zwischen verschiedenen Mengen zu unterscheiden, wurde die Mathematik in einem sehr mühsamen Prozess entwickelt.

Das alles bedeutet, dass jeder beliebige Mensch ein so geistreicher Astrophysiker wie Einstein oder ein solch innovativer Maler wie Gauguin werden könnte. Da es einen ständigen Fortschritt gibt, könnte man sogar noch ganz neue Fähigkeiten entwickeln. Dieses gesamte Potential kann allerdings nicht von einem Einzelnen realisiert werden, weil die Lebenszeit dazu nicht ausreicht.

Die Einschränkung kognitiver Fähigkeiten kann in manchen Fällen genetisch bedingt sein. So sind verschiedene Chromosomen-Aberrationen bekannt, die entweder in einem

18 Genverlust oder Genüberschuß bestehen und die eine somatische oder psychische Folge haben (Arnold u.a., S. 322). Bei der Trisomie 21 liegen anstelle des Chromosomenpaars

21 drei Chromosomen, was zum sogenannten „Down-Syndrom“ führt (Arnold u.a., S.

390). Daraus kann man aber nicht notwendig schließen, dass auch besondere kognitive Fähigkeiten genetisch bedingt seien, da eine Schädigung des Erbgutes sehr leicht eintreten kann, zum Beispiel durch radioaktive Strahlen, aber eine neu von der Menschheit erworbene Fähigkeit Jahrtausende braucht, um sich im Genmaterial zu manifestieren. Es gibt also kein „Flötengen“, also ein Gen, welches eine Person zu bestimmten Höchstleistungen führt.

Es wurde eingewandt, dass es zwar kein „Supergen“ geben würde, was zur Ausbildung einer konkreten Fähigkeit führe, doch dass ganz allgemein die Gehirnvorgänge bei einigen Menschen schneller seien als bei anderen, so dass diese Menschen besser und schneller lernen könnten. So wäre die natürliche Begabung mancher Menschen ihre schnelle Auffassungsgabe.

Um diesen Einwand gerecht werden zu können, müsste man detaillierter auf die Biopsychologie eingehen und schauen, ob nicht vielleicht die bessere Unterstützung eines Schülers sich psychosomatisch auf die Beschleunigung seiner Gehirnvorgänge auswirkt.

Aber wie ernst ist es den Anhängern der Begabungstheorie? Sie scheinen sich in Widersprüchen zu verfangen, sobald sie trotziges und widerborstiges Verhalten nicht als genetisch bedingt auffassen, sondern mit strengen Sanktionen darauf reagieren. Denn dann zeigt sich, dass sie die Kinder doch für beeinflussbar halten. Jemand, der wirklich meint, dass die menschlichen Eigenschaften angeboren sind, müsste hingegen pädagogisch resignieren; er könnte nur noch den Kindern Material zur Verfügung stellen; alles andere tut sich von selbst.

9. Weitere Bedingungen für den Erwerb von Fähigkeiten

Welche weiteren Bedingungen außer den genetischen und umweltmäßigen Bedingungen müssen vorhanden sein, damit ein Mensch Fähigkeiten erwerben kann? An einem Gegenstand (z.B. ein Klavier) können nur dann Fähigkeiten erworben werden, wenn er existiert (und das ist trivial wahr) und er zur Verfügung steht. Die dritte Bedingung für

19 den Erwerb einer Fähigkeit ist der Erhalt einer Anleitung. Unseren heutigen Fähigkeiten geht in der Regel eine lange gesellschaftliche Geschichte voraus. Von diesem Erfahrungsschatz kann der Lernende profitieren. Selbst der Autodidakt hat eine Anleitung erfahren, die darin besteht, dass er die Fähigkeit, die er erlernen möchte, bei jemand anders beobachtet hat.

Sind die besonderen Fähigkeiten eines Menschen indirekt angeboren, weil er über besondere Hilfsfertigkeiten von Geburt an verfügt? Kann also jemand, der gut sehen kann, auch leichter lesen lernen? Wird jemand, der besonders gut hört, ein begnadeter Komponist? Jedoch gibt es einige Beispiele von Menschen, die nur über durchschnittliche oder schlechte Hilfsfertigkeiten verfügten und trotzdem besondere Fähigkeiten erworben haben. Zum Beispiel studierte Hellen Keller, obwohl sie taub und blind war.

Zudem scheint eine Bedingung für den Erwerb einer Fähigkeit das Interesse zu sein. In der Seminardiskussion wurde vorgebracht, dass das Interesse für den Erwerb einer Fähigkeit angeboren sein muss, weil Menschen gelegentlich ganz andere Interessen entwickeln als die Menschen in ihrer Umgebung. Dem ist zu entgegen, dass die Interessen des Menschen in seiner Lebensgeschichte, die wiederum ein Teil der gesellschaftlichen Geschichte ist, begründet liegen. Es bedarf allerdings einiger Mühen, um die Herkunft der Interessen aus der Lebensgeschichte eines Menschen zu ermitteln.

