2

4.1.3.  Vibratorische Anregung  24

4.2.  Differenzierungsbereiche  26

4.2.1.  Orale und gustatorisch - olfaktorische Anregung  26

4.2.2.  Taktil-haptische Anregung  27

4.2.3.  Visuelle Anregung  28

4.2.4.  Akustische Anregung  29

5.  Mögliche Fördermaterialien  30

5.1.  Materialien die dem textilen Werken  

zugeordnet  werden können  30

5.1.1.  Duftsäckchen  31

5.1.2.  Knopfpolster  50

5.1.3.  Tastsäckchen  56

5.1.4.  Tastbuch  59

5.1.5.  Würfel  62

5.1.6.  „Pomponschlange“  65

5.1.7.  „Fisch im Fisch“  67

5.2.  Materialien die dem technischen Werken  

zugeordnet  werden können  71

5.2.1.  Regenmacher  72

5.2.2.  Rasseln aus Glühbirnen  74

5.2.3.  Rasseldosen  76

6.  Fördermöglichkeiten im Bereich der  

Werkerziehung  in der Sonderschule für  

schwerstbehinderte  Schüler  77

6.1.  Handmotorik  77

6.2.  Fördermöglichkeiten  78

3

6.2.1.  Knüllen  79

6.2.2.  Reißen  79

6.2.3.  Wickeln  79

6.2.4.  Drehen  80

6.2.5.  Flechten  80

6.2.6.  Stechen und Fädeln  80

6.2.7.  Weitere Möglichkeiten  81

7.  Kommunikation.  81

7.1.  Sprachheilarbeit in basalen Klassen  85

8.  Basale Förderklassen in Wien  87

8.1.  Unterricht in Basalen Förderklassen  87

8.1.1.  Unterrichtsziele  87

8.1.2.  Prinzipien der Basalen Förderklassen  89

8.1.2.1.  Dialogisches Prinzip  89

8.1.2.2.  Individualisierter Unterricht  89

8.1.2.3.  Ganzheitlichkeit  90

8.2.  Pädagoginnen und Pädagogen  90

8.3.  Entwicklung der Basalen Förderklassen in Wien  92

Nachwort   93

Literatur   93

4

Vorwort

Im Rahmen der Ausbildung zur Sonderschullehrerin wurde die Möglichkeit geboten ein Semester in einer Basalen Förderklasse zu arbeiten. Es war meine eigene Entscheidung mein Tagespraktikum in diesem Schultyp zu absolvieren.

Es war mein Wunsch, die Arbeit mit mehrfachbehinderten Kindern zu beobachten und auch selbst daran teilzuhaben.

Bereits beim Betreten des Gebäudes fiel mit die besonders angenehme und fröhliche Atmosphäre auf, wodurch ich mich sofort sehr wohl fühlte. Nach einigen Hospitationen, um mir ein Bild machen zu können, begann ich selbst mit einem Kind zu arbeiten. Im direkten Umgang mit dem Schüler verlor ich schnell jegliche Berührungsängste und konnte von Anfang an guten Kontakt herstellen. Mich faszinierte der respektvolle und gefühlsbetonte Umgang mit den Schülern.

Ich lernte so einen für mich völlig neuen Bereich der Pädagogik kennen und konnte mir bereits zu diesen Zeitpunkt vorstellen mich mit der Förderung mehrfachbehinderter Kinder und Jugendlicher näher zu beschäftigen. Ich lernte bei dieser Arbeit wichtige Teilbereiche der basalen Förderung kennen und konnte diese Kenntnisse auch in der Praxis anwenden und mich damit auseinandersetzen.

Besonders interessant erschien mir der vielfältige und abwechslungsreiche Umgang mit verschiedenen Fördermaterialien.

Mich beeindruckten die unterschiedlichsten Möglichkeiten, aus teilweise alltäglichen Materialien, vielfältige und individuelle Förderangebote zu schaffen.

„Wesentliche Voraussetzung für jedes Lernen ist die von Vertrauen und Zuwendung erfüllte und in einer Atmosphäre des Wohlbefindens getragene menschliche Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem. Auf dieser Grundlage haben Unterricht und Erziehung aufzubauen.“ (LEHRPLAN DER

5

SONDERSCHULEN, 1998, S. 339) Einleitung

Im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen theoretische und praktische Grundlagen und verschiedene Fördermöglichkeiten aus dem Bereich der basalen Förderung.

Es wurde versucht eine klare und eindeutige Struktur in einzelne Wahrnehmungsbereiche zu bringen, wobei diese nicht isoliert gesehen werden dürfen. Mögliche Fördermaterialien aus dem Bereich des textilen Werkens wurden umfangreich und deren Entstehung genau beschrieben. Mit Fotos der selbst hergestellten Werkstücke werden diese veranschaulicht.

Es wurde versucht, Menschen die nicht oder kaum in der Lage sind selbständig mit Textilmaterialien und anderen Materialien zu arbeiten bzw. etwas daraus herzustellen, die Möglichkeit zu geben mit bereits hergestellten Werkstücken zu hantieren und Nutzen daraus zu ziehen. Der Bereich des Werkens ist in diesem Fall nicht vom Schüler ausgehend zu sehen, sondern der Lehrer stellt Fördermaterialien für den Schüler her.

6

1. Personenkreis

Schwerstbehindert nennt man Menschen, deren Gesamtentwicklung hauptsächlich im Bereich der Motorik, der Kognition und der Kommunikation beeinträchtigt bzw. extrem verzögert ist. Schwerstbehinderte Menschen sind kaum in der Lage elementare Selbstständigkeit zu erlangen, und sie sind in fast allen Bereichen des täglichen Lebens auf die Hilfe anderer Personen angewiesen.

Bei der Beschreibung von Menschen mit schwerer Mehrfachbehinderung sollte nicht von Negativdefinitionen ausgegangen werden, eher sollten besondere Bedürfnisse dieser Personengruppe beschrieben werden und vor allem das, wozu sie fähig sind. Trotzdem sind sowohl Positivdefinitionen als auch Negativdefinitionen in der Literatur zu finden, die aus Gründen der Vollständigkeit in diesem Kapitel behandelt werden. KNAAK (vgl. 1996, S. 11) führt in diesem Zusammenhang genaue Positiv-und Negativdefinitionen an.

1.1. Positivdefinition Menschen die in der Lage sind:

• mit dem Körper zu kommunizieren (Atmung, Bewegung, Laute, usw.),

• körpernahe Aktivität wahrzunehmen (Wärme, Druck, Schwingung, usw.),

• sich aktiv vor Dysregulation zu schützen (um ihr inneres Gleichgewicht zu halten),

• zu psychomotorischem Rückzug,

• zu elementaren Austauschprozessen und

• zu leiden, aber auch glücklich zu sein.

1.2. Negativdefinition Menschen ohne Fähigkeiten zu:

7

• Kommunikation (Sprache),

• zielgerichteter Fortbewegung,

• Werkzeuggebrauch der Hände,

• komplexer Informationsentnahme,

• eigenaktiver Beschäftigung,

• Selbstversorgung und

• Lebensplanung und Lebensführung.

1.3. Besondere Bedürfnisse

Schwerstbehinderte Menschen haben aufgrund ihrer erlittenen Schädigung und der erlebten Beeinträchtigungen besondere Bedürfnisse in ihrer eigenen Weiterentwicklung und im Umgang mit anderen Menschen. Diese Bedürfnisse sind immer individuell für jeden Menschen zu sehen. Besondere Bedürfnisse dieser Personengruppe wurden von FRÖHLICH (vgl. 1998, S. 97) behandelt und aufgelistet:

• Sie brauchen viel körperliche Nähe, um direkte Erfahrungen machen zu können.

• Sie benötigen körperliche Nähe, um andere Menschen wahrnehmen zu können.

• Sie brauchen andere Menschen, die ihnen die Umwelt auf einfachste Weise nahe bringen und anbieten.

• Sie brauchen andere Menschen, die ihnen Fortbewegung und Lageveränderung ermöglichen.

• Sie brauchen andere Menschen, die sie auch ohne Sprache verstehen und ihnen kommunikative Angebote machen.

• Sie brauchen andere Menschen, die sie zuverlässig versorgen und pflegen.

Jeder Mensch hat diese besonderen Bedürfnisse und diese Lebensform im Säuglingsalter selbst erlebt. Erfahrungen müssen aktiviert werden um sie für andere Menschen nutzbar zu machen.

Menschen mit diesen Bedürfnissen kommen in verschiedenen Gruppen vor,

8

wobei sich die Individualität der Bedürfnisse hauptsächlich auf die Dauer, den Umfang und die spezifische Ausprägung bezieht. Es handelt sich vor allem um:

• extrem unreife, frühgeborene Kinder unter intensivmedizinischer Betreuung (zeitlich begrenzt),

• Menschen mit schwerster geistiger Behinderung zusammen mit Stereotypien und selbstverletzendem Verhalten,

• Menschen mit schwersten Haltungs- und Bewegungsbeeinträchtigungen, die auch die Kommunikationsfähigkeit betreffen,

• Menschen mit massiver mehrfacher Behinderung und

• schwer bewusstseinsgetrübte oder bewusstlose Menschen. Die Zahl der Menschen mit hohem Förder- und Pflegebedarf ist steigend, was u.a. auf die verbesserten medizinischen Möglichkeiten im Bereich der Frühgeburten zurückzuführen ist.

1.4. Schüler und Schülerinnen in Basalen Förderklassen In Basalen Förderklassen werden Kinder und Jugendliche mit

Mehrfachbehinderungen unterrichtet. Der Unterricht deckt die Zeit der Schulpflicht ab, demnach besteht die Möglichkeit zwölf Schuljahre in einer basalen Förderklasse zu verbringen.

Es bestehen bestimmte Aufnahmekriterien, so muss das mögliche pädagogische Angebot in Basalen Förderklassen die optimale Förderung der Kinder und Jugendlichen abdecken. Nur dann besteht die Möglichkeit eine Basale Förderklasse zu besuchen.

Weiters sollten sich Eltern eines mehrfachbehinderten Kindes aktiv für diesen Schultyp entscheiden.

Hauptkriterien für die Aufnahme der Schüler und Schülerinnen in Basale Förderklassen sind Pflegeabhängigkeit sowie geistige und mehrfache Behinderung.

Diese Tatsachen begründen mitunter einen hohen Personalschlüssel in den Klassen. (vgl. HETZMANNSEDER & KERSTING-KRISTOF 1998/99, S. 11)

9

In Basalen Förderklassen werden Kinder und Jugendliche unterrichtet, die vor der Entstehung dieses Schultyps von der Schulpflicht befreit wurden. Gründe dafür waren hauptsächlich die körperliche Verfassung und die Unzumutbarkeit des Schulweges. Dadurch mussten sich Eltern oftmals für Privatschulen und für diverse Therapien entscheiden oder die Kinder blieben bei den Eltern zu Hause oder in Kinderheimen. „Grundsätzlich ist jedem Menschen aus seiner Würde heraus ein uneingeschränkter Anspruch auf Erziehung und Bildung zu gewähren. Bei der Gestaltung des Unterrichts muss davon ausgegangen werden, dass behinderten Kindern und Jugendlichen dieselben Bedürfnisse und Rechte wie Nichtbehinderten zuerkennt werden müssen. Das sind insbesondere:

- das Recht auf Zuwendung, Geborgenheit und Anerkennung,

- das Recht auf Erziehung und Bildung,

- das Recht, in ihrer Art angenommen zu werden und als eigenständige Persönlichkeit zu gelten.“ (LEHRPLAN DER SONDERSCHULEN, 1998, S. 338)

2. Bewegung

Bewegung ist von Wahrnehmung praktisch nicht zu trennen. In diesem Fall wird Bewegung und Wahrnehmung aus Gründen der besseren Übersicht in eigenen Kapiteln behandelt. Schwerstbehinderte Menschen sind aufgrund ihres geringen Bewegungsvermögens im Alltag erheblich eingeschränkt und weitgehend auf fremde Hilfe angewiesen.

Die meisten Aktivitäten der Selbstversorgung und des Alltags wie in der Freizeit und in der Schule setzen funktionelle Bewegungen wie Sitzen, Aufstehen, Stehen oder Gehen voraus. Menschen mit körperlichen

10

Beeinträchtigungen haben dabei sehr geringe Verhaltensmöglichkeiten, eigene Entscheidungsmöglichkeiten sind daher eher selten bzw. unmöglich. (vgl. SCHOMERUS 1998, S. 549)

Mit eingeschränkten Bewegungsmöglichkeiten gehen immer eingeschränkte Erfahrungsmöglichkeiten einher.

Ein Kind sammelt Erfahrungen mit Personen, Materialien, Gegenständen und Räumen über Bewegung.

Nur wenn ein Kind die Möglichkeit hat sich z.B. einem Gegenstand selbständig zu nähern, ihn zu berühren, ihn zu halten und damit zu hantieren, kann es Erfahrungen in verschiedensten Bereichen der Wahrnehmung machen; es muss sich aktiv damit auseinandersetzen. Für diesen Vorgang sind allerdings motorische Fähigkeiten, wie z.B. gezielte Bewegungen zu dem Gegenstand, Greifbewegungen, Festhalten des Gegenstandes usw. nötig. Bewegung wirkt sich auf Sinnesempfindungen aus, wobei Sinnesempfindungen Bewegungen herausfordern. Auch seelische Empfindungen stehen im Zusammenhang mit Bewegung. Gefühle werden durch Bewegungen ausgedrückt. (vgl. SCHAEFGEN 1994, S. 11) „Bestimmte Teile des Körpers stehen nicht oder nur reduziert zur Verfügung und somit ist das aktive Erkunden des eigenen Körpers, der menschlichen und dinglichen Umwelt stark eingeschränkt.“ (FRÖHLICH, 1999, S. 58) Kinder mit schweren motorischen Einschränkungen sind oftmals nicht in der Lage sich verschiedene sensorische Reize in ausreichendem Maße selbst anzueignen und darauf folgende Handlungsstrategien auszubilden. „Die Integration der sensorischen Eindrücke wird unmöglich bzw. sehr erschwert, wenn es nicht gelingt, durch eine gesteuerte Bewegung all die an der Wahrnehmung beteiligten Körperpartien auf das Objekt selbst hin zu

11

orientieren.“ (FRÖHLICH, 1999, S. 58 f)

3. Wahrnehmung

„Wahrnehmung ist die Voraussetzung für Reaktionen, für Kommunikation und Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt“ (PÜTZ & SCHÖNRADE, 2000, S. 40).

Wahrnehmung ist die Bedeutung, die das Gehirn einem Sinneseindruck beimisst. Wahrnehmung ist subjektiv, wogegen Empfindungen objektiv sind. (vgl. AYRES 1984, S. 324)

Wahrnehmung ist die Fähigkeit Reize aufzunehmen (Perzeption), zu erkennen (Identifikation) und zu unterscheiden (Diskrimination). „Es ist ein Merkmal jeden Lebewesens, dass es bestimmte Fähigkeiten hat, sich Informationen aus der Umwelt zu beschaffen, sie mit dem eigenen Körper in Verbindung zu bringen und daraus ,Vorstellungen‘ zu entwickeln, die seine weiteren Aktivitäten beeinflussen“ (FRÖHLICH, 1999, S. 49). Diese Fähigkeiten sind beim Menschen sehr vielfältig und differenziert, wobei die Komplexität, die Verknüpfbarkeit und die qualitative Ausdifferenzierung der Wahrnehmung sehr weit entwickelt ist. Zur Wahrnehmung sind Wahrnehmungsorgane nötig. Mit diesen Wahrnehmungsorganen werden Reize aus der Umwelt aufgenommen, kodiert und dann wieder in bedeutungsvolle Wahrnehmung, in Sinneinheiten umgewandelt. Dabei werden Zusammenhänge der Informationen hergestellt und mit bereits bekannten, aufgenommenen Informationen verknüpft und verglichen.

Diese Vorgänge machen die menschliche Wahrnehmung erst sinnvoll. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 49 f)

„Wahrnehmung ist somit auch kein passives Aufsicheinwirkenlassen von

12

Reizen, sondern wiederum ein aktiver Austauschprozess zwischen Informationssuche, Informationsaufnahme und deren Verarbeitung“ (FRÖHLICH, 1999, S. 50).

Wahrnehmung beinhaltet also die Reize der Umwelt und des Organismus und die Fähigkeit der Reizaufnahme und Reizverarbeitung im Gehirn.

3.1. Sensorische Integration

Die Einordnung und Deutung aller Informationen im Gehirn und die Verwertung dieser Informationen für die Anwendung im täglichen Leben wird sensorische Integration genannt (vgl. SCHAEFGEN 1994, S. 17). Sensorische Integration ist vereinfacht ausgedrückt die Verarbeitung vieler verschiedener Wahrnehmungsreize.

„Sensorische Integration ist ein Teil der normalen Entwicklung. Sie entwickelt sich in einer bestimmten Reihenfolge und braucht immer Nervenreife und Sinnesangebote in jeder Entwicklungsstufe. Jede Stufe baut auf der vorherigen auf und verbindet sich mit ihr. Die Reihenfolge bestimmt die Wichtigkeit. Je grundlegender das Sinnessystem ist, desto wichtiger ist seine Funktion. Alle Sinne müssen mit den anderen verbunden werden“ (SCHAEFGEN, 1994, S. 18)

3.2. Entwicklung der Wahrnehmung

Bereits im Mutterleib wird die Arbeits- und Verarbeitungsfähigkeit des Gehirns durch Reize angeregt.

Ein Embryo verschafft sich u.a. durch Bewegungen, durch verschiedene Lagen in der Gebärmutter und durch das Berühren der Gebärmutterwand verschiedene Wahrnehmungsreize. Auch von außen gelangen verschiedene Reize an das Kind wie z.B. Stimmen, Musik und passive Lageveränderungen durch Bewegungen der Mutter. Diese Prozesse werden nach der Geburt durch die aktive

13

Auseinandersetzung des Kindes mit sich und seiner Umwelt weitergeführt so weit die Umwelt dem Kind die dafür nötigen Erfahrungsmöglichkeiten bietet. (vgl. PÜTZ u.a. 2000, S. 40)

Eine weitere wichtige Voraussetzung für die Weiterentwicklung nach der Geburt sind die Möglichkeiten, die beim Kind selbst vorhanden sind. Ein schwerstbehindertes Kind kann sich nicht oder nur begrenzt aktiv mit sich selbst und seiner Umwelt auseinandersetzen. Es sind Unterstützungen und Hilfestellungen durch andere Personen nötig um diese Erfahrungen möglich zu machen. Dabei ist es naheliegend, dass diese „künstlichen“ und gezielten Angebote die nötigen Reize, die ein nichtbehindertes Kind ständig erlebt nur teilweise ersetzen kann.

