6.1.4  Fächerübergreifende Ausrichtung.  27

6.1.5  „Ganzheitliches“ Vorgehen.  27

6.1.6  Exemplarität  28

6.2  Mehrperspektivität im Studium nach Mayer  28

6.3  Umsetzungsmöglichkeiten im Unterrichtsfach Sachunterricht in  

Oldenburg   31

6.3.1  Struktur des Sachunterrichtsstudiums  31

6.3.2  Möglichkeiten zur Nutzung der gegebenen Strukturen  32

7.  Zusammenfassung / Schlussbetrachtung.  33

8.  Literaturverzeichnis  35

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1. Einleitung

Das Thema dieser Arbeit ist das Konzept des mehrperspektivischen Unterrichts (MPU) und die Frage danach, welche Anregungen und Ansatzpunkte

¹ heute bieten kann. es für den Einsatz in der Lehrerinnenbildung

Als mehrperspektivisch werden Unterrichtskonzepte bezeichnet, die es zum Ziel haben, Aspekte aus dem Umfeld der Schülerinnen in der Schule von verschiedenen Standpunkten (Perspektiven) aus zu betrachten, um sie für alle Beteiligten durchschaubar und veränderbar zu machen. Der MPU wird als Unterrichtskonzept bezeichnet, nicht „nur“ als Methode, da es sich dabei eben um mehr handelt, als um schlichte Rezepte oder Handlungsanweisungen für die Lehrerin. Es werden die Ziele eines solchen Unterrichts beschrieben und dargestellt, mit welchen Inhalten und Methoden sie erreicht werden können. Dieser begründete Zusammenhang zwischen Ziel, Inhalt und Methode macht eine Konzeption aus und unterscheidet sie von sogenannten Leitfäden oder Rezeptbüchern (vgl. H. Meyer, Didaktische Modelle).

Ich habe dieses Thema gewählt, da es mich einerseits interessiert, ein eigenständiges didaktisches Konzept für den Sachunterricht aus der näheren Vergangenheit zu betrachten und andererseits, weil es geeignet scheint, im Hinblick auf eine Weiterentwicklung der Lehrerinnenbildung untersucht zu werden.

Zum Einstieg wird ein kurzer Überblick über das Umfeld gegeben, aus dem heraus das Konzept entwickelt wurde. Darauf folgend werden zwei verschiedene Ansätze vorgestellt, das Konzept in die Praxis umzusetzen. Zunächst wurde dies in den siebziger Jahren von der CIEL-Arbeitsgruppe in Reutlingen versucht. Wie Werner G. Mayer diesen Ansatz aufgegriffen und zum Konzept eines mehrperspektivischen Projektunterrichts weiterentwickelt hat, wird anschließend gezeigt.

¹ Im Folgenden wird bei Personenbezeichnungen immer die weibliche oder die männliche Form verwendet. Es sind aber immer beide Geschlechter gemeint, wenn es nicht ausdrücklich anders angemerkt wird.

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Im nächsten Teil der Arbeit werden die wichtigsten Elemente des mehrper- ² spektivischen Unterrichtskonzeptes noch einmal zusammengefasst , bevor

abschließend Ideen für eine Veränderung des Lehramtstudiums mit Berücksichtigung der Mehrperspektivität entwickelt werden.

2. Entstehungszusammenhang

Um das Konzept des mehrperspektivischen Unterrichts verstehen zu können, ist es hilfreich, sich mit der gesellschaftlichen beziehungsweise schulischen Situation zur Zeit seiner Entstehung in den siebziger Jahren ausein-ander zusetzen. Die allgemeinen Zusammenhänge wie zum Beispiel politische Unruhe als laut werdende Kritik am bestehenden System, viele Veränderungen in verschiedenen Bereichen des öffentlichen Lebens, die Umbruchstimmung, die insgesamt herrschte, sollen hier nicht weiter ausgeführt werden. Entscheidend für die Veränderungen im schulischen Bereich war der sogenannte „Sputnik-Schock“. Die Tatsache, dass es 1957 die Sowjet-Union war, der es gelang, den ersten künstlichen Erdsatelliten erfolgreich um die Erde zu schicken, löste nicht nur einen Wettlauf zwischen der Sowjet-Union und den USA aus, sondern verursachte einen regelrechten Schock in der gesamten westlichen Welt. Auf Diskussionen über einen Ausbau der technischen Forschung folgten bald Forderungen für eine Reform des Bildungswesens.

Welche didaktischen Konzepte in dieser Zeit vorherrschend waren und die Kritik an ihnen, die zur Begründung einer neuen Didaktik für den Sachunterricht führte, wird im Folgenden kurz umrissen.

Bis zum Ende der sechziger Jahre ist der Unterricht in der Grundschule vom Konzept der Heimatkunde geprägt. Diese Form von Unterricht kann als eine der „Vorfahren“ des heutigen Sachunterrichts gesehen werden. Im Vergleich zu den Anteilen, die der Sachunterricht heute vom gesamten Fächerpensum

² Ich habe mich bemüht, diese Arbeit in der neuen Rechtschreibung zu verfassen und hoffe, dass mir dabei keine groben Fehler unterlaufen sind.

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ausmacht, nahm die Heimatkunde allerdings mehr Raum im Stundenplan ein. Ihr Stellenwert im Unterricht der unteren Klassen ist deutlich höher, was sich auch in den umfassenden Inhalten widerspiegelt, da die Heimatkunde lange Zeit das Grundlagenfach zur Vermittlung von Kenntnissen über die Welt ist. Sie wird 1969 vom wissenschaftsorientierten Fachunterricht abgelöst, da unter anderem durch den „Sputnik-Schock“ die Notwendigkeit deutlich wird, die traditionelle Heimatkunde durch ein Unterrichtskonzept zu ersetzen, das dem politischen und vor allem technischen Wandel der Gesellschaft besser gerecht werden kann.

Die Heimatkunde basiert auf der Auseinandersetzung mit der Welt, die sich im unmittelbaren Anschauungsraum der Kinder befindet. Ziel dieser Beschäftigung mit der Heimat ist es, dass die Kinder sie kennen lernen, sich in ihr zurechtfinden und sie selbständig weiter erobern können. FINGER schreibt über die Heimatkunde: „Sie soll einerseits die Wirksamkeit des Anschauungsunterrichts überhaupt haben, und andrerseits vorbereiten auf die Kenntnis der Erde“ (Fr. A. Finger 1844, S. 4). Die verschiedenen Vertreter dieser Konzeption legen dabei mehr oder weniger viel Wert auf eine eher emotionale oder eher fachliche Vermittlung. Die frühen Vertreter des Heimatkunde-Begriffes (wie Finger oben) betonen stärker den geographischen Aspekt der Heimat, wogegen später auch oft dem Begriff der „geistigen Heimat“ große Aufmerksamkeit gewidmet wird. So schreibt beispielsweise KOPP: „Heimatkunde ist (...) nicht einfach „Umgebungsunterricht“ (...) Sie will auch innere Zusammenhänge einsichtig machen. Das erfordert zunächst denkende Durchdringung, sei sie noch so schlicht, der Denkkraft des Kindes angemessen.“ (Kopp ca. 1961, S. 322). Immer sind die Inhalte aber am direkten Erleben orientiert und bleiben auf den Nahraum beschränkt.

1969 wird diese Richtung nun durch einen Unterricht abgelöst, der die heranwachsende Generation in der Grundschule mit dem Handwerkszeug ausstatten soll, das für den Fachunterricht der weiterführenden Schulen benötigt wird (= fächerpropädeutische Kenntnisse). „Begründet wurde diese Forderung durch die Analyse der Bedingungen in der modernen Gesellschaft und der ,Bedingtheit und Bestimmtheit’ der

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Bildungsgegenstände durch die Wissenschaften.“ (Bäuml-Roßnagl 1979, S. 64)

Da die technische Entwicklung immer schneller stattfindet, geht es bei diesem Konzept hauptsächlich darum, Fachwissen als Voraussetzung für wissenschaftliches Arbeiten im späteren Leben zu vermitteln. „Für die meisten Lehrplanautoren scheint die Gliederung und Strukturierung des Sachunterrichts nach Fachprinzipien die einzige Möglichkeit zu sein, einen wissenschaftsorientierten Unterricht zu realisieren. Alternativen, wie zum Beispiel ein Ausgehen von Lebenssituationen und Problemstellungen der Kinder, die durchaus in wissenschaftlich adäquater Weise diejenigen Inhalte aus verschiedenen Disziplinen heranziehen, die zur Lösung dieses Problems zutragende Funktionen haben, kommen nicht in den Blickwinkel.“ (Marquardt in Lauterbach/Marquardt 1976, S. 102) Infolgedessen sind die Lehrpläne dieses Konzepts sehr „kopflastig“. Die emotionale und soziale Entwicklung der Kinder gerät dabei zugunsten einer wachsenden Stofffülle in den Hintergrund.

