Inhaltsverzeichnis

I.Teil   

1.  Ausgangsposition / Schul- und Leistungssituation von ausländischen  

  (speziell türkischen) Schülern.  S.4

1.1.  Erwartungen der türkischen Schüler und Eltern.  S.6

1.2.  Aspekte interkultureller Pädagogik in Schule und Hochschule.  S.8

1.3.  Bildungsinhalte der Schulfächer.  S.12

1.4.  Sprachsituation von ausländischen Kindern in der Schule.  S.13

1.5.  Zusammenfassung erster Teil.  S.15

II.Teil   

2.  Die Rolle der Sprache in der interkulturellen Erziehung.  S.16

2.1.  Muttersprache und Zweitsprache Unterricht.  S.17

2.2.  Lernprobleme.  S.18

2.3.  Verständlichkeit im Unterricht.  S.20

2.4.  Lernbedingungen.  21

2.5.  Ansprüche an die Lehrerausbildung.  S.23

2.6.  Unterrichtsmaterialien.  S.23

2.7.  „Türkendeutsch“ als Phänomen.  S.24

2.8.  Neueste Forschungen.  S.29

III.  Teil  

3.1.  Zur Ausländerproblematik bzw. Bildungsproblematik.  31

3.2.  Maßnahmen zur Hilfe.  33

3.3.  Interkulturelle Ansätze.  34

3.3.1.  Das Kreuzberger Modell.  34

3.4.  Situativer Sprachunterricht.  35

3.4.1.  Handlungs- und schülerorientierter Sprachunterricht.  38

3.4.2.  Der Projektunterricht S  40

3.4.3.  Rechtschreibung und Sprachlehre.  41

3.5.  Erfahrungen von Lehrern ausländischer Schüler.  41

3.6.  Stellungnahme.  44

Anhang   

Planung  zu Beginn eines Projekts.  45

Arbeitsblatt  I.  46

Arbeitsblatt  II.  47

Literaturverzeichnis  S  48

Vor etwa 40 Jahren kamen die ersten Türken als "Gastarbeiter" nach Deutschland. Damals brauchte man viele Arbeitskräfte für den wirtschaftlichen Aufbau. Daher wurden sie gut und gerne aufgenommen, obwohl sie Sprach- und Integrationsprobleme hatten. Was hat sich in 40 Jahren geändert? Viel. Die erste Generation ist im Rentenalter. Die zweite arbeitet. Die dritte besucht Schulen und Universitäten.

In der folgenden Hausaufgaben wollen wir auf die Sprachprobleme der türkischen Schüler und Hochschulabsolventen in Deutschland eingehen. Wir werden insbesondere auf den jetzigen Zustand, die Rolle der Sprache in der interkulturellen Erziehung und den Umgang mit resultierenden Problemen der türkischen Schülern eingehen. Dabei werden wir auch das Problem der Integration im Allgemeinen und im Speziellen behandeln. Es soll diskutiert werden, inwiefern die Sprachprobleme der türkischen Schüler mit der Sozialisation des Kindes in der Familie und in die deutsche Gesellschaft zusammenhängt. 1. Ausgangsposition/ Schul- und Leistungssituation der ausländischen (speziell türkischen) Schüler

Etwa 2,5 Millionen Türken leben zur Zeit in Deutschland. Die Bevölkerungswachstumsrate der türkischen Mitbürger beträgt 2,1% die deutsche -0,1 %. Nach der Statistik von 1996 beträgt die Anzahl der türkischen Kinder im Alter von 0 bis 10 etwa 340 000. Mehr als 600 000 Kinder besuchen Schulen. Man kann also innerhalb der türkischen Bevölkerung ein relativ starkes zahlenmäßiges Wachstum feststellen. Ungefähr 25 000 Studenten besuchen deutsche Universitäten. Nach wie vor ist die Bildungssituation von türkischen Kindern und Jugendlichen äußerst unbefriedigend. Dies schlägt sich insbesondere im Schulabschluss nieder, welcher sich deutlich von dem deutscher Schulabsolventen unterscheidet.

Die folgende Tabelle stellt deutsche und ausländische Schulabsolventen (im Allgemeinen) in Prozent gegenüber:

Quelle: der

Bundesregierung für Ausländerfragen, 1997, S.32 (aus: Toprak)

Laut Toprak ist die Differenz bei den Abschlüssen zwischen den deutschen und den ausländischen Schülern kontinuierlich gestiegen. Vor allem türkische Jugendliche haben schlechte schulische Voraussetzungen, keinen Schul- oder nur einen Hauptschulabschluss und sind unterrepräsentiert in Gymnasium und Realschule.

Die nächste Tabelle soll jugoslawische, türkische und polnische Schüler gegenüberstellen:

Quelle:

München:

Lebenssituation ausländischer Bürgerinnen und Bürger in München, S. 155 (aus Toprak) Auch in der Berufsausbildung zeigt sich, dass türkische Jugendliche unterrepräsentiert sind. Typische erlernte Berufe sind z.B. bei den Jungen Metallberufe und bei den Mädchen Friseurin, Einzelhandelskauffrau oder Arzthelferin. Für andere Berufe wie Bankkauffrau/ Bankkaufmann, Erzieherin oder ähnliches muss mindestens die mittlere Reife vorhanden sein, und ist daher für türkische Jugendliche ausgeschlossen.