Für die Entwicklung eines Kindes sind die sogenannten Basissinne von besonderer Bedeutung. Dazu zählen das vestibuläre, taktile und somatische System.

Sie sind die Grundlage sensorischer Verarbeitung und somit ein Fundament kindlicher Entwicklung. (vgl. PÜTZ u.a. 2000, S. 40)

3.2.1. Vestibuläre Wahrnehmung

Das Vestibularsystem ist für die Gleichgewichtsregulation des Körpers verantwortlich. Ohne dieses ist z.B. eine koordinierte Bewegung in aufrechter Position nicht möglich.

Das Gleichgewichtsorgan befindet sich im knöchernen Labyrinth des Innenohrs. Das Labyrinth enthält sowohl die Organe für das Gehör als auch zwei Arten von Reizempfängern (Rezeptoren) für den Gleichgewichtssinn. Die eine Art der Rezeptoren reagiert auf Schwerkraft die, andere auf Bewegung. (vgl. AYRES 1984, S. 61 ff)

Ein Neugeborenes zeigt bereits Reaktionen auf Schwerkrafteinwirkungen

14

und Bewegungsabläufe, die von seinem Gleichgewichtsorgan stammen. Bereits im Mutterleib ist jedes Kind der Schwerkraft und den unterschiedlichsten Lageveränderungen durch die Mutter ausgesetzt. Während der meisten Zeit der Schwangerschaft stimuliert die Mutter das vestibuläre System des Kindes durch ihre Körperbewegung. Es sind die Phasen der Ruhe und der Bewegung, die diesen Bereich der Wahrnehmung schon pränatal fördern und eine Grundlage der späteren Entwicklung darstellen. (vgl. WINTER 1999, S. 760) Die Entwicklung des Vestibularsystem beginnt ca. in der neunten Schwangerschaftswoche und ist bereits im fünften Schwangerschaftsmonat sehr gut entwickelt (vgl. AYRES 1984, S. 62).

Bei der Geburt ist die Möglichkeit der Verarbeitung vestibulärer Reize also bereits vorhanden. Dieses ist auch die Voraussetzung für eine altersgemäße Bewegungsentwicklung. (vgl. PÜTZ u.a. 2000, S. 42)

3.2.2. Gustatorische und olfaktorische Wahrnehmung

Bei der Geburt ist der Geruchssinn und der Geschmackssinn bereits sehr gut entwickelt. Der Saugreflex sollte unmittelbar nach der Geburt vorhanden sein. Saugen ist eine Reaktion auf Reize die durch den Geruchs- und Geschmackssinn ausgelöst werden. (vgl. AYRES 1984, S. 29 f) Der Geschmackssinn ist bereits im Mutterleib entwickelt. Das zeigt ein Experiment: wenn dem Fruchtwasser Saccharin zugeführt wird, reagiert das Baby indem es mehr und schneller schluckt, im Gegensatz dazu verzieht es das Gesicht und macht keine Schluckbewegungen bei einem schlecht schmeckenden Zusatz. (vgl. SCHENK-DANZINGER 1984, S. 15)

3.2.3. Taktile Wahrnehmung

Das taktile System ist das erste sensorische System das sich im Mutterleib entwickelt. Es funktioniert bereits, bevor sich die visuellen und akustischen Systeme erst zu entwickeln beginnen. Ein Neugeborenes kann bereits

15

einige Empfindungen seines Körpers deuten und mit Reflexbewegungen darauf reagieren.

Die Haut besitzt zahlreiche unterschiedliche Sorten von Sinnesorganen für Gefühlsqualitäten auf der Haut.

Das taktile System ist das ausgedehnteste Sinnesorgan unseres Körpers und spielt eine wichtige Rolle im menschlichen Verhalten. (vgl. AYRES 1984, S. 59 f)

„Ohne ausreichende taktile Stimulierung des Körpers tendiert das Nervensystem dazu, aus dem ,Gleichgewicht‘ zu kommen (AYRES, 1984, S. 59).

Das taktile Wahrnehmungssystem reagiert auf Reize die über die Haut wahrgenommen werden. Diese sind z.B. Druck, Berührung, Temperatur, Schmerz. Es kommt dabei zu einer zunehmenden Differenzierungsfähigkeit der Tasteindrücke wodurch ein Kind genauere Vorstellungen über seinen eigenen Körper erhält und die verschiedensten Qualitäten von Oberflächen und Gegenständen in seiner Umwelt kennen und unterscheiden lernt. Ein durchschnittlich entwickeltes Kind kann Berührungsreize bereits im Alter von 2,5 Jahren lokalisieren. Ab ca. 3,5 Jahren erkennt es vertraute Gegenstände durch Abtasten. Mit ca. 5 bis 6 Jahren kann es abstrakte Formen (z.B. Viereck, Kreis, Dreieck) identifizieren. (vgl. PÜTZ u.a. 2000, S. 45 f)

3.2.4. Visuelle Wahrnehmung

Die visuelle Wahrnehmung ist ein sehr dominanter Wahrnehmungskanal des Menschen. Der größte Teil aller Informationen wird über diesen Sinnesbereich aufgenommen und verarbeitet. Das visuelle Wahrnehmungssystem ist das höchstentwickeltste Sinnessystem des Menschen, es ist jedoch bei der Geburt das unreifste. Ein Kind besitzt nach der Geburt noch keinen Erfahrungshintergrund um die ankommenden Reize sinnvoll verarbeiten und einordnen zu können. Es

16

sucht aber bereits nach visuellen Reizen. (vgl. PÜTZ u.a. 2000, S. 43 f) Ein Kind im Alter von einem Monat erkennt das Gesicht der Mutter und andere wichtige Gegenstände. Komplexe Formen oder Farbkontraste können noch nicht differenziert werden.

Der erste Schritt der Entwicklung besteht im Verfolgen eines sich bewegenden Gegenstandes oder einer Person mit den Augen und später mit dem ganzen Kopf. (vgl. AYRES 1984, S. 29)

3.2.5. Akustische Wahrnehmung

Hörzellen im Innenohr werden durch akustische Schwingungen in der Luft gereizt, wodurch Impulse zu den Hörzentren im Gehirn gesendet werden. Diese Hörimpulse müssen verarbeitet und mit Impulsen von anderen Wahrnehmungssystemen verknüpft und verglichen werden um die Bedeutung des Gehörten zu erkennen. (vgl. AYRES 1984, S. 58) Ein durchschnittlich entwickeltes Kind reagiert bereits mit einem Monat auf unterschiedliche Geräusche und Stimmen, obwohl es die Bedeutung dieser Geräusche noch nicht versteht.

Ein funktionsfähiges akustisches Wahrnehmungssystem ist die Voraussetzung für die Entwicklung der Sprache, wobei eine Reaktion auf ein Geräusch der erste Schritt dazu ist. (vgl. AYRES 1984, S. 29)

3.3. Sinneswahrnehmungsorgane

Es gibt Sinne, die die bewusste Wahrnehmung der Umwelt ermöglichen. Andere Sinne treten nicht in unser Bewusstsein und werden nicht direkt bewusst (vgl. AYRES 1984, S. 56 f).

Wie schon erwähnt, entwickelt sich die Wahrnehmung bereits im Mutterleib und somit beginnt auch die Entwicklung der Sinneswahrnehmungsorgane während der Schwangerschaft.

SCHAEFGEN (vgl. 1994 S. 12 ff) unterscheidet zwei große Sinnesbereiche: • Körpersinne (Haut, innere Organe, Muskeln, Sehnen, Gelenke,

17

Gleichgewichtsorgan) sind Innenfühler: sie geben Informationen über den eigenen Körper und

• Fernsinne (Nase, Zunge, Ohr, „Hand“, Auge) sind Außenfühler: sie geben Informationen über die Umgebung.

Mithilfe der Haut werden Informationen über die Körperhülle und die Körpergrenze wahrgenommen. Die Haut fühlt Berührungen, kann das Umfeld ertasten und reagiert auf diese. Das taktile System ist eines der ersten vorhandenen Systeme.

Die inneren Organe geben Informationen über das Innere des Körpers weiter. Durch innere Wahrnehmung wird die Befindlichkeit erfahren. Durch Muskeln, Sehnen und Gelenke besteht die Möglichkeit Stellungen, Bewegungen und Kraft zu empfinden und zu kontrollieren. Das Gleichgewichtsorgan im Innenohr vermittelt die Stellung des Kopfes im Bezug zur Schwerkraft. Jegliche Veränderung der Lage des Kopfes wird weitergeleitet.

Die Nase nimmt Geruchsreize auf. Es sind oft unbewusste Eindrücke die durch dieses Sinnesorgan aufgenommen werden. Durch die Zunge wird Geschmack vermittelt, genauer sind es Geschmacksqualitäten wie süß, sauer, salzig und bitter. Durch das Ohr wird die Frequenz der Luftschwingung erfahren. Der Klang mit verschiedenen Tonhöhen und Lautstärken wird weitergeleitet. Die Beschaffenheit der Umgebung, die nicht zu riechen, zu schmecken, zu hören und zu sehen ist wird durch die Hand und durch andere Hautpartien erfahrbar gemacht. Die Temperatur und Struktur von Gegenständen und Personen wird so erkannt.

Das Auge vermittelt Farben und Formen aus der Umgebung. Dazu gehören Eindrücke wie hell und dunkel, Licht und Schatten. Im Laufe der Entwicklung reifen diese Organe, nehmen Informationen auf, verarbeiten diese und leiten sie weiter, um sie mit bereits gespeicherten Erfahrungen zu vergleichen. Der Wahrnehmungsprozess endet mit einer

18

darauf folgenden Reaktion.

3.4. Basale Wahrnehmungsanregung

Ein wesentlicher Bestandteil pädagogischer Förderung schwerstbehinderter Menschen ist die gezielte und systematische Anregung der Wahrnehmung. Erst mit der Erweiterung der Wahrnehmung kann es einem mehrfach schwerstbehinderten Menschen gelingen, aktiv Einfluss auf die eigene und die nähere Umgebung zu nehmen.

Zahlreiche heilpädagogische Förderkonzepte bauen auf der Bedeutung von Wahrnehmung für die menschliche Entwicklung auf. Bei der Förderung unterschiedlichster Wahrnehmungsbereiche darf nie der Zusammenhang mit allen anderen Bereichen außer Acht gelassen werden.

Dieses Schema (vgl. FRÖHLICH, 1994, in KERSTING-KRISTOF u.a., 1998, S. 7) soll die Komplexität menschlicher Entwicklung sehr vereinfacht darstellen.

Jeder dieser Einzelbereiche kann nicht isoliert gesehen werden. Es besteht ein wichtiger Zusammenhang und sie sind miteinander verknüpft. Ein isoliert ausgerichteter Ansatz der Förderung wäre nicht möglich und untragbar.

Dieses Schema soll auch das Prinzip der Ganzheitlichkeit (siehe Seite 90) verdeutlichen. (vgl. KERSTING-KRISTOF & SPITALER 1998, S. 7)

19

Basale Wahrnehmungsförderung ist im Grunde auf die Erweiterung von Eigenaktivität und Selbstständigkeit schwerstbehinderter Menschen ausgerichtet, da sie meist über einen sehr eingeschränkten Wahrnehmungskreis verfügen.

Ausgangspunkt sind Forschungsergebnisse, die aufweisen, dass bereits intrauterin Wahrnehmungen verschiedenster Art erlebt und gespürt werden. (vgl. KERSTING-KRISTOF u.a. 1998, S. 9) Schon in der frühen Phase des vorgeburtlichen Lebens zeigen sich Verhaltensweisen, die auf Wahrnehmungsaktivitäten und Wahrnehmungsfähigkeiten schließen lassen. Die so genannten sensorischen Basisfunktionen sind bereits in der zwölften Schwangerschaftswoche vorhanden. (vgl. KNAAK 1996, S. 12) Dies sind vor allem vestibuläre (z.B. Lageveränderungen), vibratorische (z.B. Schwingungen) und somatische (z.B. Druck und Bewegung) Erfahrungen, die vorgeburtlich, also schon im Mutterleib erlebt werden. Ein Kind kommt mit einem bereits „funktionierenden“ Wahrnehmungssystem ausgestattet auf die Welt und setzt sich nach der Geburt aktiv mit seiner zunächst unmittelbaren Umwelt auseinander. So kommt es bei diesen drei basalen, d.h. voraussetzungslosen, grundlegenden Bereichen zu einer ständigen Ausdifferenzierung. Dadurch wird ein Kind immer sicherer und kompetenter in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt.

Viele Prozesse wie Gewöhnung, Wiederholung und Experimentieren festigen bereits vorhandene Handlungspläne und tragen zur Entwicklung neuer Strategien bei.

Es kann auch bei einem schwerstbehinderten Kind davon ausgegangen werden, dass die drei bereits erwähnten basalen Wahrnehmungsbereiche schon intrauterin erlebt und erfahren wurden. An diesem Punkt ist die Förderung anzusetzen um zu einer Ausdifferenzierung und Erweiterung der eigenaktiven Kompetenzen zu gelangen.

20

Forschungen zur sensorischen Deprivation belegen, dass aufgrund wenig oder fehlender Anregungen durch personale und dingliche Umwelt ein Kind eine entwicklungsumfassende Beeinträchtigung, eine sekundäre Behinderung erfährt.

Nichtbehinderte Kinder können sich mehr oder weniger selbstständig mit ihrer Umwelt aktiv auseinander setzen. Dagegen sind Kinder mit einer Behinderung aufgrund der massiven Beeinträchtigungen dazu nur sehr eingeschränkt in der Lage. So brauchen sie in vielen verschiedenen Situationen Hilfe von außen z.B. bei der Erkundung des eigenen Körpers und der Umwelt, bei der Selbstversorgung, bei der Kommunikation und eigenaktiven Beschäftigung, bei Lage- und Ortsveränderungen sowie bei der Entschlüsselung und Strukturierung von Wahrnehmung. (vgl. KERSTING-KRISTOF u.a. 1998, S. 9)

4. Konkrete Wahrnehmungsanregung

Ganzheitliche Wahrnehmungserlebnisse werden hier nur aus Gründen der besseren Übersicht in Einzelbereiche geteilt und getrennt beschrieben. Eine wesentliche Voraussetzung für das Anbieten unterschiedlichster Reize und Anregungen ist, dass der Schüler diese zulässt. Ein möglichst vielfältiges, aber dosiertes Angebot wäre von Vorteil.

4.1. Basalbereiche

Wie bereits erwähnt, hat ein ungeborenes Kind im Austausch mit der mütterlichen Umwelt bereits die Fähigkeit entwickelt, wahrzunehmen, auf Wahrgenommenes zu reagieren und aktiv Wahrnehmungen in Gang zu setzen.

Es handelt sich hierbei besonders um

• somatische, den gesamten Körper ansprechende Anregungen,

• vestibuläre, das frühentwickelte Lage- und Gleichgewichtssystem anregende und

21

• vibratorische, auf Schwingungsempfinden hinzielende Anregungen. Diese drei Bereiche sind die Grundlage der Förderung schwerstbehinderter Menschen.

Es kann davon ausgegangen werden, dass in diesen Bereichen früheste Erfahrungen vorhanden sind und man kann annehmen, dass diese die letzten stabilen und vertrauten Erfahrungen sind, an die der Pädagoge anknüpfen kann.

Das reine Vorhandensein dieser Grundlagen bedeutet nicht, dass alle Angebote in diesen Bereichen positiv akzeptiert werden. Es ist aber auch Abwehr z.B. einer Berührung, ein Zeichen dafür, dass diese Berührung überhaupt wahrgenommen wurde und dass sie eine Bedeutung, wenn auch bedrohlicher Art, für den Menschen hat. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 181 ff)

4.1.1. Somatische Anregung

Der somatische Bereich umfasst die Wahrnehmungsmöglichkeiten der Haut, der Muskulatur und auch der Gelenke. Also den Körper in seiner Gesamtheit mit allen dazugehörenden möglichen Sinneseindrücken. Die Haut ist das größte Wahrnehmungsorgan des Menschen. Es können sehr differenzierte Formen von Druck- und Reizberührungen durch die Haut aufgenommen werden (Wärme, Kälte, Berührung, Bewegung, Spannung, usw.).

Im Mittelpunkt der Förderung steht also der Körper des Menschen. Die Oberfläche, also die Haut, ist Begrenzung zur Umwelt. Das Kind sollte lernen seine Körperoberfläche als Wahrnehmungsorgan zu nutzen, motorisch zu reagieren und Reize zu lokalisieren. Das Ziel ist der Aufbau eines Körperschemas.

U.a. kann durch somatische Anregung ein Gefühl für den eigenen Körper und dessen Abgrenzung intensiv erfahren werden. Mithilfe dieses Bereiches kann auch körperbezogene Kommunikation aufgebaut werden. (vgl. KERSTING-KRISTOF u.a. 1998, S. 11)

22

Bei jedem Menschen ist der Körper das, was wirklich vorhanden ist. Mit ihm werden Erfahrungen in allen Entwicklungsbereichen gesammelt, man kann sich mit dem Körper ausdrücken und mit dem Körper ist jeder Mensch existent. An diesem Körper werden aber auch die Behinderung, die Entwicklungseinschränkung und alle Schwierigkeiten des Menschen, die ihm für eine gesunde Entwicklung entgegensteht, sichtbar und deutlich. Aus diesen Gründen ist die Arbeit am, mit und für den Körper von entscheidender Bedeutung.