In der Diskussion um Wissenschaftsorientierung im Sachunterricht gibt es allerdings auch die Auffassung, dass es möglich sei, wissenschaftliches Arbeiten ohne eine Aufteilung in „Fächer“ zu erreichen. Marquardt hält es für ein Missverständnis, dass „Wissenschaftsorientierung“ fast ausnahmslos mit „Fachorientierung“ gleichgesetzt wird (S. 103). „Nach Dallman/Grabowski-Pamlitschka (1973, 322) bedeutet Wissen-schaftsorientierung, ,daß die Chancen und Vorteile wissenschaftlicher Betrachtung der Wirklichkeit durch eine Behandlung konkreter Umweltprobleme von Kindern deutlich werden - immer bezogen auf einen Verste-henshorizont dieser Kinder. Und diese Probleme werden nicht durch die Wissenschaft definiert, sondern entstehen in der gesellschaftlichen Situation im Bewußtsein der Schüler’.“ (Marquardt S.99)

An diesem Punkt setzt die Kritik an, die zur Entwicklung des mehrperspektivischen Unterrichts als Konzept führt. Es wird sowohl die traditionelle Heimatkunde, als auch der an den Fachwissenschaften orientierte Unterricht kritisiert. Die Heimatkunde wird als eine „Verkindlichung“ der Schülerinnen

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angesehen, die eine Auseinandersetzung mit den für die heranwachsende Generation relevanten Themen verhindert. Der an den Fächern orientierte Unterricht auf der anderen Seite wird von den Vertretern dieses neuen Ansatzes andererseits als Opfer der Gegenwart der Schülerinnen für eine unbestimmte fachunterrichtliche Zukunft bezeichnet. Darüber hinaus sind die Kritiker der Ansicht, dass losgelöstes Fachwissen keineswegs zur Selbständigkeit der Schülerinnen beiträgt, da oft die Verbindung zur eigenen Lebenswelt fehlt und nicht ohne weiteres hergestellt werden kann. Dies wird aber für sinnvolles Lernen für unbedingt erforderlich gehalten. Als Konsequenz daraus entsteht der Gedanke, eine Konzeption zu entwickeln, die die positiven Zielsetzungen beider Konzepte aufgreift. Von der Alltagswirklichkeit der Kinder aus soll eine fachliche Auseinandersetzung mit relevanten Themen ermöglicht werden, die durch die integrierte Beleuchtung aller oder zumindest vieler verschiedener Aspekte des Themas Handlungsfähigkeit entstehen lässt.

Dieser Ansatz, keine der beiden Richtungen zu verurteilen, sondern sich ihre Vorteile zu Nutze zu machen, kommt (nach Marquardt) dem oben beschriebenen Anspruch an Wissenschaftsorientierung am ehesten entgegen.

3. MPU nach der CIEL-Arbeitsgruppe (Giel, Hiller, Popp), Reutlingen

Im Folgenden beziehe ich mich auf die Ausführungen der Reutlinger CIEL-Arbeitsgruppe, die in umfangreichen Publikationen ab 1974 bis zum Ende der siebziger Jahre erschienen sind. Diese Arbeitsgruppe mit teilweise wechselnden Mitgliedern, die alle Schulpädagogen oder (ehemalige) Grundschullehrer waren, erarbeitete das hier beschriebene Konzept im Rahmen des Forschungsprojektes „Integrative, mehrperspektivische Unterrichtsmodelle im Bereich der Elementarerziehung“ an den Pädagogischen Hochschulen Reutlingen und Esslingen in Verbindung mit dem Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen unter der wissenschaftlichen Leitung von Klaus Giel und Gotthilf Gerhard Hiller.

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3.1. Ausgangssituation

Dieses Unterrichtskonzept ist direkt aus der unmittelbaren Kritik an den zu der Zeit vorherrschenden Konzepten entstanden. Mit den Auswirkungen des Sputnik-Schocks noch im Gedächtnis und geprägt durch das Lebensgefühl in den siebziger Jahren wird das anspruchsvolle Projekt in Angriff genommen, eine zukunftsweisende Lösung für den Konflikt zwischen heimatkundlichem und fachwissenschaftlichem Unterricht zu finden.

3.2. Grundprinzipien

Um die angestrebte Durchschaubarkeit des Alltags für die heranwachsende Generation zu erreichen, sind aus Sicht der Arbeitsgruppe die folgenden Punkte besonders wichtig:

• Die Alltagswirklichkeit der Schülerinnen wird in den Klassenraum geholt.

• Diese Alltagswirklichkeit lässt sich in klar umgrenzte Handlungsfelder unterteilen.

• Der Unterricht wird als Bühne zur Inszenierung der Alltagswirklichkeit von Lehrperson und Schülerinnen genutzt.

3.2.1. Alltagswirklichkeit

Als Alltagswirklichkeit wird hier eine von jedem in dieser Gesellschaft lebenden Individuum geteilte Wirklichkeit verstanden, die sich nur graduell unterscheidet, je nachdem, welche Funktion die einzelne Person in der Gesellschaft einnimmt. Es wird also vorausgesetzt, dass es bestimmte Aspekte der Wirklichkeit gibt, mit denen alle Personen innerhalb eines sozialen Systems umgehen müssen.

Diese Alltagswirklichkeit soll im Unterricht aufgeklärt werden. Das heißt, der Freiraum der Schule soll genutzt werden, um unter objektivierten Bedingungen sonst selbstverständlich scheinende Dinge diskutierbar zu machen.

3.2.2. Handlungsfelder

Zweitens wird angenommen, dass diese Wirklichkeit so strukturiert ist, dass sie sich in abgrenzbare Handlungsfelder aufteilen lässt. Diese Handlungs-

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felder bestimmen die Inhalte, die im Unterricht behandelt werden sollen. Sie sollen im öffentlichen Diskurs von allen Beteiligten gemeinsam festgelegt werden. Es wird von der Lehrperson erwartet, die Schülerinnen immer über eine getroffene Vorauswahl zu informieren und an den Entscheidungen zu beteiligen.

3.2.3. Unterricht als Bühne

Modelle dieser Handlungsfelder sollen nun „auf der Bühne“ des Unterrichts die im Alltag verdeckten Handlungsgefüge offen legen. Die Modelle sollen nicht Imitation der Wirklichkeit sein, sondern bewusst als deren Darstellung mit reduzierter Komplexität eingesetzt werden.

Vorteilhaft an dieser Modellaufführung ist die Möglichkeit anzuhalten, zu überprüfen, zu kritisieren, Neues zu erfinden, Teile zu wiederholen und auf die außerschulische Realität zurückzubeziehen. Die Gegenstände können hier also aus einer gewissen Distanz, losgelöst von den alltäglichen Bindungen, betrachtet werden. So soll mehr Bewusstsein und die Fähigkeit zur Entwicklung neuer Handlungsstrategien in der Realität geschaffen werden.

3.3. Konkretion: Planungsraster und Teilcurricula

Die Konzeption der Arbeitsgruppe umfasst nicht nur diese theoretische Grundlegung, sondern auch ausgearbeitete Vorschläge für deren Umsetzung.

3.3.1 Das Planungsraster

Mit Hilfe eines Planungsrasters soll es den Lehrpersonen ermöglicht werden, einen Unterricht im Sinne des Konzeptes zu planen, durchzuführen und darüber zu reflektieren. Außerdem wurden einige Handlungsfelder ausgewählt, die als wichtig angesehen wurden, für die verschiedenste Materialien entwickelt wurden, mit Vorschlägen und Hinweisen, wie diese mit dem Planungsraster angewendet werden können.