1.1. Erwartungen der türkischen Schüler und Eltern

Toprak interviewte einige türkische Jugendliche aus verschiedenen Schulgattungen (auf die wir später noch weiter eingehen werde), um herauszufinden, inwiefern Schulbildung mit Sprachproblemen korrelieren. Unter anderen soll auch geklärt werden, woher diese unbefriedigende Bildungssituation bei türkischen Schülern hervorgerufen wird. Dazu einige Punkte:

-Kinder werden sehr spät mit der deutschen Sprache vertraut gemacht. -Türkische Kinder sollen ihre Sprache nicht verlernen und stehen somit im Konflikt zwischen zwei Sprachen sowohl in Deutschland als auch in der Türkei -Soziale und kulturelle Differenzen unterstützen Abneigungen -Religiöse Unterschiede behindern die Integration und hemmen den Austausch von Türken mit Deutschen.

-Türkische Eltern kennen sich im Allgemeinen nicht im deutschen Bildungssystem aus und schicken ihre Kinder daher auf Hauptschulen, da dort überwiegend ausländische Schüler vertreten sind. Durch den Kontakt zu meist ausschließlich türkischen Freunden kommt es nur selten zu einem Gespräch in deutscher Sprache. -Diskriminierung und Vorurteile der Deutschen verstärken die Abneigung der Türken gegen die Deutschen und deren Sprache

Nebenbei sei hier vermerkt, dass 14 Prozent der Deutschen die Türken als „Unangenehmsten“ von allen Ausländern empfinden, da sich die Artikulation der türkischen Sprache sehr stark von der der Deutschen unterscheidet. Diese wirkt auf die Deutschen als aggressiv. Auch heißt es, dass die Türken ihre Emotionen lautstärker freien Lauf lassen, als ein Deutscher. Auch dies fällt als „störend“ auf. Defizite in der deutschen Sprache sind vor allem

-in der Rechtschreibung, -im Ausdruck (falsche Termini) -und in der Grammatik auszumachen.

Toprak’s Interviews zeigen deutlich auf, was türkische Eltern und Schüler vom deutschen Bildungssystem erwarten und halten.

Aus den Interviews kristallisiert sich deutlich heraus, dass das Sprachniveau mit der Schulbildung korreliert. D.h. verfügt ein türkischer Schüler über ein gutes deutsches Sprachniveau, so wird er eher die Realschule oder das Gymnasium besuchen. Ein Schüler der Hauptschule weist eher ein niedriges deutsches Sprachniveau auf.

Alle Jugendliche und Familien halten es für sehr wichtig, dass ein gutes Deutsch gesprochen wird. Gerade auch die türkischen Eltern legen einen sehr großen Wert auf die Ausbildung ihrer Kinder. Sowohl die Jugendlichen auch als die Eltern wollen eine gute Zukunft im Berufsleben - eine oft bessere, als die Eltern selber hatten -. Um dieses zu erreichen, ist das Erlernen eines guten Deutsch von besonderer Wichtigkeit.

Beispiel:

A: Inwieweit ist das Erlernen der deutschen Sprache wichtig? S: Für mich ist es sehr wichtig. Wenn ich schon in Deutschland geboren worden bin und...muss ich auch sehr gut Deutsch können. Also,---so wie die Deutschen. A: Und wie wichtig ist eine Ausbildung oder ein Studium?

S: Ja --- sehr wichtig --- zur Zeit ist --- nicht so leicht Arbeit, obwohl du Ausbildung hat oder so. Aber wenn man Ausbildung hat, hat man Chance, mehr Chance, wenn man keine Ausbildung hat. A: Warum willst du unbedingt studieren?

S: Studieren? --- Ja, ich will --- ja --- zum Beispiel wenn ich älter bin, da kann ich nicht zur Schule gehen. Dann muss ich arbeiten selbständig unternehmen will. Wenn ich studiere, dann bin ich dafür qualifiziert.

1.2. Aspekte der interkulturellen Pädagogik in Schule und Hochschule Die interkulturelle Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin im Hochschulbereich ist aus der Ausländerpädagogik entstanden, um den ausländischen Kindern eine besondere Beachtung zu gewähren sowie eine gute Eingliederung in das deutsche Schulwesen zu gewährleisten. „Hier wird nicht, wie in den anderen Konzepten, die Anpassungsbereitschaft von Ausländern gefordert, sondern viel mehr noch die Bereitschaft zur Zuwendung bei der einheimischen Bevölkerung als unabdingbare Voraussetzung partnerschaftlich-interaktionistischer Integration.“ (Portera/ Kapsalis).