In der Praxis sollten einige Grundprinzipien im somatischen Bereich beachtet und angewendet werden:

• Jeder Körper ist symmetrisch angelegt, wobei eine Behinderung diese Symmetrie sehr oft nicht in Erscheinung treten lässt. Der Pädagoge muss versuchen, diese Symmetrie für das Kind deutlich erlebbar zu machen. Der Körper muss als ein Ganzes vermittelt und erfahrbar gemacht werden. Alle Angebote müssen auf beide Körperhälften bezogen werden, sie sollten nicht nur einseitig sein und sie dürfen nicht nur die bevorzugte oder vielleicht auch die besonders beeinträchtigte Körperhälfte betreffen. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 193)

• Spannung ist ein Zeichen dafür, Aktivität einzuleiten, Entspannung ist notwendig um aufmerksamer spüren zu können. Ein harmonischer Wechsel zwischen Spannung und Entspannung ist nötig um Bewegung aufzubauen. In der Praxis sind Lageveränderungen und manuelle Anregungen sehr hilfreich um Körperteile Spannung und Entspannung spüren zu lassen. In jeder Fördereinheit sollte ein Wechsel zwischen Spannung und Entspannung einbezogen werden. (vgl. KNAAK 1996, S. 13)

• Ein weiters Prinzip ist die Rhythmisierung. In diesem Zusammenhang

wird Rhythmisierung als ein biologischer Rhythmus gesehen, der im wesentlichen von der Atmung bestimmt wird. Unsere

23

Selbstwahrnehmung wird sehr stark vom Atemrhythmus bestimmt. Beim Ausatmen können Funktionen aber auch Blockaden des Körpers aufmerksamer realisiert werden. Im Gegensatz dazu stellt die Einatmungsphase eine Reaktivierung dar. Häufig haben Menschen mit schwersten Behinderungen eine sehr irreguläre und arhythmische Atmung - die Einatmungsphasen sind oft hektisch und ziehend, Ausatmungsphasen sind nicht ruhig und langanhaltend. Im Vordergrund steht die Ausgangslage des Kindes. Ziel ist es, jene Lage zu finden in welcher sich die größte Atemtiefe zeigt. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 194 ff)

4.1.2. Vestibuläre Anregung

Bei der Förderung des vestibulären Bereiches wird an frühere vertraute Bewegungserfahrungen angeknüpft. Zu diesem Bereich gehören unterschiedliche Bewegungsformen wie Raumlageveränderungen, rhythmisches Schwingen, Auf- und Abbewegungen und Drehbewegungen. Besonders wichtig ist es, darauf zu achten, dass eine Überstimulierung dringend zu vermeiden ist. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 183) Bei Bewegungen die nicht von dem betroffenen Menschen selbst aktiv ausgeführt werden ist ein behutsames und sorgfältiges Vorgehen unbedingt notwendig um Übelkeit und Erbrechen zu vermeiden. Unter ständiger Beobachtung sollte in diesem Bereich mit sehr sanften und leichten Bewegungen begonnen werden.

Dem Kind muss Zeit und die Möglichkeit gegeben werden, sich selbst unterhalb seiner Grenzen und innerhalb eines Bereiches von Sicherheit mit dem Phänomen der Bewegung, des Bewegtwerdens und mit der Schwerkraft zu befassen (vgl. KNAAK 1996, S. 13). Vestibuläre Anregung steht u.a. in engem Zusammenhang mit Motorik. Bewegungserfahrungen wie Schaukeln, Drehen, Wippen und Rollen können dem Kind helfen, seine motorischen Kompetenzen zu erweitern. (vgl. KERSTING-KRISTOF u.a. 1998, S. 12)

24

Ziele sind darin zu sehen, dass das Kind lernt Beschleunigungen wahrzunehmen, entsprechenden Muskeltonus aufzubauen, den Kopf aktiv im Raum zu orientieren, den Körper in unterschiedlichen Lagen zu empfinden und die Aufmerksamkeit aktiv auf neue Reize hinlenken zu können (vgl. KNAAK 1996, S. 14).

Der Bereich der gleichgewichtsfördernden Maßnahmen ist Voraussetzung zur Erlangung der Fähigkeit sich aufzurichten, zu sitzen, zu krabbeln oder auch gestützt zu stehen. Gleichgewichtsinformationen sind nötig, um Bewegungen des gesamten Körpers zu steuern.

Für manche schwerstbehinderte Kinder ist das Ziel gestützte zu sitzen erreichbar. Wichtige Leistungen dabei sind aktive Kopfkontrolle und Abstützreaktionen mit den Armen. In der Praxis wäre die Zusammenarbeit mit Ärzten und Physiotherapeuten sehr wünschenswert.

4.1.3. Vibratorische Anregung

Im Mittelpunkt der Förderung im vibratorischen Bereich steht das Spüren und Wahrnehmen von Schwingungen. Diese Form der basalen Förderung steht in engem Zusammenhang mit dem Hören. Akustische Schwingungen werden von schwerstbehinderten Menschen oft weniger intensiv erlebt als vibratorische Schwingungen. Eine Erklärung dafür ist, dass ein vibratorischer Reiz näher am Körper erfahren wird als ein akustischer Reiz. So können akustische Schwingungen oftmals nicht „geortet“ bzw. „eingeordnet“ werden, im Gegensatz dazu können vibratorische Schwingungen direkt am eigenen Körper gespürt und wahrgenommen werden.

Ein Kind ist vibratorischen Anregungen, also Schwingungen jeglicher Art, bereits im Mutterleib ausgesetzt. Alle Stimmen der Außenwelt wie auch die Stimme der Mutter erfährt es über Schwingungen. Ein Kind ist durch die Schwingungsübertragung des Fruchtwassers dem Herzschlag, der Atmung,

25

Magen- und Darmgeräusche und dem Blutfluss der Mutter ständig ausgesetzt. (vgl. WINTER 1999, S. 760)

Diese Geräusche bilden eine dauernde und immer wieder wechselnde vibratorisch-auditive Umwelt. Alle Geräusche, also alles was hörbar ist, erfährt auch das Kind im Mutterleib. Im Gegensatz zum nachgeburtlichen Hören nimmt das Kind diese Informationen nicht über den Sinn Hören sondern über Vibrationsempfindungen auf. Diese Empfindungen sind bedeutend intensiver und mit emotionalen Verbindungen verknüpft. Auch für Kinder mit schweren und schwersten Hörschädigungen sind diese intrauterinen Empfindungen möglich. Sie brechen allerdings nach der Geburt abrupt ab. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 51 f) Vibration steht auch im Zusammenhang mit Atmung. Die Atmung kann durch Vibrationsimpulse von außen verstärkt und rhythmisiert werden. Auch die eigene Stimmproduktion kann durch Vibration des Körpers angeregt werden.

Eine weitere Möglichkeit Schwingungen einzusetzen besteht darin, einem schwerstbehinderten Kind das Skelett, d.h. das Trägersystem erfahrbar zu machen. Nichtbehinderte Kinder erleben ihr eigenes Skelett im täglichen Umgang z.B. beim Springen, Hüpfen, beim plötzlichen Stoppen usw. Sie erleben auch Schmerz und die Festigkeit und Stabilität des Körpers täglich. Schwerstbehinderten Kindern sind diese Erfahrungen nur begrenzt möglich. Beim Einsatz der Schwingungen auf das Knochensystem ist eine individuell angepasste, optimale Lagerung von großer Bedeutung wobei sich Rückenlage sehr anbietet. Hier ist zu beachten, dass mit diesen Anregungen eher körperfern zu beginnen ist, da Vibrationen in der Körpermitte sehr intensiv sind und somit bedrohlich wirken können. Besonderes Augenmerk sollte auf Beine und Füße gelegt werden, da diese eher selten bis kaum in Aktion erlebt werden und so scheinbar nicht zum Körper gehören.

Für nicht mobile Kinder ist das oftmals die einzige Möglichkeit die eigenen

26

Beine und Füße zu spüren. Die Vibrationen werden von den Knochen und Gelenken sehr gut weitergeleitet und es kommt zu einer sehr deutlichen Selbstwahrnehmung. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 208 ff) Besonders wichtig ist es bei dieser Art von Anregung, den Reiz nicht zu stark werden zu lassen. Das Kind sollte ständig beobachtet werden und auf negative und positive Reaktionen sollte unbedingt geachtet werden.

4.2. Differenzierungsbereiche

4.2.1. Orale bzw. gustatorisch-olfaktorische Anregung Ziel oraler Anregungen ist das Sensibilisieren und Desensibilisieren des Mundraumes und des Gesichtsfeldes. Das Kind soll die Möglichkeit haben bzw. soll unterstützt werden den Mund zur oralen Erkundung der Umwelt zu verwenden um somit neue Eindrücke zu sammeln. Der Mund soll als „Tastorgan“ verwendet werden.

Die Hauptziele liegen in der Verbesserung der Trink- und Essmöglichkeiten, wobei danach die Anregung der Artikulation folgt. Eine höhere Stufe zeigt die Koordination von Hand und Mund.

Essen und Trinken stellt häufig für viele schwerstbehinderte Kinder und deren Betreuer eine sehr problematische und emotionale Situation dar. Oftmals ist es eher bedrohlich und unangenehm für die beteiligten Personen.

Aus diesem Grund sollten orale Anregungen zu Beginn zeitlich voneinander getrennt werden, obwohl der Gedanke es zu verbinden immer vorhanden sein sollte.

Bei der Anregung des Mundraumes sind einige medizinische Fragen im Vorfeld abzuklären, um dem Kind nicht zu schaden bzw. Schmerz zuzufügen.

Dieser Bereich hat große Bedeutung in der Arbeit mit schwerstbehinderten Kindern. Die Gesichts- und Mundregion sind sehr sensible und intime Bereiche eines Menschen. Aus diesem Grund hat behutsames Vorgehen

27

und großes Vertrauen einen hohen Stellenwert. (vgl. KERSTING-KRISTOF u.a. 1998, S. 13)

Im Bereich der gustatorisch-olfaktorischen Anregung geht es um das Anbieten von verschiedenen Gerüchen und Geschmäckern. Es sollen verschieden Düfte, Gerüche und Geschmacksunterschiede zu einer verstärkten Differenzierungsfähigkeit führen.

Für das Anbieten von Geruchsreizen ist die Voraussetzung, dass das Kind Luft durch die Nase einatmen kann. Mögliche organische Behinderungen sind durch einen Arzt abzuklären.

Menschen werden von Gerüchen ständig unbewusst beeinflusst. Gerüche stehen oft in Verbindung mit Emotionen. So ist es besonders wichtig, schwerstbehinderten Kindern die Möglichkeit zu geben Gerüche zu differenzieren und zu entscheiden ob diese als positiv oder negativ empfunden werden.

4.2.2. Taktil-haptische Anregung

Bei dieser Art der Anregung steht das geführte und eigenaktive Spüren und Ertasten verschiedener Materialien im Mittelpunkt. Durch Tasten und Greifen bekommt ein Kind wichtige Informationen über seine Umwelt. Aufgrund motorischer Einschränkungen ist es schwerstbehinderten Kindern oftmals unmöglich die Umwelt selbständig durch Tasten und Spüren zu erfahren. Diese elementaren Sinnesinformationen sollen durch taktile Anregungen vermittelt werden.

Taktil-haptische Reize umfassen den Tastsinn, Druck- und Berührungssinn, Temperatursinn und den Schmerzsinn.

Die Schüler sollen zu einem selbstständigen und eigenaktiven Hin- und Angreifen kommen. Die Hand als solche wird dabei ins Bewusstsein gebracht und sensibilisiert wobei das Kind lernen soll seine Hand als Tast-und Greiforgan einzusetzen.

Wenn ein schwerstbehinderter Mensch selbstständig nach einem Gegenstand greifen kann, ist dies ein sehr großer Schritt zur

28

Selbstbestimmung, denn so ist er nicht mehr auf andere Menschen angewiesen und muss auch nicht deren Aufmerksamkeit auf sich lenken um Hilfe zu bekommen. Das Kind erfährt so, dass es selbst Erfahrungen machen kann. (vgl. KERSTING-KRISTOF u.a. 1998, S. 12)

4.2.3. Visuelle Anregung

Im visuellen Bereich sollte das primäre Ziel sein ein Kind zum Sehen anzuregen bzw. seine Aufmerksamkeit verstärkt auf die optische Umwelt zu lenken.

Objekte der Umwelt treten im Laufe der Entwicklung eines Kindes zunehmend als Figuren aus dem diffusen Hintergrund hervor, indem sie die visuelle Aufmerksamkeit des Kindes auf sich ziehen. Um diese Aufmerksamkeit zu erlangen, ist darauf zu achten

• dass der Sehraum des Kindes sehr eingeschränkt ist,

• dass angebotene Gegenstände farbig und beweglich sind,

• dass die Gegenstände im Greifraum des Schülers angeboten werden und

• dass die Gegenstände nicht zu klein sind. (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik 1982, S. 35)

Durch das gezielte Anbieten eindeutiger und interessanter Materialien, also einfach strukturierter Reize, können schwerstbehinderte Kinder zu verschiedensten „Basisleistungen“, wie visuelle Aufmerksamkeit, aktives Hinschauen, Fixieren, Verfolgen, Suchen, Diskriminieren von Farben und Formen, Erkennen unterschiedlicher Helligkeiten, etc. gelangen. Um einen kontrastreichen Hintergrund zu schaffen, ist es sinnvoll den Raum abzudunkeln.

Visuelle Anregungen sind erst dann sinnvoll, wenn somatische und akusto-vibratorische Anregungen durchgeführt wurden und deutliche Reaktionen beim Schüler feststellbar waren.

29

4.2.4. Akustische Anregung

Akustische Wahrnehmungsanregung beinhaltet das gezielte Anbieten von Geräuschen, Stimmen, Musik usw. Diese müssen von den vertrauten Alltagsgeräuschen abgehoben sein und sollen vom Kind aktiv und bewusst wahrgenommen werden.

Es geht darum, das Interesse des Kindes zu wecken und es zum Hin- und Zuhören und zum Suchen der Geräuschquelle zu animieren. Im Vordergrund dabei steht, dem schwerstbehinderten Menschen die Möglichkeit zu geben, akustische Eindrücke als Informationsquellen zu erkennen und zu nutzen wie z.B. das Wiedererkennen von Stimmen, von Musikstücken und von Alltagsgeräuschen.

Beim gezielten Anbieten von akustischen Eindrücken ist Ruhe als ein kontrastreicher Hintergrund besonders wichtig.

Der Bereich der akustischen Anregung steht, wie bereits im vorigen Kapitel angesprochen, in engem Zusammenhang mit vibratorischer Anregung. Eine gute Möglichkeit, um akustische und vibratorische Eindrücke zu verbinden und zu ermöglichen sind verschiedenste Musikinstrumente. Besonders geeignet dafür sind Instrumente aus Materialien die bei Berührung nichts von ihrer Resonanz verlieren. So kann man dem Kind die Möglichkeit geben Vibrationen auf verschiedene Arten zu spüren z.B. mit den Händen oder direkt am Kopf. Dabei geht es hauptsächlich um das Erleben von Schwingung verschiedener Tonhöhen, nicht um das Erleben von Musik, von Liedern und Melodien.

Beim Einsatz von Musikinstrumenten besteht auch die Möglichkeit die Distanz langsam und zentimeterweise zu verändern. So werden die vorhandenen Schwingungen noch gespürt, aber es wird auch nur hörbar. Die Distanz kann auch so weit erhöht werden, bis das Instrument nur noch hörbar ist. Besonders eignet sich dafür ein einfacher, klarer und gleichmäßiger Rhythmus. So kann sich das Kind auf den nächsten Ton

30

einstellen.

Dieses Vorgehen ist auch mit der menschlichen Stimme möglich. Dabei sollte zu Beginn viel Körperkontakt hergestellt werden und der Pädagoge sollte genau beobachten, wie weit er sich entfernen kann damit das Kind sich noch an der Stimme orientiert. Danach sollte wieder intensiver Körperkontakt hergestellt werden um zu zeigen, dass man noch präsent ist. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 213 ff)

5. Mögliche Fördermaterialien

Alle in diesem Kapitel vorgestellten Materialien bieten verschiedene umfangreiche Möglichkeiten zur Förderung in basalen Klassen. Es können niemals alle Variationen der Förderung lückenlos angeführt und beschrieben werden, da sich diese teilweise erst im direkten Umgang mit dem Material und dem Schüler ergeben. Auch individuelle Möglichkeiten und Reaktionen jedes Schülers werden bei der Beschreibung der Materialien nicht berücksichtigt.

Fördermöglichkeiten entstehen immer aus dem individuellen Umgang und dem Zusammenspiel von Schüler, Lehrer und Material. 5.1. Materialien die dem textilen Werken zugeordnet werden können

Aufgrund des Themas dieser Arbeit wird der Bereich des textilen Werkens sehr ausführlich beschrieben und erklärt. Alle Werkstücke wurden hergestellt und liegen der Arbeit bei.

31

5.1.1. Duftsäckchen

Material

Für die Herstellung textiler Erzeugnisse werden verschiedene Rohstoffe verwendet. Diese werden entweder von der Natur geliefert (Naturfasern) oder künstlich hergestellt (Chemiefasern). (vgl. ADEBAHR-DÖREL & BETZ & GERLACH 1992, S. 3)

Für dieses Werkstück wurde Futterseide (Ponge) verwendet. Die Watte, mit Duftöl getränkt, befindet sich in einem Säckchen aus Vlies. Dieses ist mit Klettband zu verschließen. Nähte

Es gibt eine Reihe von Nähten, die sich jeweils für bestimmte Stoffe eigenen oder sie haben eine optische Besonderheit. Es wird eingeteilt in:

• Einfachnaht

• Doppelnaht

- als Flachnaht

- als Rechts-Links-Naht

Die Einfachnaht wird hauptsächlich in der Schneiderei verwendet, da sie offene Nahtkanten hat, die wenig auftragen. (vgl. FAXEL & LÜGHAUSEN 1988, S. 20 f) Arbeitsvorgang:

Die Stoffteile werden mit den rechten Seiten aufeinandergelegt, so dass die

33

Schnittkanten genau aufeinander liegen. Anschließend werden diese mit quer eingesteckten Nadeln fixiert (quergesteckte Nadeln lassen sich mit der Nähmaschine einfach übernähen) und geheftet. Danach können die Stecknadeln wieder entfernt werden.

Das Füßchen der Maschine wird in dem gewünschten Abstand von der Schnittkante aufgesetzt, wobei die Nadel genau über der Nahtlinie liegt. Der Nahtanfang wird durch vor- und rückwärtsnähen gesichert, dann wird in gleichmäßigem Abstand von der Schnittkante entfernt genäht. Das Ende der Naht wird ebenso durch vor- und rückwärtsnähen gesichert. Die Heftfäden werden entfernt und die Nahtzugaben werden flach auseinander gebügelt.

Nähte werden besonders gleichmäßig und gerade, wenn sie füsschenbreit (die Aussenkante des Nähfusses wird an der Stoffkante entlang geführt) genäht werden. Bei besonders breiten Nahtzugaben besteht die Möglichkeit einen Klebestreifen als Orientierungshilfe auf die Stichplatte zu kleben. (vgl. FAXEL u.a. 1988, S. 20 f) Schnittkanten versäubern

Falls nötig, werden die Schnittkanten der Nahtzugaben bei einer Einfachnaht versäubert, um das Ausfransen zu vermeiden. Bei leichten Stoffen können die Schnittkanten auch gemeinsam (zweilagig) versäubert werden. (vgl. KRABBE 1997, S. 82)

Versäuberte Kanten sind glatter, haltbarer und die Fäden lösen sich weniger aus dem Gewebe. Ausfransende Schnittkanten verringern die Nahtzugabe und die Naht verliert somit ihren Halt. Es gibt verschiedene Techniken Schnittkanten zu versäubern:

• Endeln

• Kanten einschlagen

• Zackenschnitt

• Versäubern mit Handstichen

34

- Überwendlingsstich

- Schlingstich

- Knopflochstich

Welche Technik verwendet wird, richtet sich nach der Art des Werkstückes, nach der Stoffqualität und der Stoffdicke, nach der Verwendung (Beanspruchung) und danach, ob es oftmals gewaschen wird. Endeln

Endeln wird das Versäubern mit dem Zickzackstich der Nähmaschine genannt. Es ist die häufigste Art Nähte bzw. Schnittkanten zu versäubern. Dabei wird mit einem Zickzackstich knapp an der Kante der Nahtzugabe genäht.