Die Tabelle zeigt die ersten beiden von drei Dimensionen didaktischer Erwartungen (vier Rekonstruktionstypen, vier Kommunikationsebenen), aus denen sich das Planungsraster zusammensetzt. Die dritte Dimension (vier Strukturmomente) könnte entweder wie in einem Koordinatenkreuz nach oben oder unten räumlich dargestellt werden oder als Unterteilung jedes der Kästchen in weitere vier Felder, wie in der Abbildung angedeutet.

Die vier Rekonstruktionstypen bezeichnen vier Blickwinkel, unter denen Wirklichkeit im Unterricht dargestellt (also rekonstruiert) werden kann. Sie können auch als „Erkenntnisperspektiven“ bezeichnet werden, da sie die Perspektive nennen, aus der der jeweilige Gegenstand betrachtet beziehungsweise „erkannt“ werden soll.

Die vier Kommunikationsebenen fragen danach, auf welcher Ebene sich im Unterricht mit dem Gegenstand auseinandergesetzt wird. Ob es beispielsweise eher um die Aneignung von Wissen geht, um das Herstellen von Beziehungen zwischen Tatsachen oder das Hinterfragen von Wirklichkeit. Die vier Strukturmomente schließlich betreffen die methodischen Schritte, die für die Auseinandersetzung vorgesehen sind.

Auf die Einzelheiten innerhalb der drei Dimensionen werde ich hier nicht näher eingehen, da dies nicht unbedingt erforderlich ist, um einen Überblick über Ziel und Zweck dieses Rasters zu bekommen. Es würde auch den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Einige davon werden aber, um das Pla-

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nungsraster anschaulicher zu machen, noch in einem Beispiel erläutert werden. (siehe 3.3.3)

Das sehr komplex wirkende Raster wurde zu dem Zweck entwickelt, Lehrerinnen die Planung und Reflexion von mehrperspektivischem Unterricht zu ermöglichen beziehungsweise zu erleichtern. Es soll verwendet werden wie ein Spielfeld, auf dem die Unterrichtseinheiten als Sequenzen von Spielzügen geplant werden sollen um Klarheit darüber zu gewinnen, aus welchem Blickwinkel und von welchem Ausgangspunkt der jeweilige Ausschnitt aus der Alltagswirklichkeit betrachtet wird. Die durch die Ziffern und Pfeile angedeuteten Spielzüge beziehen sich auf das Beispiel eines Unterrichtsarrangements (3.3.3.). Nicht jede Einheit (also die Auseinandersetzung mit einem Handlungsfeld) muss sich zwingend auf jedes einzelne „Spielfeld“ erstrecken, sondern es wird in die Verantwortung der Lehrperson gelegt, sich mit den Schülerinnen gemeinsam zu entscheiden, welche Felder zu welchem Zeitpunkt wie abgedeckt werden sollen und können. Allerdings gibt es als Entscheidungshilfe auch hier ein Raster, das Vorschläge dazu enthält, in welcher Altersstufe die einzelnen Handlungsfelder unter welchen Schwerpunkten sinnvollerweise behandelt werden können (vgl. Krämer, H.: Themengitter für das Curriculum: Grundschule. In: Giel u.a. (Hrsg.): Stücke zu einem mehrperspektivischen Sachunterricht. Aufsätze zur Konzeption 1, Stuttgart 1974).

3.3.2. Die Teilcurricula

Im Zuge der Entwicklung des Konzeptes wurden von der Arbeitsgruppe viele Teilcurricula, sogenannte „Stücke zu einem mehrperspektivischen Unterricht“ ausgearbeitet. Erschienen sind Teilcurricula zu den Themen „Schule/ Einschulung“, „Post“, „Supermarkt 1 und 2“, „Geburtstag“, „Technischer Überwachungsverein“, „Sprudelfabrik“, „Kinderzimmer“, „Fernsehen“ und „Wahlen“.

Jedes Teilcurriculum besteht aus einem umfangreichen Lehrerband und verschiedenen Materialien. In jedem Lehrerband werden die theoretischen Grundlagen zur Arbeit mit dem Konzept und verschiedene Unterrichtsarrangements, also Vorschläge, wie mit den Materialien unter Berücksichtigung der verschiedenen Dimensionen des Planungsrasters gearbeitet werden

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kann, vorgestellt. Die Materialien liegen vor in Arbeitsheften, Sachheften, Leseheften, Schablonen, Modellen, Postern, Spielen, Schallplatten und Diasätzen. Sie sind sehr bunt und vielfältig gestaltet und lassen eine Vielzahl von unterschiedlichen Verwendungsmöglichkeiten zu.

3.3.3 Beispiel eines Unterrichtsarrangements

Zur konkreten Unterrichtsplanung mit dem Konzept wird zunächst ein Rekonstruktionstyp gewählt, auf den in der jeweiligen Unterrichtseinheit der Hauptakzent gelegt wird. Wenn beispielsweise im Teilcurriculum „Supermarkt“ der Hauptakzent im Bereich Wissenschaft, also beim scientischen Rekonstruktionstyp liegt, könnten die kurzfristigen Ziele einer Unterrichtseinheit unter anderem in der Bewertung verschiedener Waren und ihrer Anordnung im Supermarkt bestehen. Langfristig soll dies die Schülerinnen dazu befähigen, wissenschaftliche Verfahren zur Aufklärung über eigene und fremde Interessen einzusetzen.

Eine Unterrichtsstunde, die damit beginnt, verschiedene Waren, die es im Supermarkt gibt, zusammenzutragen, befindet sich zunächst auf der Ebene der „Memoria“, da es darum geht, vorhandenes Wissen abzufragen. In diesem Moment handelt es sich um den erlebnisbezogenen Rekonstruktionstyp, da die Schülerinnen die Waren aus ihrem eigenen Erleben kennen und benennen können. (1)

Werden die gefundenen Waren nun von den Schülerinnen danach sortiert, welche ihnen wichtiger bzw. unwichtiger erscheinen, wird weiter im erlebnisbezogenen Rekonstruktionstyp, aber auf der logisch-grammatischen Ebene agiert, da es darum geht, Zusammenhänge und Abgrenzungen herzustellen und Bewertungen vorzunehmen. (2)

Weiter könnten jetzt einzelne Lebensmittel daraufhin untersucht werden, ob sie bestimmte Bedingungen erfüllen, nach denen Grundnahrungsmittel von anderen unterschieden werden können. Dabei bleibt die logisch-grammatische Ebene bestehen, nun aber im Bezug auf den scientischen Rekonstruktionstyp, da den Waren Eigenschaften zugeordnet werden, nach denen sie in Zukunft unterschieden werden können. (3)

Wenn dieses Wissen dann in einer Diskussion angewendet wird, liegt der scientische Rekonstruktionstyp im Zusammenhang mit der empirisch-

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pragmatischen Ebene vor, auf der das Wissen als Instrument zur Argumentation benutzt wird. (4)

In dieser Form kann weiter verfahren werden, bis in einer oder mehreren Unterrichtsstunden die angestrebten Ziele erreicht sind. Jeder dieser „Spielzüge“ kann nun in der dritten Dimension des Planungsrasters noch in die verschiedenen Strukturmomente Präsentation, Objektivation, Interaktion und Integration unterteilt werden. Bei jedem Unterrichtsschritt wird also überlegt:

− Wie wird das Thema präsentiert? (Präsentation) Zum Beispiel eine Frage der Lehrerin, um ein Gespräch anzuregen.

− Welche Materialien werden dafür eingesetzt? (Objektivation) Zum Beispiel Bilder von Supermarktregalen, in denen Waren abgebildet sind. − Wie findet die Auseinandersetzung statt? (Interaktion) Zum Beispiel in Kleingruppen oder als gelenktes Gespräch im Plenum. − Welches Ziel wird verfolgt? (Integration) Zum Beispiel ein Austausch über unterschiedliche Bewertung der Wichtigkeit von Waren. Dadurch soll die Strukturierung der Unterrichtsplanung erleichtert und besser nachvollziehbar werden.