Die meisten Ansätze zur interkulturellen Erziehung kennzeichnen sich durch folgende Merkmale:

-sie richten sich auch an die Mehrheit und nicht nur an die Minderheit, Zielgruppe sind „alle'',

-erkennen die eigene Eingebundenheit in eigene Lebenswelt und Kultur, -behandeln den Umgang mit der Befremdung (andere Kultur kann interessant sein), -lehren Toleranz gegenüber anderen Kulturen,

-fördern Akzeptanz von kulturell bedingter Andersartigkeit (Sprachförderung / Zweisprachigkeit gehört dazu), -thematisieren Rassismus, -betonen Gemeinsames,

-ermuntern zur Solidarität der Minoritätsangehörigen untereinander, -üben Formen vernünftiger Konfliktbewältigung,

-machen auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung aufmerksam,

-fordern die Aufhebung der Wir-Grenze in der globalen Verantwortung. Ziel des interkulturellen Lernen soll es also sein, eine gegenseitige Toleranz, Akzeptanz und Solidarität zu sichern. Es soll die pädagogische Aufgabe der Schule sein, Interesse an Kulturen, Sprachen und anderen Lebensgewohnheiten zu wecken. Zunächst sollte es für den Lehrer wichtig sein, Informationen über die jeweils andere ethnische Gruppe und den Erziehungsmethoden sowie Bildungssituationen aus deren Heimatländer einzuholen, um etwaige negative Einstellungen abzubauen. Dieses allein hilft aber nicht. Es genügt nicht, Vorurteile zu widerlegen. Vor allem die Schüler sollten „lediglich angepasst sein im Rahmen sozialer Erwünschtheit von Seiten der Erzieher“. D.h. man sollte im Unterricht das Thema „Vorurteile“ behandeln und diskutieren, um auch möglichen Ängste entgegentreten zu können. Oberstes „Gebot“ im Allgemeinen ist es, gemeinsam mit Schülern der Diskriminierung entgegen zu treten, um keinerlei Vorurteile zwischen deutschen und ausländischen Schülern aufkommen zu lassen. Nur so ist es gewährt, einen Unterricht auf die Belange deutscher und ausländischen Schülern aufzubauen und, falls notwendig, besonders auf sprachliche Defizite und soziale und kulturelle Unterschiede einzugehen. Wie schnell und sicher ein Migrantenkind Deutsch lernt, hängt unter anderem in starkem Maße von seiner persönlichen Motivation ab. Soziale Erfahrungen sind daher von besonderer Bedeutung.

Wir können davon ausgehen, dass die Ausländerkinder tendenziell mehr schul- und/ oder Leistungsangst als deutsche Schüler haben. Viele Lehrer berichten von besonderer Motivation von ausländischen Kindern oder von ihrem Eifer, andere berichten von ausländischen Kindern als Störfaktoren, z.B. das spielen des Klassenclowns. Nach Heckhausen ist die Bereitschaft zum (schulischen) Lernen (Lernmotivation) das Produkt bzw. die Addition folgender Einzelmotive:

-Leistungsmotivation (eigene Tüchtigkeit in allen Tätigkeiten zu steigern) -Soziale Gegebenheiten der Unterrichtssituation (Bedürfnis der Identifikation mit dem Erwachsenbild, Bedürfnis nach Geltung und Anerkennung)

-Werteinstellung gegenüber verschiedenen Lehrstoffen (sachbereichsbezogener Anreiz)

-Situationsabhängige Anregungsvariable (Erreichbarkeitsgrad des Leistungszieles, Anreiz der Aufgabe)

Bei der Motivationsförderung geht es in erster Linie darum, ausländische Schüler als Individuen mit einer eigenen Geschichte zu sehen. Diese sollen möglichst „nahe“ an den Lehrer „heranrücken“. Dabei ist kein oberflächiger Kontakt gemeint, eher ein inneres emotionaleres Gefühl. Denn umso näher der ausländische Schüler dem Lehrer ist, desto motivierter ist er selbst, dem Kinde helfen zu wollen und Handlungsmöglichkeiten für ein motiviertes Lernen zu finden. Die Einstellung des Lehrers und seine eigene Motivation zum Unterricht trägt im hohem Grade zur Förderung des Schülers und deren Motivationssteigerung bei. Doch nicht nur die Motivation allein fördert die Leistung des ausländischen (und deutschen) Schülers. Folgende Abbildung ist eine Modellvorstellung nach Roth über die äußeren und inneren Einflüsse der Schüler auf das Leistungsverhalten:

↑↑

Abb. 1: Modellvorstellungen über die Wirkung von Persönlichkeitseigenschaften auf die Schulleistungen

Der Lehrer muss bei dem Spracherwerb der Zweitsprache Deutsch eines ausländischen Kindes die vom Kinde vorher persönlichen, sozialen und kulturellen Erfahrungen mit berücksichtigen. Der Lehrer sollte sich dabei an dem orientieren, was das Kind bisher gelernt hat und ihm keine neue Normen und Werte beibringen. Dieses ist umso schwieriger, je schlechter das deutsche Sprachvermögen des Kindes ist.

Nach Portera/ Kapsalis soll der Lehrer solche Inhalte vermeiden, die von Migrantenkindern entweder als einseitige Herabsetzung oder mystische Glorifizierung eigener kultureller