Je stärker sich Fäden aus der Schnittkante lösen, um so breiter sollten die Zickzackstiche sein. Bei feinen Stoffen werden kleinere Stiche verwendet, bei dicken Stoffen größere.

Der Zickzackstich kann auch zweilagig verwendet werden. Dies wird hauptsächlich bei leichten Stoffen angewandt. Dabei werden die Kanten der Nahtzugaben ca. auf die Hälfte zurückgeschnitten und beide Kanten werden gemeinsam mit einer Zickzacknaht versäubert. (vgl. KRABBE 1997, S. 85) Das Endeln kann auch mithilfe einer Overlockmasche erfolgen, wobei das Endeln gleichzeitig mit dem Abschneiden erledigt werden kann. Kanten einschlagen

Stoffkanten können auch durch Einschlagen versäubert werden. Dabei werden die Kanten der Nahtzugaben ca. 3 mm breit umgebügelt und gesteppt.

Diese Technik wird hauptsächlich bei leichten Baumwollstoffen verwendet und wenn bei der Nähmaschine keinen Zickzackstich vorhanden ist. (vgl. KRABBE 1997, S. 85)

35

Zackenschnitt

Diese Art kann bei nicht - fransenden Stoffen verwendet werden. Die Kanten der Nahtzugaben werden mit einer Zackenschere abgeschnitten. Dadurch werden die Kanten allerdings nicht zusätzlich stabilisiert. (vgl. KRABBE 1997, S. 85) Versäubern mit Handstichen

Stoffkanten können auch von Hand mit Überwendlingsstichen, Schlingstichen (=Languettenstich) oder Knopflochstichen versäubert werden. Überwendlingsstich

Dieser Stich eignet sich zur Versäuberung kurzer Nähte und unzugänglichen Stellen. Er wird hauptsächlich für feste, wenig fransende Stoffkanten verwendet.

Es wird von rechts nach links gearbeitet, wobei die Nadel jeweils von unten durch die Stoffkanten gestochen wird. Der Abstand von der Stoffkante beträgt ca. 2 - 3 mm. So wird in gleichmäßigen Stichen fortgefahren. (vgl. KRABBE 1997, S. 74) Schlingstich

Mit diesem Stich kann eine Stoffkante in einem Arbeitsgang versäubert und verziert werden.

Der Schlingstich wird von links nach rechts gearbeitet. Dabei wird ca. 5 mm von der Schnittkante entfernt durch den Stoff gestochen, wobei die Nadel oberhalb der entstehenden Schlaufe geführt wird. Der nächste Stich wird ca. 5 mm neben dem ersten Stich gearbeitet. (vgl. KRABBE 1997, S. 75) Knopflochstich

Der Knopflochstich eignet sich auch für die Versäuberung von Schnittkanten.

Der Faden wird dabei auf der linken Stoffseite befestigt. Nun wird die rechte Stoffseite nach oben gelegt, und mit der Nadel wird ca.

36

3 mm von der Stoffkante entfernt, von unten nach oben durch den Stoff gestochen.

Der Faden wird bis auf eine kleine Schlinge durchgezogen. Die Nadel wird rückwärts durch diese Schlinge geführt. Der Faden wird nach oben fest angezogen, wobei die entstandene Schlinge an der Kante liegen sollte. Knopflochstiche müssen sehr eng aneinander gearbeitet werden. (vgl. SCHWETTER 1983, S. 206)

Doppelnähte sind besonders haltbar und werden hauptsächlich für Bettwäsche, Berufsbekleidung, strapazierfähige Oberbekleidung und zur Verarbeitung dünner Stoffe verwendet (vgl. FAXEL u.a. 1988, S. 22). Diese Nähte sind Selbst-versäubernde Nähte, d.h. es ist nicht nötig diese zusätzlich zu versäubern, denn es bleiben keine offenen Schnittkanten sichtbar (vgl. KRABBE 1997, S. 86).

Die Doppelnaht kann als Flachnaht oder als Rechts-Links-Naht verwendet werden.

Die Flachnaht wird auch Kappnaht genannt. Diese Naht hat keine abstehenden Nahtzugaben und eignet sich daher besonders für Werkstücke, die von beiden Stoffseiten sauber verarbeitet sein müssen. Arbeitsvorgang:

Die Stoffteile werden links auf links, kantengleich übereinander gelegt und mit Stecknadeln fixiert bzw. geheftet. Anschließend wird die Naht gesteppt und der Heftfaden entfernt. Eine Nahtzugabe wird auf ca. 6 mm abgeschnitten. Die Nahtzugaben werden zu einer Seite gebügelt, wobei die breitere Nahtzugabe die schmälere überdeckt. Die breitere Nahtzugabe wird bis knapp vor die Naht um die schmälere geschlagen und nochmals gebügelt, festgesteckt und ev. geheftet.

Danach wird die umgebügelte Nahtzugabe knapp an der Kante aufgenäht

37

und der Heftfaden entfernt.

Beide Nähten sollten parallel laufen. (vgl. KRABBE 1997, S. 86) Die Rechts-Links-Naht kann auch Französische Naht genannt werden. Arbeitsvorgang:

Die Stoffteile werden links auf links, kantengleich übereinander gelegt, festgesteckt und ev. geheftet.

Mit 1 cm Kantenabstand werden die Teile zusammengesteppt. Die Nahtzugaben werden auf ca. 3 mm abgeschnitten und auseinandergebügelt. Auch die Kante auf der linken Seite wird gebügelt. Die Stoffteile werden rechts auf rechts gelegt, wobei die Naht genau in der Umbruchkante liegen sollte und mit Nadeln fixiert. Danach wird knapp an der Kante geheftet, so dass die innenliegenden Nahtzugaben eingeschlossen sind.

Anschließend wird ca. 5 mm neben der gebügelten Kante gesteppt. Die Nahtzugabe wird zu einer Seite gebügelt.

So schließt die etwas breitere zweite Naht die Nahtzugabe der ersten Naht sauber ein. (vgl. KRABBE 1997, S. 86)

Bei den Duftsäckchen wurden Einfachnähte verwendet. Die Schnittkanten wurden geendelt. Säume

Säumen wird die Verarbeitung bzw. die Befestigung von Kanten genannt. Ein Saum wird in der Regel immer am Schluss eines Werkstückes genäht. Säume können von Hand oder mit der Nähmaschine gearbeitet werden. Eine weiter Möglichkeit Säume zu arbeiten ist die Verwendung eines Saumklebebandes. Hier unterscheidet man:

• den eingeschlagenen Saum (oder einfacher Umschlagsaum) und

• den offenkantigen Saum.

38

Der eingeschlagene Saum wird hauptsächlich für Haushaltswäsche, Berufsbekleidung, Nachtwäsche, dünne Oberbekleidung und Blusen verwendet. Diese Art kann von Hand oder mit der Nähmaschine genäht werden.

Der offenkantige Saum wird bei Hosen, Röcke, Kleider, Jacken und Mäntel gearbeitet, er kann von Hand genäht oder geklebt werden. Der eingeschlagene Saum ist die gebräuchlichste Art, einen Saum zu nähen. Dieser kann von Hand oder mit der Nähmaschine gearbeitet werden. Arbeitsvorgang:

Der Saumeinschlag und die Saumbreite wird abgemessen und auf der rechten Stoffseite mit Schneiderkreide angezeichnet. Zuerst wird der Saumeinschlag zur linken Stoffseite umgeschlagen und gebügelt, dann die Saumbreite.

Anschließend wird der Saum mit Stecknadeln festgesteckt und geheftet. Danach wird der Saum mit der Nähmaschine gesteppt oder mit der Hand genäht.

Der offenkantige Saum kann von Hand genäht werden oder mithilfe eines Saumklebebandes geklebt werden. Arbeitsvorgang:

Die Schnittkante wird versäubert, wobei hauptsächlich geendelt wird (Arbeitsvorgang siehe Seite 34).

Die Saumbreite wird abgemessen und auf der linken Stoffseite angezeichnet.

Die Saumbreite wird zur linken Stoffseite umgeschlagen und gebügelt, wobei die versäuberte Schnittkante ca. 2 mm überstehen sollte. Danach wird diese festgesteckt und geheftet. Der Saum wird anschließend von Hand genäht oder geklebt. (vgl. FAXEL u.a. 1988, S. 26 f)

39

Säumen von Hand

Es gibt verschiedene Methoden einen Saum zu arbeiten. Welcher Stich gewählt wird, hängt von der Art des Saumes und von der Stoffqualität ab. Mögliche Stiche:

• Saumstich,

• Blinder Saumstich,

• Senkrechter Saumstich,

• Schräger Saumstich,

• Hexenstich und

• Blinder Hexenstich.

Saumstich

Mit dem Saumstich kann ein eingeschlagener Saum befestigt werden. Es wird von rechts nach links gearbeitet, wobei mit der Nadel aus der Saumzugabe nach oben gestochen wird, ein Faden des Oberstoffes aufgenommen und im Abstand von 6 mm wieder in die Saumzugabe eingestochen wird. Blinder Saumstich

Mit diesem Stich können eingeschlagene und offenkantige Säume genäht werden.

Es wird auch hier von rechts nach links gearbeitet. Die Saumkante wird etwas zurückgeschlagen. In kleinsten Stichen wird durch den Umbruch gestochen, dann schräg nach links versetzt, im Abstand von ca. 1 cm durch den Oberstoff. Der Faden sollte nicht zu fest angezogen werden. Senkrechter Saumstich

Auch der senkrechte Saumstich wird von rechts nach links genäht. Die Nadel wird von innen nach außen durch die Umbruchkante gestochen. Genau über dem Ausstich wird ein einzelner Faden des Oberstoffes aufgenommen und schräg durch den Saumbruch gestochen.

40

Danach wird wieder gerade nach oben gestochen. Schräger Saumstich

Dieser Stich ist nicht so haltbar wie der senkrechte Saumstich, lässt sich aber schneller nähen.

Die Technik gleicht der des senkrechten Saumstiches, nur werden hier beide Stiche schräg gearbeitet. Hexenstich

Dieser Stich wird von links nach rechts gearbeitet, wobei von unten durch den Saumbruch gestochen wird und rechts vom Ausstich ein kleiner Stich von rechts nach links durch den Oberstoff gemacht wird. Dann wird ein Stich durch den Saum gearbeitet, dieser ist nach rechts versetzt.

Danach wird ein kleiner Stich von rechts nach links durch den Saum gearbeitet. Blinder Hexenstich

Die Arbeitsrichtung verläuft ebenfalls von links nach rechts. Die Saumkante wird ca. 1 cm zurückgeschlagen und die Hexenstiche werden zwischen Oberstoff und Innenseite des Umbruches gearbeitet. (vgl. KRABBE 1997, S. 76) Säumen mit der Nähmaschine

Mit der Maschine werden Säume stabiler, die Naht ist jedoch auf der rechten und der linken Stoffseite sichtbar. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Naht gerade und genau parallel zur Umbruchkante verläuft. Arbeitsvorgang:

Der Saum wird, wie bereits beschrieben, eingeschlagen und geheftet. Danach wird der Saum knappkantig (z.B. füßchenbreit) oder mit Abstand, parallel zur Umbruchkante gesteppt, wobei die Orientierung an einer Hilfslinie sinnvoll ist. (vgl. KRABBE 1997, S. 208)

41

Der Klebesaum

Die Saumkante wird, wie bereits beschrieben, versäubert, umgeschlagen und gebügelt.

Das Saumklebeband (Bügelvlies) wird zwischen Oberstoff und Saumeinschlag geschoben und festgesteckt.

Danach wird der Saum gebügelt, wobei nicht geschoben und nicht gedrückt werden sollte.

Die Nadeln werden entfernt und der Saum wird nochmals mit einem feuchten Tuch gebügelt.

Es sollte vorher ausprobiert werden, wie der verwendete Stoff auf das Verfahren reagiert. (vgl. KRABBE 1997, S. 205) Fadenverstärkende Verfahren Dazu zählen:

• Drehen

• Schnurschlingen

• Knüpfen

• Zopfflechten

• Fingerstricken

• Spulenstricken

• Häkeln von Luftmaschen

Drehen

Die gedrehte Schnur ist die einfachste aller Schnüre. Der verwendete Faden muss vor der Verarbeitung fünfmal länger sein als die Schnur nach der Fertigstellung lang sein soll. Arbeitsvorgang:

Zum Drehen kurzer Schnüre können beide Fadenenden zwischen Daumen und Zeigefinger gehalten werden. Bei langen Schnüren werden die Enden zusammengeknüpft und an einem Haken befestigt. In die entstandene Schlinge wird eine Stricknadel eingeführt.

42

Anschließend werden die beiden Fäden, mit Hilfe der Stricknadel zusammengedreht, bis eine Schnur entsteht. Beide Enden dieser Schnur werden wieder zwischen Daumen und Zeigefinger gehalten bzw. zusammengeknüpft und an einem Haken befestigt.

Durch die nun entstandene Schlinge wird wieder die Stricknadel geführt und die Drehung wird nun in die entgegengesetzte Richtung ausgeführt. Dadurch entsteht eine gleichmäßig gedrehte Schnur. (vgl. SCHWETTER 1983, S. 472) Schnurschlingen

Beim Schnurschlingen besteht die Möglichkeit mit doppelten Fäden zu arbeiten, um eine dickere Schnur herzustellen. Arbeitsvorgang:

Die gleichlangen Fäden (zwei oder vier) werden durch einen Knoten miteinander verbunden.

Ein Faden wird als Schlinge um einen Zeigefinger gelegt, das Ende (der Knoten) mit Daumen und Mittelfinger derselben Hand festgehalten. Durch diese Schlinge wird nun der Faden, der noch keine Schlinge bildet, mit dem Zeigefinger der anderen Hand als Schlinge geholt. So hält der Zeigefinger der anderen Hand die durchgezogene Schlinge. Das zusammengeknüpfte Ende der Schnur wird nun zwischen Daumen und Mittelfinger der anderen Hand gegeben und gehalten. Die erste Schlinge wird fallengelassen und festgezogen. Anschließend wird der soeben festgezogene Faden in der gleichen Art durch die Schlinge geholt und zugezogen.

Das Durchholen der Schlinge wird abwechselnd mit dem Zeigefinger der linken und der rechten Hand fortgesetzt, bis die Schnur die gewünschte Länge erreicht hat. (vgl. SCHWETTER 1983, S. 474 f)

43

Knüpfen

Beim Knüpfen sollte das verwendete Material nicht dehnbar und reißfest sein, da die einzelnen Knoten fest zusammengezogen werden. Die Fäden sollten vier bis achtmal so lang sein wie das fertige Werkstück. Die Knoten werden aus Schlingen gebildet, die über einen Trägerfaden geschlungen werden.

Die Fäden müssen in eine Hilfsschlinge eingehängt werden, wobei diese befestigt sein sollte, da die Arbeit beim Zusammenziehen der Knoten gespannt sein muss.

Die Fäden werden in die Hilfsschlinge eingehängt.

(vgl. MANTLER & NAGLER-NOVAK 1997, S. 67 ff)

Es gibt mehrere Arten von Knoten, wobei sich diese Aufzählung bzw. Erklärung nur auf einige Grundknoten beschränkt die aus zwei Fäden gebildet werden:

• Schlingenknoten

• Schiffchenknoten

• Kettenknoten

Bei diesen Knoten hält immer eine Hand den Trägerfaden, die andere Hand führt mit dem zweiten Faden den Knoten aus. Schlingenknoten

Der Trägerfaden wird straff gehalten, der zweite Faden wird darübergelegt,

44

wodurch eine Schlaufe entsteht.

Der Faden wird von unten durch die Schlaufe geholt und fest nach oben gezogen.

Dieser Vorgang wird wiederholt, bis die gewünschte Länge erreicht ist. Schiffchenknoten

Der Schiffchenknoten entsteht im selben Verfahren wie der Schlingenknoten, wobei die Verschlingung abwechselnd über und unter dem Trägerfaden gearbeitet wird. Kettenknoten

Der Kettenknoten entsteht ebenfalls im selben Verfahren, wobei abwechselnd mit dem Knüpffaden und dem Trägerfaden gearbeitet wird. (vgl. SCHWETTER 1983, S. 462 f) Zopfflechten

Das Zopfflechten ist eine allgemein bekannte Technik. Ein Zopf besteht aus drei Schnüren, die am Anfang mit einem Knoten verbunden werden und auf einer Unterlage befestigt sind. Anschließend werden die Fäden parallel aufgelegt. Abwechselnd wird der rechte und der linke äußere Faden über den in der Mitte liegenden Faden gelegt.

So entsteht eine Schnur aus drei Fäden. Fingerstricken

Die Fingerstrickerei ist zur Verarbeitung von sehr dicker Wolle besonders gut geeignet. Arbeitsvorgang:

Die Handfläche einer Hand zeigt nach oben. Mit der anderen Hand wird das kurze Ende des Fadens zwischen Daumen und Zeigefinger gelegt, so dass das kurze Ende nach unten hängt.

45

Nun wird der Faden um die Finger gelegt.

Die Fäden eins bis vier werden nun nacheinander über den Faden und die Fingerspitzen gezogen.

Nachdem die Masche des kleinen Fingers abgestrickt wurde, wird der Faden über den Handrücken hinaufgeführt, wieder über die Finger gelegt und der Vorgang wird wiederholt.

Nach einigen Durchgängen entsteht am Handrücken ein eher ungeordnetes Gestrick, das sich durch festes Anziehen ordnet und einen dicken rundgestrickten Schlauch bildet.

Dieser Vorgang wird wiederholt, bis die Schnur die gewünschte Länge erreicht hat.

Am Ende der Schnur wird der Faden durch jede Schlinge der Finger gezogen um ein Auftrennen der Maschen zu verhindern. Spulenstricken

Die verwendeten Strickgeräte werden je nach Dekoration „Strickliese“ bzw. „Strickpilz“ genannt. Es können damit Strickschnüre aus Wolle hergestellt werden. Arbeitsvorgang:

Das kurze Ende des Fadens wird von oben nach unten durch die Spule

46

gesteckt.