3.4. Pro und Kontra zum Konzept der Reutlinger Arbeitsgruppe Schon aus den Namen der Handlungsfelder bei den ausgearbeiteten

Stücken, die zur Bearbeitung vorgeschlagen werden, wird der starke Einfluss des Zeitgeistes deutlich, der während der Entwicklung des Konzeptes in den 70er Jahren vorherrschend war. Durch den Anspruch, die Kinder in der Grundschule nicht zu „verkindlichen“, andererseits auch nicht nur Vorarbeit für die weiterführenden Schulen zu leisten, sondern die Kinder zu kritikfähigen Individuen zu erziehen, ist eine aus heutigem Blickwinkel sehr einseitig erscheinende Auswahl von Themen entstanden. Teilweise entsteht sogar der Eindruck, dass die Materialien nicht wirklich eine offen angelegte Anregung sind, eine umfassende Auseinandersetzung mit allen relevanten Wirklichkeitsaspekten zu ermöglichen, sondern dass durch die Auswahl derselben schon Bereiche festgelegt sind, die die Ansichten der Verfasser über politischen und gesellschaftlichen Veränderungsbedarf wiedergeben.

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Auch die Vorschläge, die zur Bearbeitung der Materialien gemacht werden, geben trotz der angestrebten Offenheit häufig schon eine genaue Zielrichtung vor und wirken sogar fast schon suggestiv. Zum Beispiel ist für den Einsatz im Teilcurriculum Supermarkt das „Marketodrom“ entwickelt worden. Dabei handelt es sich um ein Brettspiel, bei dem die Schülerinnen würfelnd ihren Weg durch einen fiktiven Supermarkt zurücklegen sollen. Dieser Supermarkt ist bewusst so gestaltet, dass das Interesse des Supermarktbetreibers, den Kunden zu manipulieren und möglichst viele und möglichst die teuren Waren zu verkaufen, sehr pointiert im Vordergrund steht. In einem Unterrichtsarrangement, das sich auf das Marketodrom bezieht, heißt es bei den langfristig anvisierten Lehrzielen: „Es soll gezeigt werden, daß die Einrichtung Supermarkt vorgibt, die Interessen des Handels entsprächen schon immer den Interessen der Verbraucher. Wessen Interessen die Einrichtung des Supermarktes mit welchen Mitteln unverhältnismäßig manifestieren, soll deutlich werden.“ (Teilcurriculum Supermarkt 1, S. 144) Schon während der praktischen Erprobung in beziehungsweise zum Abschluss der Entwicklungsphase stießen diese konkreten Ausarbeitungen auf Kritik und Ablehnung.

Die bis ins Detail vorüberlegten Materialien sollen Lehrerinnen und Schülerinnen Anregungen geben, die Dinge zu hinterfragen. Sie sollen die Kreativität anregen und zu eigenem Handeln auffordern. Durch die Vielfalt der Vorgaben tritt allerdings oft schon beim ersten Ansehen ein gegenteiliger Effekt ein. Das Material scheint so vielschichtig und komplex, dass es eher abschreckt, als zum Erforschen und Ausprobieren einzuladen. Ähnlich ist es mit dem Planungsraster, das ja wie oben erwähnt, die Planung und Reflexion erleichtern soll. In der Praxis hat es sich dafür aber kaum bewährt, da es einen so hohen Grad an Abstraktion und Komplexität hat, dass es zur regelmäßigen Verwendung bei der Planung und Auswertung von Unterricht kaum geeignet scheint. In einem späteren Aufsatz zweier Autoren, die das Konzept mit entwickelten, heißt es: „Nicht Neugier auf das so verwirklichte Konzept, nicht Freude über das Ungewöhnliche, schon gar nicht Spaß an der häufig offensichtlichen Ironie löste all das aus, sondern Verunsicherung und Desinteresse.“ (Hiller, Popp in Schreier u.a.: 1990)

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Hauptproblem des Konzeptes scheint der zu hohe Anspruch zu sein, mit dem es entwickelt worden ist. Es soll zugleich vier sehr verschiedenen Zielgruppen gerecht werden:

• Lehrerinnen erwarten eine gut fassbare Anleitung, ihren Unterricht planen zu können.

• Schülerinnen sollen in Planung und Auswertung von Unterricht mit einbezogen werden.

• Für Erziehungswissenschaftlerinnen soll ein fundiertes Konzept zur Weiterentwicklung des Unterrichts in der Grundschule geliefert werden.

• Außerdem soll es Anregungen für einen neuen Weg in der Lehrerinnenbildung aufzeigen. (vgl. Giel u.a.: Aufsätze zur Konzeption 1) Diese Gruppen haben völlig unterschiedliche Interessen, die sich teilweise sogar widersprechen, da beispielsweise ein textlastig fundiertes Konzept nicht unbedingt für Grundschülerinnen nachvollziehbar sein kann und umgekehrt. Und eine Lehrerin, die ihren Unterricht vorbereitet, hat auch oft nicht Zeit und Interesse, sich vorher durch ein Buch mit dem theoretischen Hintergrund durchzuarbeiten.

Hiller und Popp kommentieren rückblickend: „Heute ist festzustellen, daß all dies zugleich offenbar nicht zu leisten ist. Ein vergleichbares Produkt, mit alternativen Strategien realisiert, die zeigen, wie man das besser macht, entstand in den letzten 15 Jahren in der Bundesrepublik jedoch auch nicht.“ (ebd.)

Die positiven Aspekte und Chancen, die das Konzept beinhaltet, werden in Kapitel 5 als Grundzüge des mehrperspektivischen Unterrichts wieder aufgegriffen. In jedem Fall ist es das erste Konzept gewesen, das derartig umfassend einen eigenen Ansatz zum mehrperspektivischen Unterricht darstellt.

4. Sachunterricht als mehrperspektivischer Projektunterricht nach Werner G. Mayer

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In drei Bänden mit dem Titel „Der Sachunterricht“, die im Jahr 1993 erschienen sind, stellt der Autor sein Konzept eines mehrperspektivischen Projektunterrichtes dar.

Der Ausgangspunkt für die Entwicklung dieses Ansatzes und einige Schwerpunkte in Abgrenzung zum oben vorgestellten Unterrichtskonzept der CIEL-Arbeitsgruppe sollen in diesem Abschnitt aufgezeigt werden.

4.1. Ausgangssituation

Da der Autor in Nordrhein-Westfalen tätig ist, bezieht er sich in seinen Überlegungen hauptsächlich auf die Situation der Grundschulen in diesem Bundesland. Im Jahr 1985 sind dort neue Richtlinien für den Sachunterricht verabschiedet worden. Mehrfach erwähnt der Autor schon in der Einleitung zu seiner Arbeit, welchen großen Fortschritt diese Richtlinien bedeuten, da sie zum ersten Mal die Entwicklung eines an die regionalen Gegebenheiten angepassten Schulprogramms und somit eines konkreten Lehrplans für den Sachunterricht in den Entscheidungsbereich der einzelnen Schule vor Ort legen.

4.2. Grundprinzipien

Gemeinsam mit Giel/Hiller/Popp verurteilt Mayer auf der einen Seite die „verniedlichenden und sachverfälschenden Harmoniemodelle“ (Bd. I, S.52) im Sachunterricht. Auf der anderen Seite spricht er sich ebenfalls gegen eine Aufteilung des Sachunterrichts in den üblichen propädeutischen Fächerkanon aus. Gestützt auf Ergebnisse der psychologischen, epistemologischen und erkenntnistheoretischen Forschung geht er davon aus, „daß die Kinder dieser Altersstufe ihre Welt nicht nach Fächern sortiert (...) erleben und ordnen“ (Bd. I, S. 51), sondern sie „in komplexen (ganzheitlichen) Ausschnitten ihrer Lebenswirklichkeit“ (Bd. I, S. 22) erleben. Daraus folgert er die Notwendigkeit eines fächervermeidenden, mehrperspektivischen Unterrichts und schlägt die Verwendung des Begriffes „Weltorientierung“ statt „Sachunterricht“ vor, da dieser Begriff nicht nur international gebräuchlicher sei, sondern auch unmissverständlicher das dahinter steckende Ziel zum Ausdruck bringe.