Die Erblichkeitsforschung führt uns kaum zu brauchbaren Ergebnissen für die Frage, ob Kinder erzogen werden können, weil der ständige Grabenkampf zwischen Milieutheorie und Anlagetheorie mehr Verwirrung stiftet als klärt. Sehr wahrscheinlich kann man die Umwelt- und die genetischen Faktoren gar nicht voneinander isolieren, weil sie immer zusammen ein Phänomen bedingen. Daher sollte man eine andere Herangehensweise wählen, um die Erziehbarkeit von Menschen zu ermitteln. Anstatt also auf einer grundsätzlichen Ebene zu klären, was der Mensch ist und wodurch er bestimmt wird, ist es sinnvoll, die Ergebnisse der Entwicklungspsychologie heranzuziehen.

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10. Wie sehr ist ein Kind erziehbar?

Die folgenden Punkte können aus Platzgründen nur angerissen werden. Sie wurden in der Seminardiskussion auch weniger beachtet.

10.1. Behaviorismus

Der Behaviorismus sah im Menschen einen Organismus, der wie eine Ratte im Ver-suchslabor beobachtet wird. Man studierte nur die auf ihn einwirkenden Reize, seine Körperfunktionen und sein Reaktionsverhalten. Der Behaviorismus quantifizierte und berechnete den Menschen und wertete die so erhaltenen Daten statistisch aus. Das Innenleben des Menschen, die Subjektperspektive, hielt man für nicht wissenschaftlich relevant, weil es keinen objektiven Maßstab für Gedanken und Emotionen gibt. So erschien die Beeinflussbarkeit des Menschen alleine darin zu bestehen, bei ihm Reflexe hervorzurufen.

Als man aber erkannte, dass in anderen wissenschaftlichen Disziplinen, wie zum Beispiel der Physik, man sich nicht genierte, aufgrund der Daten theoretische Konstrukte zu entwickeln, die sich durchaus dem empirischen Zugang entzogen (z.B. das Atommodell), so zögerten auch die Psychologen nicht länger, in ein bisher kaum erforschtes Territorium vorzudringen: das Innenleben des Menschen.

10.2. Piaget: Assimilation und Akkomodation

Jean Piaget stellte die These auf, dass die Kinder Belehrungsversuchen assimilieren (= angleichen). Das Kind wird zum Subjekt seiner Entwicklung, weil es sich die Strukturen und Kategorien der Erkenntnis selbst konstruiert. Die Geschwindigkeit und das Niveau der Entwicklung hängen von der Umwelt ab, wobei die Belehrungen nur eine geringe Rolle spielen. Als Akkomodation wird die Anpassung des Kindes an seine Umwelt bezeichnet.

Der wissenschaftlich-historisch arbeitende Piaget stellte zudem fest, dass die Entwicklung des Menschen von Generation zu Generation immer schneller erfolgt. Das bedeutet, dass sich die Kinder schneller als die Eltern entwickeln. Piaget spricht hier von Ak-

21 zeleration der Entwicklung. Doch woher kommt diese Beschleunigung der Entwicklung, wenn Piaget doch den Einfluss der Erziehung fast gleich Null setzt? Die Umweltbedingungen, die auf das Kind einwirken, müssen doch stärker sein, als Piaget annimmt. Denn ein Kind kann erst einen Zahlbegriff entwickeln oder spontan konstruieren, wenn die Gesellschaft über einen Zahlbegriff verfügt.

10.3. Wygotski: Kultur-historisch bedingte Entwicklung

Lew Semjonowitsch Wygotski kehrt Piagets These, dass das Kind zunächst egozentrisch sei und erst im Laufe der Entwicklung zu einem sozialen Wesen werde, um: das Kind, das in sozialen Verhältnissen existiert, steht immer in Interaktion mit anderen. Das Kleinkind, das hilflos in der Wiege liegt, ist zunächst abhängig und tritt nur durch die Vermittlung anderer Menschen in Interaktion mit der Welt. Nur durch Pflege und Unterricht, der kultur-historisch spezifisch ist, überlebt und entwickelt sich das Kind. Wenn das Kind anfängt zu denken, ist das Denken ins Soziale eingebaut. Durch das Lernen fängt erst die Individualisierung des Menschen an, weil es nicht zwei Menschen auf dieser Erde gibt, welche genau die gleichen Erkenntnisse gesammelt haben. Es gibt keine gemeinsame Erkenntnis, weil das Lernen wie das Essen oder das Schlafen eine nicht-delegierbare Tätigkeit ist.