Der Faden wird nun um die Nägel einzeln geschlungen oder in Form von zwei Achterschlingen jeweils um den gegenüberliegenden Nagel geschlungen.

Der Faden wird im Uhrzeigersinn um die Nägel geschlungen, wobei die Maschen auf den Nägeln mit einer Stricknadel über diesen gehoben werden.

Die gestrickte Schnur wird anschließend unten aus der Spule gezogen. Sobald die Strickschnur die gewünschte Länge hat, wird der Faden abgeschnitten. Mit einer Nadel werden die letzten vier Maschen aufgefädelt, zusammengezogen und vernäht. Häkeln von Luftmaschen Fadenlegen

Die Handfläche zeigt nach oben, das kurze Ende des Fadens wird mit Daumen und Zeigefinger einer Hand gehalten. Das Ende des Fadens wird zwischen dem kleinen und dem Ringfinger der anderen Hand, von außen nach innen geführt, innen über Ring- und Mittelfinger gelegt und zwischen Mittel- und Zeigefinger nach außen geführt. Dann wird der Faden zweimal um den Zeigefinger herumgelegt, so dass über dem Finger zwei Fadenschlingen liegen. (vgl. SCHWETTER 1983, S. 290) Anfangsschlinge

Zur Bildung der Anfangsschlinge wird der Faden von außen nach innen um den Daumen gelegt, so dass sich eine Schlinge bildet, wobei ein Kreuzungspunkt entsteht.

Das kurze Ende des Fadens wird mit dem kleinen und dem Ringfinger

47

derselben Hand festgehalten.

Nun wird der Faden mit der Häkelnadel durch die Daumenschlinge gezogen.

Danach wird die Schlinge um den Daumen fallengelassen. So entsteht eine Schlinge um die Häkelnadel die den Anfang jeder Häkelarbeit bildet. Luftmasche

Die Anfangsschlinge wird mit Daumen und Zeigefinger einer Hand gehalten und die Luftmaschen werden gehäkelt.

Der Faden wird von hinten nach vorne um die Häkelnadel geschlungen und durch die Schlinge auf der Nadel gezogen.

Für jede weitere Masche wird dieser Vorgang wiederholt und es bildet sich eine Luftmaschenkette.

Sobald die Luftmaschenkette die gewünschte Länge hat, wird der Faden abgeschnitten und die Schlinge auf der Häkelnadel durchgezogen. (vgl. SCHWETTER 1983, S. 294)

48

Für diese Arbeit wurden Luftmaschenketten gehäkelt um das Duftsäckchen mit einem Band zu verschließen. Herstellung Stoffsäckchen

Aus Futterseide werden zwei Stoffteile mit den Maßen 15 x 32 cm zugeschnitten. Die Stoffteile werden rechts auf rechts gelegt, mit ca. 1 cm Nahtzugabe geheftet und mit Einfachnähten zusammengenäht, wobei eine ca. 2 cm große Öffnung bleiben muss um die Stoffteile zu verstürzen. Nun wird die Nahtzugabe auf ca. 0,5 cm zurückgeschnitten und zweilagig geendelt.

Danach werden die Stoffteile durch die Öffnung gezogen und gebügelt. Die Öffnung wird mit Saumstichen (Arbeitsvorgang siehe Seite 39) verschlossen.

Durch Hineinschieben des oberen Teiles (mit der verschlossenen Öffnung) in den unteren Teil entsteht ein kleines Säckchen mit den Maßen 13 x 15 cm.

Die gehäkelte Schnur wird ca. 3 cm von der oberen Kante entfernt mit einigen Stichen befestigt. Innensäckchen

Aus Vlies wird ein Streifen mit den Maßen 11 x 23 cm zugeschnitten. An den beiden kürzeren Seiten wird ca. 1 cm Nahtzugabe zur linken Seite eingeschlagen und geheftet.

Ein Klettband mit ca. 1 cm Breite und 9 cm Länge wird an beide Kanten genäht (Arbeitsvorgang siehe Seite 68).

Der Stoffstreifen wird rechts auf rechts (das Klettband ist sichtbar) zusammengelegt und mit ca. 1 cm Nahtzugabe auf beiden Seiten geheftet und gesteppt. Die Nahtzugabe wird auf ca. 0,5 cm zurückgeschnitten und durch endeln zweilagig versäubert.

Das Säckchen wird nun nach außen gedreht und kann so mit dem

49

Klettband verschlossen werden.

Die Watte wird mit etwas Duftöl versehen und in das Säckchen geschoben. Zur Aufbewahrung kann die Watte zusätzlich in ein kleines, luftdichtes Plastiksäckchen gegeben werden. Einsatzmöglichkeiten

Mithilfe der Duftsäckchen besteht die Möglichkeit Gerüche, positiver und negativer Art, direkt anzubieten. Dem Schüler soll die Möglichkeit gegeben werden selbst und aktiv den Geruch einzuordnen und Vorlieben oder Abneigungen zu entwickeln und zu empfinden.

Eine Auswahl von ca. zehn verschiedenen Gerüchen wäre sinnvoll, wobei anfangs höchsten drei Gerüche in einer Einheit angeboten werden sollten. Sehr kontrastreiche Gerüche steigern die Aufmerksamkeit und Konzentration der Schüler und sind leichter als positiv oder negativ einzuordnen.

Durch Hin- und Herbewegen eines Duftsäckchens vor dem Gesicht des Schülers können intensive Geruchserlebnisse angeboten und verschiedene Reaktionen hervorgerufen werden wie z.B. Drehen des Kopfes in Richtung des Geruches, Wunsch nach Wiederholung anzeigen, Ablehnung zeigen, nach dem Säckchen greifen, den Geruch als uninteressant erleben usw. Das Entfernen und Nähern aus verschiedenen Richtungen kann diese Reaktionen verstärken.

Um jeden Geruch in voller Intensität wahrnehmen zu können ist es von Vorteil vor jedem neuen Geruch eine Pause einzuplanen. Bei der Arbeit im olfaktorischen Bereich ist eine bequeme Lagerung des Schülers nötig, um ihm die Möglichkeit zu geben sich ganz, ohne Ablenkung durch körperliches Unbehagen auf die angebotenen Geruchserlebnisse zu konzentrieren.

50

5.1.2. Knopfpolster

(vgl. KERSTING-KRISTOF u.a. 1998, S. 47)

Material

Für den Polsterüberzug wurde Baumwollstoff verwendet. Knöpfe

Die meisten Knöpfe sind aus Kunststoff, Metall oder Glas. Es gibt verschiedene Arten von Knöpfen. Sie haben auch unterschiedliche Löcher zum Festnähen. Flache Knöpfe haben einfach Löcher um sie annähen zu können, bei Knöpfen mit Schaft liegt das Loch zum Festnähen meist in einer Ausbuchtung auf der Rückseite oder sie haben eine vorstehende Metallöse auf der Rückseite.

Bei flachen Knöpfen besteht die Möglichkeit einen Garnschaft zu arbeiten. Dadurch sitzen sie auf mehrlagigen Stoffen gut und die Stoffdicke des Knopfloches hat genügend Platz und kann somit unter dem geschlossenen Knopf nicht niedergedrückt werden.

51

Es gibt verschieden Arten von Knöpfen:

• Zwei-Loch-Knopf

• Vier-Loch-Knopf

• Bezogener Knopf

• Knopf mit Schaft

• Kugel-Knopf

• Halbkugel-Knopf

• Nieten-Knopf

• Zier-Knopf

Beim Annähen eines Knopfes wird das Fadenende an der Stoffrückseite befestigt, es wird durch die Knopflöcher gestochen und fünf- bis sechsmal wiederholt. Danach wird der Faden auf der Rückseite gut befestigt. Es gibt verschieden Möglichkeiten Knöpfe anzunähen: Annähen eines Vier-Loch-Knopfes zwei parallele Stiche ^- einKreuz aus zwei Stichen ^- einQuadrat aus vier Stichen ^- einPfeil aus drei Stichen ^- EinenKnopf mit Garnschaft annähen

Der Faden darf dabei nur soweit nachgezogen werden, dass der Knopf einen Schaft erhält und ein kleiner Abstand zum Soff entsteht. Eine Hilfe dabei ist es den Knopf schräg zu halten oder einen Abstandhalter zu verwenden. Der Faden wird dann dicht um die Fäden unter dem Knopf gewickelt und gut befestigt. Knopf mit Schaft annähen

Bei Knöpfen mit festem Schaft sollte der Schaft parallel zur Richtung des Knopfloches liegen. Der Faden wird auf der Rückseite des Stoffes befestigt.

52

Sechs bis acht Stiche werden abwechselnd durch den Stoff und durch den Schaft gearbeitet. Der Faden wird auf der Rückseite vernäht. (vgl. KRABBE 1997, S. 234 f)

Bei diesem Werkstück wurden verschieden Arten von Knöpfen verwendet, wobei kein Garnschaft gearbeitet wurde, da die Knöpfe zur Zierde verwendet werden und kein Knopfloch vorhanden ist. Vier-Loch-Knöpfe wurden mit zwei parallelen Stichen gearbeitet. Nähte

Für den Knopfpolster wurden Einfachnähte (Arbeitsvorgang siehe Seite 32f) verwendet. Sie wurden einzeln durch Endeln mit der Nähmaschen (Arbeitsvorgang siehe Seite 34) versäubert. Reißverschluss

Mit einem Reißverschluss werden immer zwei gegeneinaderliegende Stoffkanten zusammengehalten.

Reißverschlüsse gibt es in unterschiedlichen Typen, Stärken, Längen und Farben.

Zum Einnähen von Reißverschlüssen mit der Nähmaschine gibt es einen speziellen Reißverschluss-Fuß. Mit diesem kann nah an den Zähnen des Reißverschlusses genäht werden, da sie schmaler als normale Steppfüße sind.

Es gibt verschiedene Techniken Reißverschlüsse einzusetzen, wie

• in der Naht (auf beiden Seiten wird gleich breit abgesteppt),

• verdeckt (eine Seite wird knapp neben den Zähnen eingesteppt, die andere mit etwas größerem Abstand),

• mit Untertritt (der Reißverschluss wird auf einen verdeckt liegenden Untertritt gesteppt),

• unsichtbar (von außen ist keine Naht sichtbar),

• eingesteppt (die Zähne sind sichtbar) und

53

• teilbar (hpts. in Jacken, sie lassen sich am unteren Ende aushaken, sie können verdeckt eingesetzt werden oder so, dass die Zähne sichtbar sind). (vgl. KRABBE 1997, S. 250 f)

Am häufigsten werden Reißverschlüsse in der Naht gearbeitet. Wird ein Reißverschluss zur Dekoration verwendet, wird er eingesteppt. So sind die Zähne sichtbar. Reißverschluss in der Naht

Diese Technik eignet sich nur für mittige Nähte, wie in der hinteren Mitte von Röcken oder Kleidern. Der Reißverschluss ist in die Naht eingesetzt. Arbeitsvorgang:

Die Naht wird gesteppt, wobei ein Schlitz in der Länge des Verschlusses plus Nahtzugabe offen bleibt.

Die Schnittkanten werden versäubert und die Naht wird im Bereich des Verschlusses mit Heftstichen geschlossen. Die Nahtzugaben werden auseinandergebügelt und der Stoff wird nach rechts gedreht, wobei der Reißverschluss unter den zugehefteten Schlitz gelegt wird.

Nun wird der Reißverschluss ca. 5 mm neben dem zugehefteten Schlitz festgesteckt (die Naht sollte an einigen Stellen vorsichtig geöffnet werden um zu prüfen ob der Verschluss richtig liegt). Der Reißverschluss wird anschließend eingeheftet und die Nadeln werden entfernt.

Danach wird der Verschluss mit der Nähmaschine (Reißverschluss-Fuß) neben der Heftlinie eingesteppt. Am unteren Ende wird mit eingestochener Nadel angehalten, der Stoff wird um 90° gedreht und quer bis zur gehefteten Naht gesteppt. Der Stoff wird wieder um 90° gedreht und die zweite Längskante des Reißverschlusses wird eingenäht. Die Heftfäden werden entfernt. (vgl. KRABBE 1997, S. 253)

54

Eingesteppter Reißverschluss

Dieser Reißverschluss bleibt sichtbar, da er meist nicht in eine Naht eingesetzt wird. Der dafür nötige Schlitz muss mit einem Beleg verarbeitet werden. Arbeitsvorgang:

Auf dem Beleg wird eine Linie in der Länge der Reißverschluss-Zähne plus 2 cm eingezeichnet. Der Beleg wird rechts auf rechts auf die künftige Verschluss-Linie gesteckt und geheftet.

Danach wird an jeder Seite 3 bis 6 mm neben der eingezeichneten Linie entlanggesteppt. Die untere Quernaht wird ebenfalls gesteppt. Danach wird der Schlitz gerade und die Ecken schräg eingeschnitten. Die Heftfäden können entfernt werden.

Der Beleg wird nun nach links eingeschlagen, so ist die Naht von außen nicht mehr sichtbar.

Der Reißverschluss wird hinter den Schlitz gelegt, geheftet und mit der Nähmaschine (Reißverschluss-Fuß) entlang der Kante gesteppt. (vgl. KRABBE 1997, S. 258)

Bei diesem Werkstück wurde der Reißverschluss in der Naht genäht. Ein Verschluss ist nötig, falls der Polsterüberzug gewaschen wird. So kann der Innenpolster ohne Schwierigkeiten herausgenommen werden. Herstellung

Der Polster hat nach Fertigstellung die Größe 43 x 30 cm. Um den Knöpfen festen Halt zu geben wird für die Fläche, an welcher die Knöpfe befestigt sind, der Stoff zweilagig verwendet. Die Zuschnittmaße für die Polsterhülle betragen 45 x 92 cm.

Es werden 30 cm auf die linke Seite des Stoffes eingeschlagen, gebügelt und geheftet. Auf dieser doppelten Stofflage werden nun alle Knöpfe von Hand (Arbeitsvorgang siehe Seite 51) angenäht. Anschließend wird die Fläche mit den bereits aufgenähten Knöpfen 30 cm

55

zur rechten Stoffseite (Knöpfe liegen innen) geschlagen. Die Seiten werden mit Einfachnähten verbunden und einzeln geendelt. Die verbleibenden 2 cm an der unteren Kante der Polsterhülle werden zweimal mit je 1 cm nach innen eingeschlagen, gebügelt und geheftet. Der Reißverschluss wird anschließend eingenäht (Arbeitsvorgang siehe Seite 53). Einsatzmöglichkeiten

Aufgrund der bunten Knöpfe mit verschiedenen Formen wird die Aufmerksamkeit und das Interesse der Schüler geweckt. Die Schüler sollen Neugier entwickeln, denn die Knöpfe laden zum Angreifen und Tasten ein. Auch die visuelle Wahrnehmung wird durch die bunten Knöpfe und unterschiedlichen Formen angesprochen.

Durch Liegen auf dem Polster kann der unebene Untergrund gespürt werden und es können negative Berührungen erlebt und möglicherweise auch auf individuelle Art artikuliert werden. Es werden so neue Berührungserlebnisse vermittelt.

Die Knöpfe machen Geräusche und bewegen sich, wodurch Nachschauen und Hinschauen und somit eigenständige Bewegung sinnvoll und möglich wäre.

Die Knöpfe können auch mit dem Mund erkundet werden. Sie sind aus unterschiedlichen Materialien und haben somit auch verschiedene Temperaturen und Oberflächen. Auch die Formen der Knöpfe können im Mund sehr interessant wirken. Wichtig dabei ist, dass alle Knöpfe besonders fest angenäht sind um ein Verschlucken zu verhindern. Genaue Beobachtung durch den Lehrer ist dabei auf jeden Fall nötig. Fördermöglichkeiten liegen in Bereichen der taktil-haptischen und der visuellen Wahrnehmung, der Motorik und der Aufmerksamkeit.

56

5.1.3. Tastsäckchen

Material

Für die Tastsäckchen wurden Baumwollstoffe verwendet. Die Stoffe sollten farblich eher ansprechend sein.

Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten für Füllmaterialien wie Sand, Kieselsteine, Nudeln, Reis, Bohnen, Linsen, Erbsen, Kork, Kaffeebohnen, Kunststoffgranulat, Watte, Knöpfe, Leka, Holzwolle, Perlen usw. Der Phantasie des Herstellers sind dabei keine Grenzen gesetzt, wobei darauf geachtet werden muss, dass eher feinkörnige Materialien wie z.B. Sand zusätzlich in ein Säckchen gefüllt werden sollten um Auslaufen zu verhindern. Dadurch wird die Oberflächenstruktur des Tastsäckchens natürlich verändert und gemindert. Nähte

Für dieses Werkstück wurden Einfachnähte (Arbeitsvorgang siehe Seite 32f) verwendet, wobei diese zweilagig mit der Nähmaschine geendelt (Arbeitsvorgang siehe Seite 34) wurden. Die Öffnungen wurden mit Saumstichen (Arbeitsvorgang siehe Seite 39) geschlossen.

57

Herstellung

Zwei Stoffstreifen in der Größe 14 x 18 cm werden zugeschnitten und rechts auf rechts zusammengelegt. Jede Seite wird mit ca. 1 cm Nahtzugabe geheftet und gesteppt, wobei eine Öffnung von ca. 3 cm bleiben muss. Die Nahtzugabe wird in den Ecken schräg abgeschnitten und alle Kanten werden durch Endeln versäubert.

Das Säckchen wird durch die Öffnung umgedreht, gebügelt und mit dem jeweiligen Material gefüllt. Die Öffnung wird mit Saumstichen geschlossen. Einsatzmöglichkeiten

Mithilfe der Tastsäckchen können verschiedenste Materialien getastet und gespürt werden, wobei der Tastsinn angeregt wird. Die verschiedenen Materialien in den Säckchen geben diesen unterschiedliches Gewicht und unterschiedliche Strukturen. Geführtes oder eigenständiges Tasten und Hantieren ist mit diesen Tastsäckchen besonders gut möglich, da sie mit der ganzen Hand gespürt werden können und nicht zu schwer und zu groß sind. Auch bei nicht so gut ausgeprägter Feinmotorik können Kinder selbstständig mit den Säckchen hantieren.

Falls genügend Säckchen vorhanden sind können diese auch zur Ganzkörperanregung verwendet werden. So kann der Schüler darauf liegen oder damit zugedeckt werden um über Druck und Berührung den ganzen Körper, mit seinen Körperteilen und der Körperhülle zu spüren. Dabei sollte der Schüler so weit als möglich ausgezogen werden um direkten Kontakt herzustellen.