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Die Wissenschaftsorientierung von Sachunterricht wird von Mayer nicht grundsätzlich abgelehnt. Er gibt dem Begriff aber einen anderen Sinn, als ihm im „wissenschaftsorientierten Fachunterricht“ der 60er und 70er Jahre zugeschrieben wurde. (Siehe oben, die Gleichsetzung von Wissenschafts-und Fächerorientierung.) Nicht die „abstrakten Inhalte“, die „Generalisierung“ und das „Denk- und Sprachniveau“ machen die Orientierung an wissenschaftlichem Arbeiten aus, sondern „die besondere Art und Weise mit der z.B. die Naturwissenschaft heute die physische Welt kritisch befragt“ steht Modell für Arbeitsweisen in Mayers Projektunterricht. (s. Bd. I, S. 62 „Lernal-gorithmus des Sachunterrichts“)

Drei Grundannahmen des Konzeptes werden im Folgenden erläutert:

• Handlungsfelder müssen für den Unterricht zu Unterrichtsprojekten reduziert werden.

• Unterrichtsprojekte dienen zur Bildung von Handlungskompetenz.

• Der Sachunterricht folgt dem Spiralprinzip.

4.2.1. Handlungsfelder zu Unterrichtsprojekten reduzieren

Unter Verweis auf die CIEL-Arbeitsgruppe sieht Mayer Handlungsfelder ebenfalls als Ausschnitte aus der Alltagswirklichkeit der Kinder. Er geht davon aus, dass Kinder prinzipiell in den selben Handlungsfeldern agieren wie die Erwachsenen in ihrer Umgebung. Diese komplizierten und komplexen Handlungsfelder müssen von der Lehrerin „auf Teilwirklichkeiten für die Fassungskapazität der Kinder“ reduziert werden. Aus diesen Teilwirklichkei- ³ ten konstruiert er dann „seine „Unterrichtseinheit“ (das Projekt ); er bildet

„Wirklichkeit“ also nicht ab, sondern er simuliert sie nach entwicklungs- und lernpsychologischen Gesichtspunkten!“ (Bd. I, S. 78) Bei der Reduktion darf es nicht nur um Wissen gehen, sondern die Nutzbarkeit zur handlungsorientierten Anwendung muss immer im Vordergrund stehen.

4.2.2. Bildung von Handlungskompetenz

Ziel des Projektunterrichtes ist vor allem die Entwicklung von Handlungskompetenz, die sich aus Sachkompetenz, Fachkompetenz, Sozialkompe- ³ DasStichwort „Projekt“ wird hier nur in dem Sinne verwendet, wie Mayer es in seinen Veröffentlichungen eingeführt hat. Ein Vergleich zwischen herkömmlichem Projektunterricht

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tenz, kommunikativer Kompetenz und kulturell-zivilisatorischer Kompetenz zusammensetzt. (Bd. I, S. 80, vgl. auch Giel u.a. 1974, Roth, H. 1966, S. 412) Damit ist gemeint, dass die Schülerinnen lernen, sich nicht nur an die gestellten Aufgaben anzupassen, sondern sie mit ihren eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten zu erfassen und sich das angeeignete Wissen nicht nur abrufbar, sondern auch für andere Situationen in der Zukunft verfügbar zu machen.

4.2.3. Das Spiralprinzip

Das von Mayer geforderte Spiralplanprinzip im Sachunterricht geht auf Jerome S. Bruner zurück. Es impliziert, dass Inhalte und Arbeitsverfahren im zeitlichen Ablauf wie auf einer nach oben weiter werdenden Spirale ange-ordnet sein sollen. Die behandelten Themen kehren also jährlich wieder, mit entsprechend veränderten Teilaspekten, komplexeren Strukturen und stärker an wissenschaftlichem Arbeiten orientierten Methoden. Die Projekte in den unteren Klassen sind phänomenologisch angelegt, in der vierten Klasse gibt es mehr fachorientierte Projekte, um in einem fließenden Übergang auf das neue Ordnungssystem des Fachunterrichtes ab der Orientierungsstufe vorzubereiten. (Bd. II, S. 18)

4.3 Konkretion: Unterrichtsplanung mit der Projektfolie

Zur Veranschaulichung der Planung für den Lehrer und in beschränktem Umfang auch für die Schülerinnen, dient in diesem Konzept die sogenannte „Projektfolie“. Mit ihrer Hilfe werden die verschiedenen Aspekte und Perspektiven, die für den Unterricht eine Rolle spielen (sollen) zusammengestellt und für die Durchführung des Unterrichts reduziert und strukturiert. Aus welchen Bestandteilen eine solche Projektfolie besteht und wie sie beispielsweise aussehen kann, wird im Folgenden kurz dargestellt.

4.3.1. Aufbau einer Projektfolie

Nach Mayer ist die Mehrperspektivität von Unterricht in folgenden drei Dimensionen wiederzufinden:

und Mayers mehrperspektivischen Projekten würde hier zu weit von der eigentlichen Fragestellung wegführen.

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• Die Dimension der Begründungen, die von Daseinsgrundfunktionen abgeleitet wird.

• Die Dimension der Inhalte, die in der Planungsfolie dargestellt wird.

• Die Dimension der Methoden, die sich im Fächerbezug der Arbeitsverfahren wiederfindet.

Die Daseinsgrundfunktionen bilden für Mayer den Ausgangspunkt zur Auswahl und Strukturierung der im Unterricht zu bearbeitenden Handlungsfelder. Als Daseinsgrundfunktionen werden diejenigen Tätigkeiten bezeichnet, die für jeden Menschen im gesellschaftlichen Leben notwendig sind. Er schreibt dazu: „Für eine didaktische Übersicht der Handlungsfelder und der daraus abgeleiteten Unterrichtsprojekte der Grundschule wählen wir hier für den Sachunterricht folgende Daseinsgrundfunktionen aus: − ernähren; kleiden; wohnen; versorgen/entsorgen; − zusammenleben/fortpflanzen/informieren/kommunizieren; − arbeiten; tauschen/kaufen/handeln; am Verkehr teilnehmen; − feiern; Freizeit verbringen; sich erholen; − verwalten/regieren;

− übernehmen/erhalten/verändern.“ (Bd. I, S. 120) Je nach Projekt finden unterschiedliche Funktionen schwerpunktmäßig Berücksichtigung. Die Themen für die Projekte werden auf der Grundlage der Daseinsgrundfunktionen festgelegt.

Jedes Projekt wird auf der Inhaltsebene in verschiedene Teilprojekte gegliedert. Diese Teilprojekte spiegeln die verschiedenen Blickwinkel (Perspektiven), die das Gesamtprojekt beinhaltet. Der von Mayer vorgeschlagene Planungsprozess für Unterricht sieht vor, dass zumindest die inhaltliche Dimension von der Lehrerin gemeinsam mit den Schülerinnen (in einem Kreisgespräch) erarbeitet wird. Die Planungsfolie dient dazu, die zusammen gefundenen Teilaspekte festzuhalten. So soll gewährleistet werden, dass sich in den Teilprojekten nicht eine von der Lehrperson vorgedachte, sondern tatsächlich die Struktur der Alltagswirklichkeit der Schülerinnen wiederfindet.

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Mayers Forderung nach einer positiven Wissenschaftsorientierung (siehe 4.2) wird durch den Fächerbezug der Arbeitsverfahren Rechnung getragen. Es wird Wert darauf gelegt, dass sich die Aufteilung in einen „klassischen“ Fächerkanon eben nicht auf die Inhalte bezieht. Lediglich in der Art und Weise, wie die Themen bearbeitet werden, werden wissenschaftliche Kategorien beansprucht. Jedem inhaltlichen Teilaspekt eines Projektes lassen sich bestimmte Fachgebiete zuordnen, die zur Erschließung des jeweiligen Inhaltes nützlich oder sogar unentbehrlich sind. Zum Beispiel wird es bei der Beschäftigung mit der Einrichtung der Küche im Rahmen des Projektes „Wohnen“, Teilprojekt „Geräte, Maschinen“ nicht ausbleiben, dass die Funktion verschiedener Haushaltsgeräte mit Hilfe von Arbeitsweisen aus Technik oder Physik untersucht werden muss. „Diese aufgezeigten fachorientierten Perspektiven bleiben aber immer zweck- und zielgerichtet auf die Brauch- und Nutzwelt (nicht also auf Wissenschaftssystematik)... Dieses kritische Befragen einer Sache aus unterschiedlichen Sichtweisen (aus mehreren Perspektiven)... begründet sich letztlich in dem erzieherischen Auftrag des Sachunterrichtes, nämlich in der ,Erziehung zur Sachlichkeit’ (Jaspers (München 1977 U.S.)); sie entfaltet die Fähigkeit des Kindes, ,Welt’ vielfältig zu sehen und zu erleben, und gleichzeitig werden so durch das Angebot der Mehrperspektivität Interessenschwerpunkt und Begabungsrichtung des Kindes herausgefordert...“ (Bd. II, S.21)

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4.3.2. Beispiel einer Projektfolie (Bd. II, S.41)

Projektfolien wie diese stellen eine vorläufige „Makroplanung“ als Arbeitserleichterung für den Lehrer dar. Sie sollten im Idealfall vom Lehrerkollegium im Rahmen eines Schulprogramms entwickelt worden sein. Der Lehrperson bleibt dann die Aufgabe, diese Makroplanung und den dazugehörigen Lehrzielkatalog in Zusammenarbeit mit ihrer Klasse zu aktualisieren und den jeweiligen Bedürfnissen anzupassen.