10.4. Bruner: Konstruktion und Instruktionen

Jerome Seymour Bruner knüpft an die Erkenntnisse von Piaget zur Kindesentwicklung an. Wie Piaget vertritt Bruner eine konstruktivistische Position, das heißt, er ist der Auffassung, dass der Lernende oder die Lernende auf der Basis des erworbenen Wissens neue Ideen und Begriffe konstruiert. Ähnlich wie Maria Montessori hat Bruner Lernmaterialien entworfen. Der Schüler soll damit zur Selbstentdeckung angeregt werden. Entscheidend für den Lernerfolg ist die Art der Anweisungen des Lehrers an den Schüler. Bruner hat Prinzipien für die Anweisungen aufgestellt: Die Anweisung muss sich an die Erfahrungen des Schülers richten, die seine Bereitschaft zum Wissenserwerb wecken; die Anweisungen müssen leicht vom Schüler begriffen werden können und die Anweisungen sollen so beschaffen sein, dass der Schüler über die gegebene Information hinausgehen kann (http://tecfa.unige.ch/themes/sa2/act-app-dos2-fic-construc.htm). Die

22 sehr optimistische These von Bruner lautet, dass ein Mensch in jedem Alter alles lernen kann, wenn man ihn anhand dieser Prinzipien belehrt.

Das Lernen einer Sache schließt drei Prozesse ein: die Aneignung der Information, was zur Korrektur oder Ergänzung bereits vorhandenem Wissens führt; die Transformation der Information, also die Umformung des Wissens für die Bewältigung aktueller Aufgaben; die Evaluation der transformierten Information unter dem Gesichtspunkt, ob sie adäquat zurecht gemacht wurde (http://www.educat.hu-berlin.de/~diepold/vorlesung/ bruner.html).

Ulmann wandte gegen Bruners These, jeder könne zu jeder Zeit alles lernen, ein, dass es z.B. unvorstellbar sei, einem Zweijährigen Schach beizubringen. So blieb es nicht aus, dass die These von Bruner vielfach widerlegt wurde.

10.5. Holzkamp: Potenzen und Gründe des Subjekts

Klaus Holzkamp meint, dass den Menschen die Potenzen zum Erwerb von Fähigkeiten, aber nicht die Fähigkeiten selbst angeboren sind. In irgendeiner Weise werden diese Potenzen realisiert. Stößt der Mensch dabei auf Widerstände, wenn er über diese Bedingungen verfügen möchte, dann kann er darauf reagieren, indem er sich weiterentwickelt. Die Entwicklung hängt ab von den menschlichen Potenzen und der jeweiligen gesellschaftlichen Erkenntnisse. Der Grund für die Lernprozesse ist also die Unzufriedenheit des „Subjekts“ mit sich und seiner Situation. Unterstützung erleichtert unter Umständen den Entwicklungsprozess, während Förderung auch behindernd sein kann.

Es zeigt sich also, dass die eingangs gestellte Frage, ob Kinder erziehbar seien, durch die Entwicklungspsychologie beantwortet werden kann: die Entwicklung der Kinder kann beeinflusst werden. Doch nun ist die Frage, ob Erziehung nicht auch nachteilige Effekte auf die Entwicklung des Kindes haben kann.

11. Förderung oder Unterstützung?

Förderung hat Nachteile, weil Förderung stets mit einem Ziel verbunden ist. Dieses Ziel ist aber für das Kind ein fremdes Ziel und deckt sich meistens nicht mit seinen eigenen

23 Zielen. Die Erzieher zwingen die Kinder, bestimmte Ziele zu verfolgen, in dem sie die altbekannte Methode von Zuwendung und Sanktion anwenden.

Wozu kann aber solch eine autoritäre Erziehung führen? Der Autor von Braunmühl meint, dass die autoritäre Erziehung genau zu ihrem Gegenteil führt. Das wäre einfach, weil man dann immer dem Kind das Gegenteil der gewünschten Eigenschaft anerziehen müsste. Man könnte dann zum Beispiel das Kind zur Ordentlichkeit erziehen, in dem man es zur Unordentlichkeit erzieht. Wenn das Kind tatsächlich immer genau das Gegenteil von dem macht, was man von ihm fordert, so wird es dann doch ordentlich. Doch so automatisch funktioniert die Erziehung nicht, denn Menschen sind keine Maschinen.

Daher meint Gisela Ulmann, dass die Erziehung durch Förderung zu Nebenwirkungen führt. Eine Alternative zur Erziehung durch Förderung wäre, das Kind zu unterstützen, also den Kindern auf ihren Wunsch hin Hilfeleistung zu geben. Den Kindern muss dann aber auch die Möglichkeit gegeben werden, die Unterstützung abzulehnen.