Je nach Füllmaterial bieten die Tastsäckchen eine weiche oder harte Unterlage. So können die Unterschiede genau gespürt werden. Eine weitere Verwendungsmöglichkeit ist das flächige Auflegen der Säckchen auf dem Boden. Schüler die selbständig oder gestützt gehen können haben die Möglichkeit, ohne Socken über die aufgelegten Säckchen

58

zu gehen. Da die Füße sehr empfindlich sind, werden verschiedene Materialien anders erlebt als am ganzen Körper oder auf einzelnen Körperteilen.

Säckchen mit schweren Füllmaterialien wie Sand oder kleine Kieselsteine können als Beschwerungspolster verwendet werden. Sie sind eine gute Möglichkeit um dem Schüler den eigenen Körper bewusst zu machen und seine Grenzen spüren zu lassen. Die Säckchen werden dabei auf eine bestimmte Stelle des Körpers gelegt und dort gelassen. So erfährt das Kind Widerstand und wird dadurch aufmerksamer und konzentrierter. Fördermöglichkeiten sind in unterschiedlichsten Bereichen wie Motorik, taktil-haptische Wahrnehmung, Koordination, Konzentrationsfähigkeit, Sensibilisierung der Hand und anderer Körperteile, visuellen Wahrnehmung und Körperwahrnehmung zu sehen.

59

5.1.4. Tastbuch

Material

Als Grundlage für jede Seite wurde verschiedenfarbiger Filz verwendet. Um das Buch fest werden zu lassen wurde in jede Seite zugeschnittenes Linoleum geschoben, wobei dafür auch fester Karton verwendet werden kann.

Das Deckblatt wurde ebenfalls mit Linoleum verstärkt und mit Jute überzogen.

Auf jede Seite wurde ein anderes Material geklebt bzw. eingenäht. Dafür können unterschiedlichste Materialien verwendet werden. Bei diesem Werkstück wurde Kork, Schaumstoff, Frottee, Samt, Leder, Plüsch und Verpackungsmaterial aus Kunststoff verwendet. Um die Seiten zu verbinden wurden Ösen eingeschlagen und eine gedrehte Schnur (Arbeitsvorgang siehe Seite 41f) aus Wolle durchgezogen. Dadurch ist das Umblättern und Herausnehmen der Seiten sehr einfach und problemlos. Nähte

Für dieses Werkstück wurden Einfachnähte (Arbeitsvorgang siehe Seite 32f) verwendet. Die Schnittkanten wurden nicht versäubert, da sie keiner

60

Beanspruchung ausgesetzt sind.

Die offenen Kanten wurden von Hand mit Saumstichen (Arbeitsvorgang siehe Seite 39) geschlossen. Herstellung Aufgeklebtes Tastmaterial

Zwei Filzteile mit den Maßen 19 x 31 cm werden zugeschnitten und übereinandergelegt. Drei Seiten werden mit ca. 1 cm Nahtzugabe geheftet und gesteppt, wobei ein kurze Seite offen bleiben muss. Die Nahtzugabe wird an den Ecken schräg abgeschnitten. Der Filz wird umgedreht, gebügelt und das Einlagematerial (Linoleum in der Größe 17 x 29 cm) wird hineingeschoben.

Die offene Kante wird mit Saumstichen von Hand verschlossen. Das Tastmaterial wird etwas kleiner als die Seite des Buches zugeschnitten und aufgeklebt, wobei der Abstand von der offenen Kante ca. 5 cm betragen sollte um genügend Platz für die Ösen zu lassen. Eingenähtes Tastmaterial

Zwei Filzteile in den Größen 19 x 31 cm und 19 x 7 cm werden zugeschnitten. An dem kleineren Filzteil wird das Tastmaterial in der Größe 19 x 26 cm, an einer der beiden 19 cm langen Seiten, rechts auf rechts angelegt, geheftet und gesteppt. Das Tastmaterial wird so aufgeschlagen, daß ein Teil in der Größe 19 x 31 entsteht. Die beiden Teile werden anschließend, wie bereits beschrieben (aufgeklebtes Tastmaterial) geheftet, gesteppt, umgedreht und mit dem Einlagematerial verstärkt. Die offen Kante wird ebenfalls mit Saumstichen verschlossen.

Die Hüllenteile werden mit den gleichen Arbeitsschritten gearbeitet. Der Stoff wird in den Maßen 34 x 23 cm zugeschnitten. Das Einlagematerial wird in den Maßen 32 x 21 cm zugeschnitten.

In jede Seite werden zwei Ösen geschlagen. Durch die Ösen wird die

61

gedrehte Schnur gezogen. Einsatzmöglichkeiten

Das Tastbuch gibt die Möglichkeit verschiedene Strukturen direkt zu spüren und zu erleben. Unterschiede zwischen den einzelnen Oberflächen können durch Aneinanderreihen der unterschiedlichen Tasteindrücke erfahren und erarbeitet werden.

Durch die Größe der einzelnen Seiten besteht die Möglichkeit alle Finger bzw. die ganze Hand des Schülers mit den Oberflächen in Berührung zu bringen um so einen eindeutigen Reiz anzubieten. Es entstehen so interessante Greiferlebnisse.

Der Schüler kann Vorlieben und Abneigungen gegenüber Materialien entwickeln und zeigen. Die unterschiedlichen Materialien sollen die Neugier der Schüler anregen.

Je nach Bedarf können auch einzelne Seiten aus dem Buch verwendet werden; eine individuelle Auswahl ist möglich. Das Material eignet sich gut zum eigenständigen Hantieren, da keine kleinen Teile vorhanden sind und somit die Gefahr etwas zu verschlucken ausgeschlossen werden kann.

Durch die eher bunten Seiten bietet dieses Buch auch optisch interessante Erfahrungen.

Das Buch kann zur Förderung in verschiedensten Bereichen beitragen, wie zur taktil-haptischen Anregung, zur optischen Anregung, zur Desensibilisierung bzw. Sensibilisierung der Hände und einzelner Körperteile, zur Differenzierung der Motorik, zur Verbesserung der Auge- Hand-Koordination und zur aktiven Muskelkontrolle.

62

5.1.5. Würfel

Material

Der Würfel selbst besteht aus weichem Schaumstoff. Jede Seite des Würfels wurde aus einem anderen Material gehäkelt. Es wurde Wolle, Viskose-Bast, Spagat aus Naturfaser, Mohair, Häkelgarn und Geschenkband verwendet. Nähte

Dieses Werkstück wurde von Hand mit Überwendlingsstichen (Arbeitsvorgang siehe Seite 35) genäht. Die letzten drei Nähte wurden mit Saumstichen (Arbeitsvorgang siehe Seite 39) gearbeitet. Das Häkeln

Fadenlegen, Anfangsschlinge, Häkeln von Luftmaschen siehe Seite 46f. Bei jeder Häkelart wird zu Beginn die gewünschte Anzahl von Luftmaschen und die richtige Anzahl von Wendeluftmaschen gehäkelt. Dann wird in jedes (bis auf die Wendeluftmaschen) Maschenglied gestochen.

63

Die feste Masche

Die Häkelnadel wird durch beide Maschenglieder geführt, der Faden wird um die Nadel gelegt und als Schlinge durchgezogen. Der Faden wird nochmals um die Nadel gelegt und durch beide auf der Nadel liegenden Schlingen gezogen.

Für jede Reihe von festen Maschen muss eine Wendeluftmasche gehäkelt werden. Das halbe Stäbchen

Der Faden wird um die Häkelnadel gelegt und in beide Maschenglieder gestochen. Anschließend wird dieser wieder auf die Nadel gelegt und als Schlinge durchgezogen. Schließlich wird der Faden nochmals aufgenommen und durch alle drei auf der Nadel liegenden Schlingen gezogen.

Für jede Reihe von halben Stäbchen müssen zwei Wendeluftmaschen gehäkelt werden. Das einfache Stäbchen

Der Faden wird um die Häkelnadel geschlungen und durch beide Maschenglieder gestochen. Der Faden wird geholt und als Schlinge durchgezogen. Er wird nochmals um die Nadel gelegt und durch die ersten beiden Schlingen auf der Nadel gezogen. Der Faden wird erneut um die Nadel gelegt und durch die letzten zwei Schlingen auf der Nadel gezogen. Für jede Reihe von einfachen Stäbchen müssen drei Wendeluftmaschen gehäkelt werden. Das Doppelstäbchen

Der Faden wird zweimal um die Häkelnadel geschlungen und durch beide Maschenglieder gestochen. Der Faden wird umgeschlagen und als Schlinge durchgezogen. Danach wird der Faden nochmals um die Nadel geschlungen und durch die ersten beiden Schlingen auf der Nadel gezogen. Den Faden so lange um die Nadel legen und durch zwei Schlingen ziehen, bis nur noch eine Schlinge auf der Nadel liegt. Für jede Reihe von Doppelstäbchen müssen vier Wendeluftmaschen

64

gehäkelt werden. (vgl. SCHWETTER 1983, S. 294 f) Das Mehrfachstäbchen

Mehrfachstäbchen werden nach dem System des Doppelstäbchen gehäkelt, wobei die Zahl der Wendeluftmaschen zu beachten ist. Häkelarbeiten aus Mehrfachstäbchen werden sehr löchrig, sie werden daher eher selten verwendet.

Bei diesem Würfel wurden auf jeder Seite einfache Stäbchen gearbeitet. Herstellung

Jede Seite wird ca. 15 x 15 cm gehäkelt. Die Zahl der Luftmaschen ist von der Art des Materials abhängig.

Die Fäden werden vernäht und die Seiten werden zusammengenäht. Bevor die letzte Seite geschlossen ist, wird der Würfel aus Schaumstoff hineingeschoben um schließlich die letzten drei Nähte zu verschließen. Einsatzmöglichkeiten

Jede Seite des Würfels bietet ein anderes und neues Greiferlebnis. Vom harten kratzigen Spagat bis hin zur weichen flauschigen Mohairwolle. Diese großen Unterschiede bieten gute Möglichkeiten zu neuen Tasteindrücken und zur Sensibilisierung bzw. Desensibilisierung der Haut. Geführtes und eigenständiges Ertasten des Würfels bietet gute Möglichkeiten verschiedene Strukturen und Oberflächen kennenzulernen und zu erfahren. So können Vorlieben und Abneigungen für Materialien entwickelt und auch mitgeteilt werden.

Durch die Größe der Flächen kann auch hier die ganze Hand berührt werden und somit auch jeder Finger aber auch andere Körperteile wie z.B. die Füße können damit berührt und stimuliert werden. Auch optisch ist der Würfel, aufgrund der Farben, sehr ansprechend und interessant und ladet zum Angreifen und Hinschauen ein.

65

5.1.6. „Pomponschlange“

Material

Die Pompons wurden aus verschiedenfarbiger Wolle hergestellt. Es wurden 15 bunte Bällchen verwendet. Die Art der Wolle ist dabei nicht von Bedeutung, im Vordergrund stehen die Farben der Pompons. Herstellung von Pompons

Aus Karton werden zwei gleich große Kreise ausgeschnitten, wobei aus diesen ein Innenkreis geschnitten wird, dass ein Kartonring von ca. 3,5 cm bleibt. Die Kartonringe werden nun aufeinandergelegt und mit Wolle fest und möglichst gleichmäßig umwickelt. Sind die Scheiben dicht umwickelt, wird eine Schere zwischen die Kartonscheiben geschoben und die Fäden werden am Außenrand durchgeschnitten, wobei die Wolle nicht von den Kartonscheiben fallen sollte. Nun werden die Wollfäden mit einem langen Faden zusammengebunden, indem dieser zwischen die beiden Scheiben gezogen und verknüpft wird. Danach werden die Kartonscheiben abgezogen und das Wollbällchen wird möglichst gleich und rund nachgeschnitten.

66

Herstellung

Die Pompons wurden mithilfe des Fadens, der die einzelnen Fäden zusammenhält, aneinander geknüpft und so verbunden. Es entsteht eine lange „Schlange“ von aneinandergereihten bunten Pompons. Einsatzmöglichkeiten

Die „Schlange“ kann durch Bewegen vor dem Gesicht des Schülers zur Förderung der visuellen Wahrnehmung beitragen. Aufgrund der farblich unterschiedlichen Bällchen und durch deren Bewegung werden die Schüler zum Hinschauen, Nachschauen und Fixieren angeregt und motiviert. Auch zur Förderung der taktil-haptischen Wahrnehmung ist die „Pomponschlange“ geeignet.

Das Abtasten der Bällchen zeigt gute Möglichkeiten zur Sensibilisierung und Desensibilisierung der Hände.

Durch streicheln der Haut des Schülers mit den Pompons kann der ganze Körper angeregt und erfahren werden.

Bei der Verwendung von vielen Bällchen besteht die Möglichkeit ein Kind auf diese zu legen um so eine neue bzw. andere Unterlage zu schaffen. Eigenständige Erkundung mit dem Mund ist bei Wolle eher problematisch, da sich Teile und Fasern lösen können und so eher gefährlich für den Schüler werden könnten.

67

5.1.7. „Fisch im Fisch“

Material

Für dieses Werkstück wurde ein glatter, rutschiger Stoff verwendet, da die Fische ineinander geschoben werden. Jeder Fisch hat eine andere Farbe und Verschlussart. Nähte

Alle Nähte bei diesem Werkstück sind Einfachnähte (Arbeitsvorgang siehe Seite 32f). Die Nahtzugaben der Öffnungen wurden einzeln geendelt (Arbeitsvorgang siehe Seite 34), der Rest gemeinsam. Verschlüsse Reißverschluss

Der Reißverschluss wurde eingesteppt (Arbeitsvorgang siehe Seite 54). Er wurde sichtbar angebracht um das Angreifen zu erleichtern. Als Beleg wurde Bügelvlies verwendet. Klettband

Eine Seite des Klettbandes ist mit feinen Haken versehen, die andere mit Fadenschlingen. Durch Zusammendrücken bleiben die Haken in den Schlingen hängen und das Band schließt sich.

68

Arbeitsvorgang:

Eine Seite des Klettbandes wird an die Stoffkante gesteckt und beide Kanten werden mit der Nähmaschine gesteppt. Die andere Seite des Bandes wird daraufgelegt und leicht angedrückt. Nun wird die andere Stoffkante auf das Klettband gelegt, festgesteckt und vorsichtig auseinandergezogen. Nun kann diese Hälfte des Bandes auch gesteppt werden. (vgl. KRABBE 1997, S. 262)

Bei diesem Werkstück wurde das Klettband in einer sehr gegensätzlichen Farbe zum Stoff gewählt, um das Klettband sehr gut sichtbar zu machen und um Kontrast herzustellen.

Um die Naht nicht auffallen zu lassen wurde der Faden auf der Seite des Bandes auf die Farbe des Klettbandes abgestimmt. Knopf und Knopfloch

Arten von Knöpfen und Annähen von Knöpfen siehe Seite 50ff. Für dieses Werkstück wurde ein großer Zwei-Loch-Knopf verwendet, dieser wurde mit einem Garnschaft angenäht. Es wurde auch hier eine Kontrastfarbe zum Stoff gewählt. Knopflöcher können mit der Maschine oder von Hand gearbeitet werden. Knopflöcher werden meist in doppellagigen Stoff gearbeitet, wobei der Knopflochstich (Arbeitsvorgang siehe Seite 35f) angewandt wird. Es gibt mehrere Möglichkeiten eine Knopfloch von Hand zu arbeiten: einseitig abgerundet (werden immer waagrecht angebracht, der Knopf ^- sitztin der Rundung),

rechteckig (werden senkrecht gearbeitet, der Knopf sitzt in der Mitte, ^- dieseArt von Knopflöchern ist nicht sehr stabil), beidseitig abgerundet ( werden senkrecht angebracht). -

69

Arbeitsvorgang:

Die Knopflöcher werden eingezeichnet und die Stichlänge für die Knopflochstiche wird festgelegt, wobei die Stiche bei feinen Stoffen ca. 2 mm lang sein sollten, bei dicken Stoffen eher länger. Nun werden die Knopflochumrisse mit Vorstichen nachgestickt. Diese Stiche werden später von darüberliegenden Knopflochstichen verdeckt. Das Knopfloch wird vorsichtig aufgeschnitten, bei fransenden Stoffen werden die Kanten mit Überwendlingsstichen (Arbeitsvorgang siehe Seite 35) versäubert. Der Arbeitsfaden wird mit Rückstichen an der unteren rechten Ecke befestigt.

Danach werden die Kanten des Knopfloches mit Knopflochstichen umstochen, wobei die Nadel immer von hinten nach vorn in engen Stichen durch den Stoff sticht. Die Rundungen werden mit der gleichen Stichtechnik gearbeitet.

Zum Schluss wird durch die Schlinge des ersten Stiches gestochen und die Nadel sticht neben dem ersten Stich heraus. Das Knopflochende wird mit einem Riegel aus vier bis fünf Stichen gesichert, wobei dieses anschließend mit Knopflochstichen übernäht wird. Der Stoff unter dem Riegel wird dabei mitgenäht. Zum Schluss wird der Faden auf der Rückseite vernäht. (vgl. KRABBE 1997, S. 246 f) Verschnürung

Durch zwei Ösen an der Öffnung des Fisches wird eine Schnur gezogen um damit eine Masche zu binden.

Die Schnur wurde durch Schnurschlingen (Arbeitsvorgang siehe Seite 42) hergestellt. Druckknopf

Druckknöpfe werden dann verwendet, wenn ein Verschluss nicht viel Zug aushalten muss. Druckknöpfe sind in verschiedenen Farben und Größen

70

erhältlich. Arbeitsvorgang:

Der Faden wird an der Rückseite der Verschlusskante befestigt und der Druckknopf wird an dieser Seite mit vier Stichen durch jedes Loch festgenäht. Der Faden wird mit Rückstichen gesichert. Danach werden die Verschlusskanten aufeinandergelegt, wobei die Nadel von außen durch den Druckknopf gesteckt wird und die Nadelspitze in der Mitte herausragt. Dieser Punkt wird dann mit Kreide auf der gegenüberliegenden Seite markiert.

Der Unterteil des Druckknopfes wird wie der andere Teil fest angenäht. Auch hier wird jedes Loch mit vier Stichen befestigt und das Fadenende mit Rückstichen gesichert. (vgl. KRABBE 1997, S. 263) Herstellung

Die Stoffteile werden rechts auf rechts gelegt. Der Papierschnitt wird auf den Soff aufgelegt, festgesteckt und die Konturen werden mit Schneiderkreide auf den Stoff übertragen.