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4.4 Pro und Kontra zum Konzept von Werner G. Mayer

Mayers Fortführung der Idee eines mehrperspektivischen Unterrichts erscheint insgesamt wesentlich besser handhabbar als das oben beschriebene Konzept der Reutlinger Arbeitsgruppe. Auch die von ihm vorgestellte Projektfolie lässt den Begriff der Mehrperspektivität und seine Anwendung auf Unterricht, insbesondere Sachunterricht in der Grundschule, besser deutlich werden: In der grafischen Darstellung der Projektfolie sind auf den ersten Blick die drei grundlegenden Dimensionen von Unterricht zu erkennen. Innerhalb jeder der drei Dimensionen werden durch die vom Oberthema in der Mitte wegführenden „Äste“ die unterschiedlichen Perspektiven in Form von Teilthemen veranschaulicht. Diese Anschaulichkeit der verschiedenen Blickwinkel wird in dem Konzept direkt genutzt, den Schülerinnen beim gemeinsamen Ausarbeiten und Anpassen der Planungsfolie die Mehrperspektivität jedes Themas immer wieder vor Augen zu führen. Dies unterstützt die Transparenz der Unterrichtsgestaltung, was sich positiv auf den Lernerfolg auswirken kann.

Problematisch in der Umsetzung könnten die relativ eng umgrenzten Anweisungen für die Unterrichtsplanung in Zusammenhang mit der Entwicklung eines Schulprogramms an jeder einzelnen Schule sein. Dies birgt zwar große Chancen für die Weiterentwicklung und Zukunftsorientierung des Unterrichts, weg von starren Lehrplänen hin zu flexibleren Formen, könnte aber durch den immens erscheinenden Arbeitsaufwand abschrecken.

5. Zusammenfassung der Grundzüge des mehrperspektivischen Unterrichts

Bevor im sechsten Kapitel auf die Möglichkeiten von Mehrperspektivität im Lehramtsstudium eingegangen wird, werden hier die wichtigsten Merkmale, durch die mehrperspektivischer Unterricht charakterisiert ist und die ihn von anderen Unterrichtskonzepten unterscheiden, zusammengefasst. Die aufgeführten Aspekte beziehen sich jeweils nur darauf, wie das Konzept theoretisch gedacht ist. Es wird also ein idealtypisches Bild vom mehrperspektivischen Unterricht entworfen, das sich aus den positiven Aspekten der

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vorgestellten Ansätze zusammensetzt. In der praktischen Anwendung könnten selbstverständlich noch viele weitere beziehungsweise andere Schwerpunkte gesetzt werden, die nicht unbedingt dem ursprünglichen Konzept widersprechen, aber auch nicht mit ihm identisch sein müssen.

Mehrperspektivischer Unterricht

• geht nicht von starren Inhalten aus, sondern ist immer am aktuellen Geschehen im jeweiligen (gesellschaftspolitischen) Umfeld orientiert, da die Unterrichtsplanung immer wieder neu an die Alltagswirklichkeit der jeweiligen Schülerinnen angepasst wird. (Aktualität)

• wird auf den Erfahrungen der Schülerinnen aufgebaut, da er bei den individuellen Vorkenntnissen ansetzt, um die Alltagswirklichkeit zu erhellen. (Schülerorientierung)

• lässt den Lehrer vom Hauptakteur zum Moderator („Regisseur“), vom hauptverantwortlichen Wissensvermittler zum Lernpartner werden, da es immer um die gemeinsame Erarbeitung des jeweiligen Gegenstandes geht. Auch die Planung des Unterrichts beziehungsweise des aktuellen Projektes findet in Absprache mit den Schülern statt. Dies ist unbedingt notwendig, um die geforderte Orientierung an den Belangen der Schülerinnen zu erreichen. (partnerschaftliches Verhältnis zum Lehrenden)

• erfordert fächerübergreifendes Lernen und Arbeiten, da die verschiedenen Blickwinkel und Arbeitsweisen unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen bei der Bearbeitung eines einzelnen Gegenstandes deutlich gemacht werden. Das Mehrperspektivische an sich setzt schon ein Überschreiten der sonst üblichen Grenzen voraus. (fächerübergreifende Ausrichtung)

• beinhaltet auch die Berücksichtigung von kognitiven, emotionalen und handelnden Verfahren als Konsequenz der Mehrperspektivität auf der

4 Vorgehen) Methodenebene. („ganzheitliches“

• legt keinen Wert darauf, möglichst viele Inhalte zu behandeln, sondern vielmehr darauf, die unterschiedlichen Aspekte der Wirklichkeit und des

⁴ Eine Auseinandersetzung über den Begriff der „Ganzheitlichkeit“ wird an dieser Stelle nicht stattfinden, da dies über den Rahmen der Arbeit hinaus gehen würde. Um die unklaren Grenzen dieses Begriffes zu kennzeichnen, habe ich ihn in Anführungsstriche gesetzt.

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menschlichen Lebens durch den mehrperspektivischen Blick auf ausgewählte Gebiete des Alltags offenzulegen, zu erarbeiten und einsichtig zu machen. (vgl. das exemplarische Prinzip nach Wagenschein) (Exemplari- tät)

Duncker und Hohberger fassen die Funktion mehrperspektivischen Unterrichts folgendermaßen zusammen: „Eine mehrperspektivische Didaktik hat die Aufgabe, dem Schüler die Möglichkeit einer eigenen Standortbestimmung zu bieten, was nur gelingen kann in der gleichzeitigen, „mehrperspektivischen“ Gegenüberstellung unterschiedlicher Positionen und Rollen. Erst in der Auseinandersetzung und in Kontrastierung zu vorhandenen, auffindbaren Rollenmustern kann ein eigener Standpunkt als solcher erkannt, geprüft und dann auch gegen andere verteidigt werden. Erst in der Distanzierung und differenzierten Sicht von unterschiedlichen Rollenmustern kann die eigene Perspektive gewonnen und ein eigenes Rollenspiel aktiv betrieben werden. Naivität als das „Nicht-wissen um Gegensätze“, wie Schleiermacher es formuliert, wird durch eine mehrperspektivische Darstellung unterschiedlicher und widersprüchlicher Positionen zu einem relevanten Wirklichkeitsaspekt aufgebrochen und überwunden.“ (Duncker, Hohberger in Ziechman, J.: 1980, S. 63)

6. Mehrperspektivität in der Lehrerinnenausbildung

In diesem Kapitel wird zunächst dargestellt, inwiefern die genannten Grundzüge des mehrperspektivischen Unterrichts auch wichtige Anregungen für die Verbesserung des Lehramtsstudiums bieten können. Dafür wird auf die im vorigen Kapitel zusammengefassten Merkmale zurückgegriffen. Die Überlegungen, was eine Umsetzung für das Studium bedeuten kann, werden (teilweise) anhand von Beispielen aus der aktuellen Studiensituation verdeutlicht.

Mayer hat im Zusammenhang mit der Entwicklung seines Unterrichtskonzeptes auch Anregungen für ein (mehrperspektivisches) Projektstudium veröffentlicht. Dies wird kurz umrissen. Anschließend wird gezeigt, wie die

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Prinzipien des mehrperspektivischen Unterrichts im Fach Sachunterricht berücksichtigt werden können.

Der Bezug zu den im Folgenden aufgeführten Grundlagen der Mehrperspektivität wird dabei im Verlauf immer wieder verdeutlicht.