Die autoritäre Erziehung ist aus einem negativen Menschenbild heraus entstanden, nachdem der Mensch von Geburt an schlecht sei. Wer aber etwas mehr Vertrauen in die Menschen setzt, wird demnach auch dem Kind großzügig Freiräume gestatten und das Kind ausprobieren lassen.

Ein Beispiel für die Mangelhaftigkeit der Erziehung durch Förderung ist der Versuch der Eltern, den Kindern Verantwortung beizubringen, in dem sie ihm die Pflege eines Hamsters auferlegen. Wenn das Kind Tiere nicht mag, ist dies eine Zumutung für das Kind, denn es muss in diesem Fall nicht nur Verantwortung lernen, sondern auch Tierliebe entwickeln. Das Kind wird automatisch Verantwortung für einen anderen Menschen, für ein Tier oder einen Gegenstand übernehmen, wenn es Interesse dafür entdeckt hat. Das Kind findet von selbst zu seinen Zielen.

Die moderne pädagogische Psychologie faßt dementsprechend den Lerner als Mitgestalter seiner Erziehung auf. Dabei wirkt der Lerner auf seine Umwelt, die in wiederum beeinflußt, ein.

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12. Transaktion mit der Umwelt

Weidenmann und Krapp fassen den Lerner nicht nur als reaktiv auf, sondern als proaktiv. Auf den Lerner wird nicht nur eingewirkt, sondern er gestaltet seine Umgebung mit, ist initiativ handelnd und ist der Gestalter seines Verhaltens. Die Proaktive Auffassung vom Lerner versteht Veränderung „als Resultat einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt“ (Weidenmann und Krapp; S. 13). Der Lerner sucht, „abhängig von Interessen, Bedürfnissen, Situationsdeutungen, Handlungszielen und Handlungsplänen“ (Weidenmann und Krapp, S. 13), das Material für seine Erfahrungen selbst und beeinflusst es aktiv. Es entsteht eine „Wechselwirkung zwischen Lerner und Umwelt in dem Sinne, dass der Lerner auch Einfluss auf die Lernumwelt nimmt und über diese Einflussnahme Erfahrungen mit verändernder Wirkung sammelt“ (Weidenmann und Krapp, S.13). Diese Transaktion des Lerners mit der Umwelt verdeutlichen Weidenmann und Krapp auf S. 13 anhand eines Beispiels:

Kinder, die aggressiver sind, haben schlechtere Beziehungen zu den Gleichaltrigen und verbringen relativ mehr Zeit mit Fernsehen; sie wählen besonders aggressive Sendungen aus, die ihre Disposition zu aggressivem Verhalten begünstigen; dies verschlechtert ihr Sozialverhalten weiter, was wiederum Fernsehen wahrscheinlicher macht. (Weidenmann und Krapp, S. 13)

Ein Diagramm soll veranschaulichen, wie das Kind in seine Umwelt eingreift und wiederum von ihr beeinflusst wird:

Aus: Weidenmann und Krapp, S. 14.

25 Die hohe Aggressivität eines Kindes soll hier also durch eine „Schleife“ von Tätigkeiten und Gefühlen, bei dem die Aggression des Kindes stetig eskaliert, erklärt werden.

Dieses zirkuläre Modell wird durch eine Analogie ins Absurde geführt. Ein Junge, der etwas sonderbar sei, sehe sich Tiersendungen im TV an und werde dadurch immer sonderbarer. Heute sei er Professor für Naturwissenschaften. Das es so einfach nicht ist, liegt auf der Hand.

Aber was genau ist am zirkulären Modell falsch? Das zirkuläre Modell ist eine Scheinerklärung. Was war der erste Anstoß für das Kind, in diesen Kreislauf zu gelangen? Warum guckt das Kind ausgerechnet aggressive TV-Sendungen? Es ist die Frage, ob diese zirkulären Modelle nicht eine wirkliche Erklärung schuldig bleiben, weil sie ganz offensichtlich bestimmte Ursachen ausklammern. Da die genannten Ursachen nicht hinreichend für die Wirkungen sind, so kann man auch keine Prognosen für die Zukunft erstellen. Die Erklärungen erfolgen also vom Endzustand her.

Literaturliste

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Internetadressen genutzter Texte

Gedicht „Der Lattenzaun“ von Christian Morgenstern http://www.en.tu-harburg.de/Mitarbeiter/kockel/Lyrik/lattenmorg.html

zu Cyril Lodowic Burt

http://www.ufr.de/flaz/inhalt/ausgabe/texte/lugen.html

zu Jerome Seymour Bruner

http://tecfa.unige.ch/themes/sa2/act-app-dos2-fic-construc.htm http://www.educat.hu-berlin.de/~diepold/vorlesung/bruner.html

zur Sir-Karl-Popper-Schule

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