Danach wird das Werkstück mit 1 cm Nahtzugabe ausgeschnitten, bei der Öffnung beträgt die Nahtzugabe ca. 2 cm, und geheftet. Die Öffnung wird danach genau gekennzeichnet, da diese nicht genäht wird. Anschließend werden die Stoffteile auf der Heftlinie gesteppt, wobei die Öffnung ausgespart wird. Die Schnittkanten werden geendelt. Die Stoffteile werden umgedreht und gebügelt. Die Flosse und das Maul des Fisches werden mit etwas Watte ausgepolstert. Die Flosse wird von der rechten Stoffseite geheftet und genäht, wobei eine fortlaufende Kontur beachtet werden muss. Das Maul wird von der linken Seite geheftet und gesteppt. Anschließend werden in jeden Fisch verschieden Verschlussarten eingesetzt.

71

Einsatzmöglichkeiten

Der „Fisch im Fisch“ kann für Übungen des täglichen Lebens verwendet werden, diese Übungen haben im Alltag Bedeutung. Das Material hat aufgrund der Farben, Form und Handhabung für das Kind Aufforderungscharakter, das Kind ist motiviert damit zu hantieren. Die unterschiedlichen Verschlüsse erfordern differenzierte und genaue Bewegungsabläufe, sowie Koordination von Auge und Hand. Daher ist die Verwendung dieses Fördermaterials nur bei Kindern möglich die in der Lage sind damit umzugehen.

Fördermöglichkeiten liegen im Bereich der Auge-Hand-Koordination, der Selbständigkeit, der visuellen Wahrnehmung. Über die Feinmotorik sollen gezielte Bewegungen differenziert und durchgeführt werden und Konzentration und Ausdauer soll gefördert werden.

5.2. Materialien die dem technischen Werken zugeordnet werden können

Aufgrund der Themenstellung wird der Bereich des technischen Werkens nur oberflächlich behandelt.

72

5.2.1. „Regenmacher“

Material

Für den „Regenmacher“ wird eine lange Papprolle, Nägel, Füllmaterial wie z.B. Reis, Kunststoffgranulat, Linsen usw., Klebeband und farbiger Lack benötigt. Herstellung

In die Rolle werden Nägel eingeschlagen, wobei die Länge der Nägel vom Durchmesser der Rolle abhängig sind. Je mehr Nägel eingeschlagen werden desto intensiver und länger ist der Klang des „Regenmachers“. Die Rolle wird nun an einer Seite verschlossen (ev. mit Karton und Klebeband) und das Material eingefüllt. Nun wird das andere Ende genauso verschlossen.

Die Rolle kann nach Wunsch lackiert oder mit buntem Isolierband beklebt werden, auch beides ist möglich. Einsatzmöglichkeiten

Durch Umdrehen und Bewegen des „Regenmachers“ besteht die Möglichkeit Angebote zur akustischen Wahrnehmung anzubieten. Es

73

entstehen verschiedene Geräusche. Das Füllmaterial kann langsam oder schnell durch den Stab rieseln, so verändern sich die dabei entstehenden Geräusche immer wieder.

Durch das rieselnde Material entstehen auch leichte Vibrationen die durch eigenständiges Halten oder Berühren mit den Händen gespürt werden können.

Durch farbige Gestaltung des „Regenmachers“ mithilfe von Klebebändern und Klebefolie bietet der Gegenstand auch einen optischen „Blickfang“. Schüler werden zum Hinschauen und Nachschauen motiviert.

74

5.2.2. Rasseln aus Glühbirnen

Material

Zur Herstellung dieser Rassel wird eine Glühbirne, ein Bogen Seidenpapier, ein Pinsel und Kleister verwendet. Herstellung

Etwas Tapetenkleister wird nach Angabe angerührt und das Seidenpapier wird in kleine Teile gerissen.

Die Glühbirne wird nun mit Kleister eingestrichen und vollständig mit einer ersten Schicht Seidenpapier beklebt. Diese Schicht wird nun wieder mit Kleister eingestrichen und wieder vollständig mit Papier beklebt. Dieser Vorgang wird so oft wiederholt, bis kein Seidenpapier mehr vorhanden ist. Zuletzt wird die Glühbirne nochmals vollständig mit Kleister bestrichen und so ca. 2 Tage getrocknet.

Danach wird die Glühbirne auf einen Tisch geschlagen, so dass sie im Inneren zerbricht. Einsatzmöglichkeiten

Die Rasseln bieten Möglichkeiten zu neuen Hörerlebnissen.

75

Bereits durch leichtes bewegen der Rasseln entstehen Geräusche, wodurch die Eigenaktivität angeregt wird und Schüler motiviert werden sich zu bewegen und damit selbständig zu hantieren.

Durch farbige Gestaltung der Glühbirnen soll Neugier geweckt werden den Gegenstand genauer zu erkunden und damit umzugehen. Aufgrund des Tapetenkleisters ist die Erkundung mit dem Mund eher zu vermeiden.

76

5.2.3. Rasseldosen

Material

Für Rasseldosen werden Metalldosen mit unterschiedlicher Größe, Füllmaterialien nach Wahl z.B. Reis, Nudeln, Bohnen, einzelne Knöpfe, usw., farbiger Lack, Klebeband und bunte Isolierbänder benötigt. Herstellung

Die Dosen werden mit den ausgewählten Materialien gefüllt, wobei darauf geachtet werden sollte, dass einige Füllmaterialien ähnlichen Klang haben. Der Deckel der Dose wird mit Klebeband fest umwickelt, wobei keine Falten entstehen sollten. Danach wird die Dose lackiert oder mit buntem Isolierband beklebt, es ist aber auch beides möglich. Einsatzmöglichkeiten

Aufgrund unterschiedlicher Füllmaterialien und Größen der Dosen entsteht bei jeder Dose ein neues Geräusch. Schüler können durch eigenständiges Hantieren diese Geräusche auch selbständig erzeugen. Durch farbige Gestaltung der Dosen soll das Interesse der Schüler geweckt und die visuelle Wahrnehmung angesprochen werden. Durch das Gewicht der Dosen kann der Unterschied und der Eindruck noch eindeutiger herausgearbeitet werden.

77

6. Fördermöglichkeiten im Bereich der Werkerziehung

in der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder

Für mehrfach schwerstbehinderte Kinder einer Basalen Förderklasse besteht, bei adäquater und ausreichender vorangegangener Förderung, die Möglichkeit eine Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder zu besuchen. Im Lehrplan der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder wird der Bereich der Werkerziehung nicht in textiles Werken und technisches Werken gegliedert. (vgl. LEHRPLAN DER SONDERSCHULEN 1998 S. 399 ff)

6.1. Handmotorik

Ein altersgemäß entwickeltes Kind setzt schon im ersten Lebensjahr seine Hände und Finger zur Erforschung der Umwelt ein. Je älter ein Kind ist, desto mehr verwendet es diese um damit etwas zu gestalten, zu bauen, zu zeichnen usw. bis es schließlich zu schreiben beginnt. Bei allen diesen Tätigkeiten helfen die Augen den Händen. Die Augen „beauftragen“ die Hände etwas zu tun. Die optische Orientierung muss also vorangegangen sein, bevor die Hände zum sinnvollen Handeln eingesetzt werden können. (vgl. KIPHARD 1977, S. 82 f) Die Ausdifferenzierung der Handmotorik entsteht bei altersgemäßer Entwicklung ungefähr folgendermaßen:

(vgl. SINNHUBER 1990, S.109)

Bei schwerstbehinderten Kindern ist die Entwicklung der Handmotorik natürlich verlangsamt bzw. verschoben und kann oft auch nicht völlig ausdifferenziert werden.

„Die Verbesserung der motorischen Grundfertigkeiten ist ein Lernprinzip das im Unterricht aller Lernbereiche und auch bei entsprechenden Situationen im Schulalltag wirksam werden soll.“ (Staatsinstitut für Schulpädagogik, 1982, S. 271)

6.2. Fördermöglichkeiten

Das Werken im Unterricht kann einen großen Beitrag zur Verbesserung der Handmotorik und der Koordination von Auge und Hand eines Kindes leisten. Es können motorische Grundfertigkeiten ausgebildet werden, wobei verschiedenste Erfahrungen gesammelt und Arbeitshaltungen angebahnt werden.

Es sind intensivste Materialerfahrungen möglich, wobei auch positive und negative Eindrücke unterschieden werden können. Das Experimentieren mit Materialien führt zu eigenständigen Erfahrungen mit verschiedenen Eigenschaften.

Für jedes Kind ist es wichtig das von ihm Hergestellte zu präsentieren bzw. weiterzuverwenden. Der Phantasie des Lehrers und des Schülers sind dabei keine Grenzen gesetzt.

79

6.2.1. Knüllen

Das Knüllen von unterschiedlichen Materialien ist besonders sinnvoll bei Kindern mit handmotorischen Beeinträchtigungen. Mögliche Materialien sind verschiedene Arten und Größen von Papier und feuchtes Papier. Farbiges Papier erhöht die Motivation des Schülers. Das geknüllte Papier kann z.B. zu einem Bild verarbeitet werden, vorgezeichnete Linien können beklebt werden usw. (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik 1982, S. 286 f)

6.2.2. Reißen

Auch beim Reissen ist Papier ein Material das sich besonders anbietet. Beim Reissen sollte bereits die Händigkeit beachtet werden. Es besteht die Möglichkeit der Anbahnung bzw. Festigung des Pinzettengriffes.

Gezielte Hilfestellungen wie Handführung durch eine andere Person, der Ersatz der Haltehand durch Befestigung des Papiers am Tisch oder Halten des Bogens durch eine andere Person sind bei diesen Übungen sehr gut möglich und sinnvoll.

Mögliche Variationen in diesem Bereich sind z.B. Papier ungezielt reißen, verschieden Größen reißen, Papier in Formen reißen, Papier nach Zeichnung reißen usw.

Das gezielte Reißen erfordert bereits eine verstärkte Koordination von Auge und Hand.

Auch bei diesen Übungen sollten die gerissenen Stücke weiterverwendet werden. (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik 1982, S. 287)

6.2.3. Wickeln

Das Wickeln ist eine Vorübung für viele textile Techniken und bietet eine Reihe von Gestalungsmöglichkeiten wie z.B. Pompons wickeln (Arbeitsvorgang siehe Seite 65), Umwickeln von Gegenständen usw. Bei all diesen Arbeiten sind ebenfalls Erfahrungen mit unterschiedlichsten

80

Materialien, verschiedenen Oberflächen und Strukturen möglich. Differenzierungsmöglichkeiten sind im Abwickeln, Aufwickeln und Umwickeln zu sehen. (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik 1982, S. 287)

6.2.4. Drehen

Durch das Drehen (Arbeitsvorgang siehe Seite 41 f) können verschiedene motorische Fähigkeiten gesteigert und ausdifferenziert und Materialerfahrungen gesammelt werden. Anwendung und Weiterverarbeitung von gedrehten Fäden ist in verschiedenen Bereichen möglich z.B. Armbänder, Umwickeln von Gegenständen, Bilder bekleben usw. (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik 1982, S. 287)

6.2.5. Flechten

„Beim Fertigstellen von Gegenständen bieten sich eine ganze Reihe von Lernanlässen für das Flechten eines Zopfes, z.B. Befestigung der Stickfäden bei einem Buchzeichen ^- Aufhängerfür ein Kalenderband ^- Henkelfür ein Täschchen“ ^- (Staatsinstitutfür Schulpädagogik, 1982, S. 287) (Arbeitsvorgang siehe Seite 44)

6.2.6. Stechen und Fädeln

Beim Stechen und Fädeln gibt es viele Differenzierungsmöglichkeiten und Steigerungen.

Das Stecken von gelochten Gegenständen (sehr große Holzperlen) auf Stäbe ist anfangs besonders sinnvoll, da bei großen Gegenständen die Ausdifferenzierung der Finger noch nicht ganz entwickelt sein muss und das Stecken auf feste Stäbe ist einfacher als das Fädeln auf bewegliche Schnüre. Als Hilfestellung können die Stäbe am Tisch befestigt werden, so kann der Schüler den Gegenstand mit beiden Händen halten.

81

Beim Auffädeln von Perlen sollten zunächst etwas steifere Schnüre verwendet werden, mit der Zeit können die Perlen kleiner und die Schnüre beweglicher werden. (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik 1982, S. 288)

6.2.7. Weitere Möglichkeiten

Weitere Lerninhalte zur Anbahnung von verschiedenen Techniken aus dem textilen Bereich werden in diesem Kapitel aus Gründen der Vollständigkeit erwähnt. Die Bereiche werden nicht näher erklärt, da bei Schülern aus Basalen Förderklassen nur sehr selten die Möglichkeiten zu diesen koordinierten und differenzierten Arbeiten bestehen. Lerninhalte:

• Legen und Falten (z.B. aufeinander legen, Falten einer Bruchkante),

• Messen (z.B. an Kanten entlang, mit Hilfsmaßen, mit dem Lineal und dem Maßband),

• Verknoten ( verknoten von zwei Teilen, Fadenende verknoten, Knüpfen -Arbeitsvorgang siehe Seite 43),

• Schneiden mit der Schere (Schere kennenlernen, Schere schließen und öffnen, willkürlich schneiden, gezielt schneiden, Formen ausschneiden, verschiedene Materialien schneiden) und

• Teile verbinden (zusammenstecken, zusammenkleben,

zusammennähen).

7. Kommunikation

Kommunikation ist Verhalten jeder Art. Im Mittelpunkt stehen also nicht nur Worte, sondern auch die Körperhaltung, die Körpersprache, der Tonfall, das Sprechtempo, Pausen, Lachen, Seufzen usw. Selbst absolute Stille ist in bestimmten Situationen ein Ausdruck der Kommunikation. Jedes Verhalten in einer zwischenmenschlichen Situation hat Mitteilungscharakter, ist also Kommunikation. Handeln oder Nichthandeln, Worte oder Schweigen, jedes Verhalten will dem Kommunikationspartner

82

etwas mitteilen und dieser kann nicht nicht darauf reagieren und kommuniziert somit bereits selbst. Selbst auf etwas nicht zu reagieren ist schon Kommunikation.

Daraus folgt, dass es nicht möglich ist nicht zu kommunizieren, denn man kann sich nicht nicht verhalten. (vgl. WATZLAWICK & BEAVIN & JACKSON 1969, S. 51)

Kommunikation ermöglicht Teilhabe an anderen Personen und hat die bessere Verständigung untereinander zum Ziel. Es ist kein einseitiger Vorgang zwischen einem aktiven Sender und einem eher passiven Empfänger, sondern vielmehr ein zwischenmenschlicher Prozess zwischen gleichermaßen beteiligten Partnern. Die typische und am häufigsten verwendete Form der zwischenmenschlichen Kommunikation ist die Sprache. Der Mensch besitzt, als einziges Lebewesen die Fähigkeit mit Hilfe der Sprache zu kommunizieren.

Der größte Teil unseres kommunikativen Verhaltens verläuft aber „nonverbal“. Nach einer Untersuchung wurden innerhalb eines Kommunikationsabschnittes insgesamt 7% der beobachteten Mitteilungen verbal, 38% vokal und 55% durch Mimik übermittelt. (vgl. SPECK 1997, S. 121)

Im LEHRPLAN DER SONDERSCHULEN (1998, S. 357) ist Sprache und Kommunikation als Teil eines Grundprinzips des Unterrichts angeführt: „Beim Prinzip der Kommunikation geht es um den Aufbau individuell adäquater Kommunikationssysteme zur symbolischen Erschließung und Strukturierung der Umwelt (z.B.: gestische und mimische Zeichen, Gebärden usw. bis zur Lautsprache).

Selbst für Schülerinnen und Schüler ohne Sprachverständnis hat Sprache einen Sinn, da sie Zuwachs an Leben bedeutet und Vertrauen weckt. Sprache steht aber nicht nur im Dienste der zwischenmenschlichen Kommunikation, sondern auch des Denkens. Denken kann auch als

83

innerliches Sprechen, als Sprachhandeln betrachtet werden. Außerdem kann Sprache auf das Handeln eine regulierende Wirkung ausüben. Dies erfordert einen Unterricht, der sinnliches Wahrnehmen, Handeln und Sprechen miteinander zu verknüpfen versucht.“ Um zu kommunizieren ist immer ein bestimmtes Medium vorhanden, etwas das den „Transport“ der Mitteilungen an einen anderen Menschen übernimmt. Es gibt vielfältige Möglichkeiten diese Mitteilungen weiterzuleiten. Diese werden auch in fast allen kommunikativen Beziehungen von jedem genutzt. (vgl. FRÖHLICH 1999, S. 65) In der Kommunikationswissenschaft werden verschiedene Kommunikationskanäle unterschieden:

• der auditive,

• der visuelle,

• der taktile,

• der olfaktorische und

• der thermale Kommunikationskanal.

SPECK (1997, S. 121) und FRÖHLICH (1999, S. 65 ff) beschreiben diese. Mit dem auditiven Kanal wird hauptsächlich gesprochene Sprache wahrgenommen. Durch die Stimmqualität und die Sprechweise (Stimmhöhe, Geschwindigkeit, usw.) können verschieden Persönlichkeitsmerkmale und Emotionen aber auch Einstellungen ausgedrückt werden, wenn auch meist vom Sprecher unbewusst. Auch ein geistig behindertes Kind ist in der Lage Sprach- und Sprechmerkmale einzuordnen und zu deuten.

Der visuelle Kommunikationskanal wird ständig benutzt. Er lässt sich in fünf Bereiche gliedern: Gesichtsausdruck, Blickaustausch, Gestik und Körperbewegung (hauptsächlich Hand- und Kopfbewegung), räumliche

84

Distanz und äußere Erscheinung. Die höchste Form der visuellen Kommunikation ist die Informationsentnahme aus Schrift. Weitere Formen sind Bilder, Graphiken, Symbole usw. Visuelle Kommunikationselemente haben fast bei jeder Art der menschlichen Kommunikation große Bedeutung. Über den taktilen Kommunikationskanal werden Berührungen des Körpers wahrgenommen. Die Haut stellt ein wesentliches Medium der Kontaktaufnahme und Kommunikationsmöglichkeit dar. Dabei handelt es sich um Mitteilungen über die Haut wie z.B. eine Umarmung, Händeschütteln usw.

Über die Haut nimmt ein Kind die ersten Informationen aus seiner Umwelt auf und lernt Berührungen eine entsprechende Bedeutung zu geben. Für jeden Menschen haben Berührungen in der Kommunikation große Bedeutung. Eine gute Möglichkeit, Berührung als Kommunikation einzusetzen ist die Massage.