6.1 Grundlagen für Mehrperspektivität im Studium

Dieser Abschnitt der Arbeit greift die im fünften Kapitel zusammengefassten Grundzüge des mehrperspektivischen Unterrichts auf. Sie werden im Hinblick darauf untersucht, inwieweit sie eine mehrperspektivische Ausrichtung des Lehramtstudiums rechtfertigen können. Die angeführten Begründungen weisen schon auf die Umsetzung in der Praxis hin, die in den Abschnitten 6.2 und 6.3 aufgezeigt werden.

6.1.1 Aktualität

Die vorgestellten Ansätze bauen darauf auf, sich gemeinsam mit den Schülerinnen mit Ereignissen aus ihrem eigenen Umfeld auseinander zu setzen. Damit soll erreicht werden, dass sie ihr Wissen sowohl über die Dinge als auch über deren Zusammenhänge aufbauen und erweitern können. Dies impliziert die Meinung, dass es wichtiger ist, auf einer gefestigten Basis die Fähigkeit zu erwerben, sich in aktuellen Situationen selbständig Neues aneignen zu können, als bloßes Faktenwissen aus überfüllten Lehrplänen anzuhäufen.

Auch für die zukünftigen Lehrerinnen ist es somit wichtig, diese Fähigkeit zum Selbstlernen zu entwickeln und auszuprobieren, damit sie später in der Lage sind, sie an ihre Schülerinnen weiterzugeben. Außerdem verändert sich der Alltag, in dem die Schülerinnen leben, so schnell, dass es grundsätzlich sinnvoller erscheint, Arbeitsweisen an aktuellen Inhalten zu verdeutlichen, statt sich auf immer schneller veraltenden Stoff aus Lehrbüchern zu beziehen. Auch dies sollten die Studierenden während ihres Studiums selbst erfahren können.

6.1.2 Schülerorientierung

Die momentane Situation im Studienalltag sieht oft so aus, dass die Lehrenden im Kopf haben, welchen Stoff sie in ihren Veranstaltungen „durchneh-

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men“ wollen und wie das vonstatten gehen soll. In seltenen Fällen gibt es zu Semesterbeginn eine Übersicht darüber, die den Studierenden präsentiert wird, und manchmal haben diese sogar die Gelegenheit, einzelne Wünsche beziehungsweise Vorschläge einzubringen.

Dabei unberücksichtigt bleiben nicht nur individuelle Vorlieben, sondern insbesondere das unterschiedliche Vorwissen der Beteiligten. Gerade dieses ist aber bei den Lehramtsstudierenden (vor allem in Niedersachsen, da hier auf Grund der Z-Prüfung eine große Anzahl Studierende auf dem zweiten Bildungsweg das Lehramt anstreben) sehr unterschiedlich und könnte sehr fruchtbar in die Seminare eingebracht werden.

Ist dies nicht der Fall, führt das bei denjenigen, die bereits eine Ausbildung (in einem pädagogischen Bereich) hinter sich haben, zu berechtigter Langeweile, während zum Beispiel diejenigen, die direkt nach dem Abitur mit dem Studium begonnen haben, eher überfordert werden. Statt nun eine Trennung dieser verschiedenen Teilnehmergruppen vorzunehmen, könnten die unterschiedlichen Ausgangspunkte thematisiert und in die Planung und Durchführung der mehrperspektivischen Veranstaltungen mit einbezogen werden.

6.1.3 Partnerschaftliches Verhältnis zum Lehrenden

Von vielen Studierenden beklagt wird in diesem Zusammenhang auch die große Differenz zwischen Hochschullehrenden und den Studierenden als zukünftige Lehrende an den verschiedenen Schulformen. Dies hat nicht nur Einfluss auf das Lern- beziehungsweise Arbeitsklima, wie man auf den ersten Blick annehmen könnte. Es wirkt sich sicherlich auch auf das Bild der Studierenden von einem „guten Lehrer“ aus. Selbst wenn die Inhalte im Studium beispielsweise vermitteln sollen, dass für einen effektiven Unterricht ein klar definiertes, aber durchaus herzliches und freundliches Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern vorteilhaft ist, wird sich dies bei den Studierenden wohl kaum als glaubhaft festsetzen, wenn dies in einer frontalen Vorlesung mit einem starr festgelegten, autoritären Verhältnis mit klarer, unangefochtener Hierarchie zwischen unnahbarem Professor und Student präsentiert wird.

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Gerade, wenn es um Unterrichtsmethoden geht, ist es viel effektiver, diese vorzuleben und durchzuführen, statt nur verbal darzubieten. Die zumindest in Ansätzen gemeinsame Planung und Vorbereitung von mehrperspektivischen Studienanteilen ist ein gelungener Ansatzpunkt, solche hierarchischen Strukturen zu durchbrechen, ohne dass die zu vermittelnden Inhalte zu kurz kommen.

6.1.4 Fächerübergreifende Ausrichtung

Die mehrperspektivische Betrachtungsweise liefert, wie oben deutlich geworden ist, einen komplett anderen Zugang und komplexeren Überblick zu den behandelten Themen.

Im Studium kann es nicht nur um das Vermitteln bloßer fachlicher Inhalte gehen, sondern auch oder gerade die Anwendbarkeit des Wissens und das Übertragen in andere Fachgebiete beziehungsweise das Einbeziehen unterschiedlicher Blickwinkel müssen angestrebt werden. Damit die zukünftigen Lehrerinnen ihren Unterricht so gestalten können, dass er der Komplexität des Alltags, in dem die Kinder heute aufwachsen, gerecht werden kann, sollten sie Handwerkszeug angeboten bekommen, mit dem sie diese Komplexität bewusst reduzieren können. Mehrperspektivisches Arbeiten bietet sich besonders dazu an, da es nicht nur die Anwendungsmöglichkeiten von Fachwissen thematisiert, sondern das Zusammenspiel der verschiedenen Perspektiven der beteiligten Disziplinen durch die gemeinsame Aufarbeitung in Veranstaltungen erlebbar machen kann.

6.1.5 „Ganzheitliches“ Vorgehen

Die Forderung nach der Einbeziehung aller Sinne beziehungsweise von „Kopf, Herz und Hand“ (nach Pestalozzi), beruht auf der Erkenntnis, dass Lernen dann am besten erfolgt, wenn die Inhalte auf möglichst vielen Ebenen der Wahrnehmung aufgenommen werden. Da nicht nur die Kinder in der Schule lernen sollen, was die Lehrer von ihnen erwarten, sondern auch von den Studierenden erwartet wird, möglichst viel zu lernen, sollten die Bedingungen hierfür während des Studiums auch dementsprechend gestaltet werden. Dies spricht also für die Durchführung mehrperspektivischer Veranstaltungen, in denen nicht nur die verschiedenen fachlichen

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Perspektiven zur Geltung kommen, sondern eben auch Methodenvielfalt praktiziert wird.

6.1.6 Exemplarität

Das Studium der Lehrämter ist ohnehin darauf ausgerichtet, zwar zunächst ein Grundlagenwissen zu vermitteln, verlangt dann aber von den Studierenden das Setzen eigener Schwerpunkte innerhalb eines durch die Prüfungs-verordnungen vorgegebenen Rahmens.

Momentan findet dies implizit dadurch statt, dass von den Studierenden aus den angebotenen Veranstaltungen diejenigen gewählt werden, die zeitlich und vom persönlichen Interesse her in den individuellen Stundenplan passen. Durch das regelmäßige Stattfinden mehrperspektivischer Veranstaltungen in Zusammenarbeit unterschiedlicher Teilbereiche wird eine (auch unbeabsichtigte oder ungewollte) Vernachlässigung einzelner Bereiche erschwert, da zur Arbeit in einzelnen Teildisziplinen immer auch die Einbettung in den Gesamtzusammenhang eines Themenkomplexes gehört. Dies wird insbesondere im nun folgenden Abschnitt, der die Ideen im Rahmen von Mayers Konzept der Mehrperspektivität aufgreift, deutlich.