Vermittelte Gefühle wie Zärtlichkeit, Vertrauen, Geborgenheit und Wärme sind wichtige Elemente der psychisch-emotionalen Entwicklung eines Kindes.

Die Aufnahme von Eindrücken über den olfaktorischen Kanal spielt bei der Kommunikation eine wichtige Rolle. Es beeinflusst sogar die Kommunikation. Die geruchliche Orientierung geschieht sehr oft unbewusst. Geruchliche Eindrücke können bei der Kommunikation auch eine negative Rolle spielen.

Beim thermale Kommunikationskanal besteht die Möglichkeit mit der Haut Temperatur zu spüren. Die Begriffe „Nähe“ und „Wärme“ stehen in engem Zusammenhang und sind immer mit Emotionen verbunden. Weitere Möglichkeiten der Kommunikation sind im geschmacklichen und im

85

somatischen Bereich zu sehen.

Bei Kindern ist die geschmackliche Kommunikation einige Zeit sehr stark ausgeprägt, wenn sie z.B. verschiedene Gegenstände und Personen mit dem Mund erkunden.

Jeder Mensch hat sein ganzes Leben Bedürfnis nach verschiedenen Anregungen des Mundes. Auch Küssen ist eine Kommunikation die mit dem Mund geschieht.

Unter somatischer Kommunikation ist der Austausch körperlicher Empfindungen zu verstehen. Eine Mutter und ihr Kind kommunizieren teilweise auch in diesem Bereich, dazu gehören Berührungen und körperliche Nähe.

Daraus kann geschlossen werden, dass auch mit mehrfachbehinderten Menschen kommuniziert werden kann und auch unbewusst kommuniziert wird. Jeder Kommunikationskanal wird dabei verwendet wodurch auch ein enger Zusammenhang zwischen Kommunikation und basalen Förderbereichen entsteht.

Dabei ist es besonders wichtig das Kind oder den Jugendlichen zu beobachten und auf jede minimalste Reaktion zu achten. Bei der Arbeit ist es natürlich ein Vorteil den Schüler oder die Schülerin über einen längeren Zeitraum zu kennen und zu beobachten um so jegliche Reaktionen, sei es körperlicher, emotionaler oder verbaler Art zu erkennen, zu verstehen und darauf antworten zu können.

7.1. Sprachheilarbeit in basalen Klassen

In der Sprachheilarbeit in Basalen Förderklassen wird nach dem Konzept der Basalen Stimulation nach FRÖHLICH vorgegangen. Dabei wird ebenfalls von Basalbereichen und Differenzierungsbereichen ausgegangen.

Um die Sprachheilarbeit klar darzustellen kommt es zu einer Aufzählung,

86

wobei alle angeführten Bereiche nicht isoliert zu betrachten und zu verstehen sind. Mögliche Arbeitsbereiche sind:

• Der systematische Aufbau für den Einsatz der Hand als Greiforgan und der Aufbau der Hand - Mund - Koordination um annähernd zu einer möglichen eigenständigen Ernährung zu kommen.

• Arbeit an der Atmung, da diese durch wenig veränderbare Lagerung meist nur eingeschränkt funktioniert.

• Mithilfe von Vibrationen auf den Brustkorb wird im Bereich der Lautanbahnung gearbeitet. Die Schüler und Schülerinnen sollen so lustvoll zu einem Mitsummen und Mitlautieren kommen.

• Aufgrund der intimen Arbeitssituation kann im Bereich des nonverbalen als auch des verbalen Kommunikationsaufbaus gearbeitet werden. Wobei jegliche Reaktion des Kindes genau beobachtet und wahrgenommen werden muss.

• Falls Kinder bereits eigenständig Laut- und / oder Silbenketten als Kommunikation anbieten, kann der Pädagoge in Form eines sprachlichen Spiegels den frühen Dialog erarbeiten.

• Ein großer Teil der Sprachheilarbeit liegt in der orofazialen Stimulation.

• Viele Kinder zeigen falsche Saug- und Schluckmuster. In diesem Bereich wird die Saug-/Schluckanbahnung sowie die Kau-/Schluckanbahnung erarbeitet um zu lustvollem und lustbetontem Essen zu gelangen. (vgl. ZSCHOKKE-JENSEN 1996, S. 22 ff) „Dazu ist meiner Phantasie und meiner Erfindungs- und Vorstellungsfähigkeit keine Grenze gesetzt! Immer muss ich die Ganzheit der Person vor Augen haben, deren Würde, Unantastbarkeit und das Recht auf glücklich - befriedigendes Leben.“ (ZSCHOKKE-JENSEN, 1996, S. 24)

87

8. Basale Förderklassen in Wien

8.1. Unterricht in Basalen Förderklassen

In einer Basalen Förderklasse werden maximal fünf Kinder und Jugendliche unterrichtet. Bei der Zusammenstellung der Klassen ist der Entwicklungsstand und das Alter nicht von Bedeutung. Im Vordergrund steht die zu erwartende Interaktion der Schüler zueinander, so sollten z.B. ein eher lautes nicht mit einem schreckhaften Kind zusammen unterrichtet werden.

In Basalen Förderklassen gibt es keinen herkömmlichen Stundenplan. Der Unterricht ist nicht in Fächer und Stunden gegliedert, denn individuelle Bedürfnisse der Schüler bestimmen den Unterrichtsverlauf und Phasen der Ruhe und Entspannung.

Pro Woche werden 25 Unterrichtsstunden abgehalten, in diesen Stunden haben Pädagogen Aufsichtspflicht. (vgl. HETZMANNSEDER u.a. 1998/99, S. 19)

8.1.1. Unterrichtsziele

„Übergeordnetes Ziel für alle SchülerInnen ist eine weitestgehende Unabhängigkeit und Selbstbestimmung im Alltag, sowie Aktivierung und Vergrößerung des eigenen Aktionsradius durch verbesserte Wahrnehmung und Bewegung.“ (HETZMANNSEDER u.a., 1998/99, S. 19). Für jedes Kind werden individuelle, ausgewählte Förderziele formuliert. Diese Ziele müssen regelmäßig überprüft und überarbeitet werden, wobei sie natürlich veränderbar sind, da sie hauptsächlich von individuellen Gegebenheiten abhängig sind.

Mögliche Förderziele liegen in den Bereichen Wahrnehmung, motorische Koordination, Essen und Trinken, Sprache bzw. Kommunikation und Körperpflege. (vgl. HETZMANNSEDER u.a. 1998/99, S. 19 f). Folgender Raster soll ein Beispiel für die Darstellung der Förderziele eines Schülers sein. Dabei sollten nicht nur die basalen Förderbereiche angeführt

88

sein, sondern dem Pädagogen soll eine übersichtliche und klare Aufzeichnung der möglichen Förderziele eines Kindes ermöglicht werden.

(vgl. WINTER 1999, S. 763 f)

„Jeder Lehrer und jede Lehrerin hat bei dieser Arbeit von einer individuellen Planung für die einzelnen Schüler auszugehen. Die Grundlage für die Erstellung derartiger Förderpläne ergibt sich aus den jeweiligen Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.“ (LEHRPLAN DER SONDERSCHULEN, 1998, S. 341)

89

8.1.2. Prinzipien der Basalen Förderklassen

Pädagogen in Basalen Förderklassen müssen bei ihrer Arbeit drei Grundprinzipien beachten. Alle verwendeten methodischen Konzepte müssen diesen Prinzipien entsprechend ausgewählt und angeboten werden. Methoden, die diesen drei Prinzipien nicht gerecht werden, sind im Unterricht auszuschließen. Konkrete Unterrichtsinhalte sind von zuständigen Pädagogen in Bezug auf die Schüler selbständig auszuwählen, wobei immer auf den grundlegenden Rahmen der drei Grundprinzipien geachtet werden muss.

8.1.2.1. Dialogisches Prinzip

Der gesamte Unterricht in Basalen Förderklassen muss gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen gestaltet werden. Mögliche Anregungen dürfen dem Schüler nicht „aufgezwungen“ werden, nur um irgendeine Reaktion hervorzurufen. Jede Erfahrung soll gemeinsam erlebt werden. Jeder Schüler hat ein Recht darauf zu erfahren, welche Aktivität mit ihm geplant ist, das heißt sie sind auf eine Aktivität, ihren Kompetenzen entsprechend vorzubereiten. Die Möglichkeit, sich gegen ein Angebot zu entscheiden muss vorhanden sein. Entscheidungen und klare Ablehnungen vonseiten der Schüler müssen von den Pädagogen respektiert und eingehalten werden.

Um dieses Prinzip im Unterrichtsalltag einhalten zu können, ist langes Beobachten und genaues Interpretieren nötig. Viele Schüler in Basalen Förderklassen kommunizieren nonverbal. Nach einiger Zeit kennen die Pädagogen ihre Schüler so gut, dass sie auch deren nonverbale Zeichen verstehen und deuten können, wofür allerdings großes Einfühlungsvermögen nötig ist.

8.1.2.2. Individualisierter Unterricht

Der Unterricht in Basalen Förderklassen muss auf die Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers abgestimmt werden. Zu Beginn der Arbeit mit einem

90

Kind sollten sich die Pädagogen genügend Zeit nehmen, den Schüler mit all seinen Vorlieben und Abneigungen, Fähigkeiten und Schwierigkeiten kennenzulernen. Erst wenn der momentane Entwicklungsstand eines Schülers erfasst ist, können mögliche Förderziele formuliert und entwickelt werden.

Um Schüler nicht zu über- oder unterfordern und somit zu langweilen, ist das richtige Maß von neuen und bereits bekannten Lernangeboten im Unterricht besonders wichtig.

8.1.2.3. Ganzheitlichkeit

Der Unterricht in Basalen Förderklassen sollte immer auf die Gesamtpersönlichkeit der Schüler abgestimmt werden. Dabei stehen nicht nur Schwächen der Schüler im Mittelpunkt sondern auch Stärken und Fähigkeiten sollen gesehen werden. Die Aufteilung des Menschen in „einzelne Körperteile“ und Wahrnehmungsbereiche soll im Sinne einer ganzheitlichen Förderung vermieden werden.

Im Mittelpunkt sollte immer eine breite, die gesamte Persönlichkeit des Schülers umfassende Entwicklungsförderung stehen. Alle Entwicklungsbereiche sind gleich wichtig, gleich wirklich und gleichzeitig. (vgl. HETZMANNSEDER u.a. 1998/99, S. 27 f)

8.2. Pädagoginnen und Pädagogen

In jeder Basalen Förderklasse unterrichten zwei Pädagogen - eine Sonderschullehrerin und eine Fachbetreuerin. Beide Betreuer haben die Aufgabe im Team die pädagogische Verantwortung für die Entwicklung der Schüler zu übernehmen. Sie arbeiten mit gleicher Aufgabenstellung und Verantwortlichkeit.

Sonderschullehrer werden vom Stadtschulrat beschäftigt, Fachbetreuer in Basalen Förderklassen vom Verein Wiener Sozialdienste. Die Fachbetreuer haben unterschiedliche pädagogische Ausbildungen wie

91

z.B. die Ausbildung für heilpädagogische Berufe, die Ausbildung zur Sonderkindergärtnerin, ein abgeschlossenes Universitätsstudium Psychologie, Pädagogik, Sonder- und Heilpädagogik. Durch die unterschiedlichen fachlichen Qualifikationen der Betreuer besteht die Möglichkeit einander zu ergänzen, sich auszutauschen und gemeinsam zu neuen Ideen zu kommen.

Jeder Mensch sieht ein Kind von einer anderen Seite und sieht andere Möglichkeiten eines Kindes. Durch die unterschiedlichen Berufsausbildungen der Pädagoginnen wird dieser Aspekt noch deutlicher, wobei unterschiedliches Fachwissen und individuelle Erfahrungen entscheidend dazu beitragen.

„Schwerstbehinderte Schülerinnen und Schüler bzw. Schülerinnen und Schüler mit erhöhtem Förderbedarf stellen ihre Mitwelt häufig vor außergewöhnliche Situationen. Daraus ergeben sich besondere Unterrichtsbedingungen, aber auch wesentlich größere Anforderungen an die Bildungseinrichtungen.

Folgende Haltungen der Lehrerin und des Lehrers erweisen sich für die Bewältigung der Unterrichtserfordernisse als günstig: die Bereitwilligkeit, Zuwendung zu geben und zu empfangen, ^- dieZuversicht, dass vorgegebene Bedingungen positiv gestaltet werden ^- können,

das aufrichtige Wollen zu wirksamer Hilfestellung, ^- dasBemühen um Toleranz, Geduld und Ausdauer, ^- dieFähigkeit, selbst kleinste Fortschritte erwarten und anerkennen zu ^- könne,

die Bereitschaft, auch pflegerische Aufgaben pädagogisch umzusetzen. ^- Einefundierte sonderpädagogische Ausbildung in Verbindung mit einer permanenten Fortbildung trägt wesentlich zu einer Erfüllung der behinderungsspezifischen Erfordernisse im Unterricht bei.“ (LEHRPLAN DER SONDERSCHULEN, 1998, S. 341 f)

92

Ein zusätzliches Angebot des Vereins Wiener Sozialdienste ist die Nachmittagsbetreuung. In den Nachmittagsbetreuungsgruppen und während der Ferien sind zwei Fachbetreuer für die Arbeit mit maximal fünf Schülern verantwortlich. (vgl. HETZMANNSEDER u.a. 1998/99, S. 13 f)

8.3. Entwicklung der Basalen Förderklassen in Wien Seit dem Schuljahr 1992/93 werden in Basalen Förderklassen schwerstbehinderte Kinder und Jugendliche unterrichtet.

Im Schuljahr 1992/93 wurden 13 Klassen in Wien eröffnet. Die Zahl der Klassen erhöhte sich jährlich, bis sie sich im Schuljahr 1998/99 auf 26 Klassen verdoppelte.

Grund für die Errichtung dieses Schultyps waren österreichweite Bemühungen, allen schulpflichtigen Kindern, die aus unterschiedlichsten Gründen bis dahin von der Schulpflicht befreit waren, den Schulbesuch zu ermöglichen.

Basale Förderklassen sind über ganz Wien verteilt wobei darauf geachtet wird, dass die Anfahrtswege für alle Schüler möglichst kurz sind. Trotzdem kann es in einigen Fällen zu einem etwas längeren Weg kommen. (vgl. HETZMANNSEDER u.a. 1998/99, S. 5 f)

„Durch den Leitsatz, daß die Bedingungen an der Schule den Bedürfnissen und Erfordernissen der Schüler und Schülerinnen anzupassen sind - und nicht umgekehrt -, konnte die Zahl der schulpflichtbefreiten Kinder in Wien bis zum Schuljahr 1998/99 auf elf gesenkt werden.“ (HETZMANNSEDER u.a., 1998/99, S. 5)

93

Nachwort

Abschließend bedanke ich mich bei Frau Dr. Hirmke und Frau Prof. Hanke für die Unterstützung bei der Entstehung dieser Arbeit. Der praktische Teil war für mich, trotz hohem Zeitaufwand, eine gute Ergänzung zum theoretischen Teil meiner Diplomarbeit.

Literatur

ADEBAHR-DÖREL, L. & BETZ, E. & GERLACH, R. (1992). Kleine Textilkunde. Hamburg: Verlag Dr. Felix Büchner - Verlag Handwerk u. Technik G.m.b.H.

AYRES, A. J. (1984). Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin: Springer-Verlag

FAXEL, S. & LÜGHAUSEN, W. (1988). Textil Verarbeitung - Eine praktische Arbeitslehre. Wien: Bohmann-Verlag FRÖHLICH, A. (1999). Basale Stimulation. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes Leben

FRÖHLICH, A. (1998). Die Förderung von Menschen mit schwersten Behinderungen unter restriktiven Bedingungen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 49.Jg./3, S. 96-99 HETZMANNSEDER, G. & KERSTING-KRISROF, G. (1998/99). Basale Förderklassen Wien. Wien: Wiener Sozialdienste KERSTING-KRISTOF, G. & SPITALER K. (1998). Mit allen Sinnen erleben. Wien: Wiener Sozialdienste/Basale Förderklassen KNAAK, U. (1996). Basale Stimulation als Anbahnung einer pädagogischen Kommunikation. In: heilpädagogik, 39.Jg./1, S. 10-15 KRABBE, W. (1997). Handbuch Nähen: alle Techniken Schritt für Schritt erklärt. Augsburg: Augustus Verlag

KIPHARD, E. J. (1977). Wie weit ist ein Kind entwickelt? Dortmund: verlag modernes lernen

LEHRPLAN DER SONDERSCHULEN (1998). Wien: öbv

94

MANTLER, E. & NAGLER-NOVAK, M. (1997) . Gestalten mit Textilien 2. Wien: ÖBV Pädagogischer Verlag

PÜTZ, G. & SCHÖNRADE, S. (2000). Die Abenteuer der kleinen Hexe. Dortmund: Borgmann

SCHAEFGEN, R. (1994). Sensorische Integration. Schnega: Phänomen-Verlag-Ralf-Löffler

SCHENK-DANZINGER, L. (1984). Entwicklung - Sozialisation - Erziehung. Von der Geburt bis zur Schulfähigkeit. Wien: Österreichischer Bundesverlag Gesellschaft m.b.H.

SCHOMERUS, R. (1998). MOVE - Ein Konzept zur Bewegungsförderung bei körperlich schwerstbehinderten Menschen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 49.Jg./12, S. 549 - 553

SCHWETTER, B. (1983). Das Große Handarbeitsbuch. Freiburg - Basel -Wien: Verlag Herder

SINNHUBER, H. (1990). Optische Wahrnehmung und Handgeschick. Dortmund: verlag modernes lernen

SPECK, O. (1997). Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung. München: Ernst Reinhardt

Staatsinstitut für Schulpädagogik (Hrsg., 1982). Lehrplan und Materialien für den Unterricht in der Schule für geistig Behinderte. München: o.A. WATZLAWICK, P. & BEAVIN, J. H. & JACKSON, D.D. (1969). Menschliche Kommunikation - Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Verlag Hans Huber

WINTER, F. (1999). Grundlagen basaler Pädagogik und deren praktische Umsetzung. In: Erziehung und Unterricht, 149.Jg./9/10, S. 756-766 ZSCHOKKE-JENSEN, B. (1996). Sprachheilpraxis in der basalen Klasse. In: der sprachheilpädagoge, 28.Jg./1, S. 20-25

95

Ich erkläre, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbst verfasst habe und dass ich dazu keine anderen als die angeführten Behelfe verwendet habe. Außerdem habe ich die Reinschrift der Diplomarbeit einer Korrektur unterzogen und eine Belegexemplar verwahrt.