6.2 Mehrperspektivität im Studium nach Mayer

Die Fähigkeiten, die eine Lehrerin im Studium (insbesondere für den Sachunterricht, aber auch allgemein für die Lehrtätigkeit) erwerben sollte, lassen sich nach Mayer in „Wissen vom Kind“ und „Wissen von den Sachen“ aufteilen. Für den Erwerb des „Wissens vom Kind“ fordert er genügend Zeit und die organisatorischen Voraussetzungen, um sich innerhalb des Studiums sowohl mit Grundlagen der Erziehungswissenschaften und anthropologischen Grundwissenschaften als auch mit den aktuellen soziokulturellen Bedingungen auseinander zu setzen. Um das „Wissen von den Sachen“ mit den soziokulturellen Bedingungen und der Lebenswelt der Kinder in Verbindung zu bringen, schlägt der Autor ein fächerübergreifendes Projektstudium vor. Dies hat zum Ziel, den Studierenden an ausgewählten Aufgabenschwerpunkten nicht nur die Wissenschaftsperspektive eines gewählten Unterrichtsfaches zu verdeutlichen, sondern immer die Vernetzung mit anderen Fachwissenschaften herzustellen.

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„Die Aufgabenschwerpunkte sollten so ausgewählt werden, daß die Studierenden im Umfeld der Hochschule ein für den Sachunterricht geeignetes Handlungsfeld für Kinder in einer praxisorientierten Bedingungsfeldanalyse induktiv und empirisch aufarbeiten können.“ (Bd. II, S. 203) Hier wird eine Orientierung am Umfeld der Studierenden gefordert, die als Gegenstück zum Aspekt der „Schülerorientierung“ (6.1.2) in hochschuldidaktische Überlegungen einbezogen werden soll. Mit dem Stichwort der „praxisorientierten Bedingungsfeldanalyse“ wird sowohl ein „ganzheitliches Vorgehen“ (6.1.5), als auch wiederum die Orientierung an den Interessen der Studierenden angesprochen. Praxisorientierung bedeutet in diesem Zusammenhang das Einbeziehen von spezifischen Vorerfahrungen der Studierenden, sowie das Ausnutzen lokaler Gegebenheiten, wodurch auch die Aktualität (6.1.1) Berücksichtigung findet. Andererseits wird durch die Orientierung an der Praxis methodische Vielfalt, wie auch das Einbeziehen verschiedener Ebenen der Erarbeitung („Ganzheitlichkeit“) gefordert. Auch dass die Arbeitsweise der Studierenden „induktiv und empirisch“ sein soll, unterstreicht diese Betonung der Praxisnähe.

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(Abbildung: Beispiel für ein Organisationsraster zum Studienprojekt, Bd. II, S. 204)

„Mit dieser Art der Aufarbeitung eines Studienprojektes erfährt der Student / die Studentin die Mehrperspektivität des Sachunterrichtes auf dem Anspruchsniveau der Wissenschaft (Fachseminare und disziplinübergreifende Gesamtvorlesungen).“ (Bd. II, S. 205) An dieser Stelle wird die fächerübergreifende Ausrichtung (6.1.4) der Projekte besonders deutlich. Gerade durch die Teilung in Plenumphasen und Arbeit in einzelnen Fachgruppen werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede der verschiedenen Disziplinen herausgearbeitet.

„In der 1. Phase des Fachseminars erfolgt die Einführung und die Vermittlung der Grundlagen des Faches zum Projekt. Jedes Seminar arbeitet selbständig ohne weitere Absprachen mit den anderen Fachseminaren. In der 2. Phase der Fachseminare, nach der Gesamtvorlesung, erfolgt die vertiefende Überprüfung und eventuelle Korrektur der Arbeitsergebnisse, die solide Vermittlung der Arbeitsmethoden und die fachlich einwandfreie Verwendung bzw. Anwendung der eventuell notwendigen Geräte. Falls die Arbeitsergebnisse der Fachseminare den Ansprüchen eines wissenschaftli-

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chen Studiums entsprechen, sollte das Material aller Seminare und die Skripten der Gesamtvorlesung jedem Teilnehmer an dem Studienprojekt verfügbar gemacht werden, damit ihm das Prinzip der ,Mehrperspektivität’ menschlicher Sinnprovinzen wissenschaftlich exemplarisch deutlich bleibt.“ (ebd.) Auch das Exemplarische (6.1.6) als ein Aspekt von mehrperspektivischem Arbeiten wird also von Mayer berücksichtigt. Es wird klar, dass in dieser Arbeitsform (genauso wenig, wie in anderen Arbeitsformen) nicht alle Inhalte des Sachunterrichts erarbeitet werden können. Durch die eingehende Beschäftigung mit einzelnen Themenbereichen gerade in der Form von mehrperspektivischen Studienprojekten kann aber ein Einblick in die grundlegenden Arbeitsweisen und somit ein Verständnis des Faches Sachunterricht an sich gewonnen werden.

6.3 Umsetzungsmöglichkeiten im Unterrichtsfach Sachunterricht in Oldenburg

Einen ersten Ansatzpunkt, um die Merkmale der Mehrperspektivität auf das Lehramtsstudium anzuwenden, bietet das Unterrichtsfach Sachunterricht. Hier findet ohnehin innerhalb des Faches eine Auseinandersetzung mit verschiedenen fachwissenschaftlichen Teilgebieten statt, die aber meist unverbunden ohne eine Zusammenarbeit zwischen den unterschiedlichen Bereichen stattfindet. Da es aber innerhalb des Unterrichtsfaches mehr Berührungspunkte zwischen diesen Bereichen gibt als im Lehramtsstudium insgesamt, erscheint die Erprobung von mehrperspektivischem Arbeiten hier naheliegender.

6.3.1 Struktur des Sachunterrichtsstudiums

Der Sachunterricht als Unterrichtsfach für Studierende des Lehramts an Grund-, Haupt- und Realschulen -Schwerpunkt Grundschule- und des Lehramts für Sonderpädagogik ist grundsätzlich fachübergreifend angelegt. Alle Studierenden müssen sich neben den didaktischen Grundlagen des Sachunterrichts sowohl mit naturwissenschaftlichen, als auch sozialwissenschaftlichen, philosophischen und ästhetischen Zugangsweisen zu Unterrichtsinhalten auseinandersetzen. Für Studierende des Langfaches, die die

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doppelte Anzahl an Stunden zu belegen haben, kommt die Wahl eines „Schwerpunktbezugsfaches“ wie Biologie, Technik, Hauswirtschaft oder ein anderes Unterrichtsfach aus dem Primarbereich dazu. Das heißt, die Lehrenden der Bezugsfächer sind immer in die Planungen des Studienangebotes im Sachunterricht mit einbezogen.

In der Praxis sieht dies allerdings so aus, dass die Bezugsfächer zwar teilweise in den Sitzungen des Entscheidungsgremiums vertreten sind, eine Zusammenarbeit aber dennoch kaum stattfindet. Nur die stärker nachgefragten Bezugsfächer bieten gelegentlich eigene Veranstaltungen für Sachunterrichtsstudierende an. Meist werden lediglich bestehende Veranstaltungen für Studierende anderer Lehrämter oder aus dem Diplomstudium für Sachunterrichtsstudierende geöffnet.

6.3.2 Möglichkeiten zur Nutzung der gegebenen Strukturen

Wünschenswert wäre eine Zusammenarbeit zwischen Sachunterricht und Bezugsfächern über das bloße Abdecken des Lehrangebotes hinaus. Durch die beschriebene Situation, in der die Kommunikation zwischen den Bereichen schon vorgesehen ist, ist eine Übertragung der Ideen von Mehrperspektivität kein großer Schritt mehr. Das in 6.2 vorgestellte Konzept von Mayer lässt sich auf diese Situation übertragen. Ergebnis sind mehrperspektivische Projekte in Zusammenarbeit zwischen dem Kernbereich des Sachunterrichts und möglichst vielen verschiedenen Bezugsfächern. Ein Thema, das sonst nur zufällig in verschiedenen Bereichen aufgetaucht ist, kann dann systematisch innerhalb einer Veranstaltung von verschiedenen fachlichen und methodischen Blickwinkeln erfasst werden.

Ein solches Projekt zum Thema „Feuer“ könnte zum Beispiel mindestens diese Fragen aufgreifen: − Woraus besteht Feuer? Was brennt (wie heiß)? − Welche Bedeutung hat Feuer für den Menschen? − Wozu ist Feuer nützlich? − Welche Gefahren birgt Feuer? − Welche Gestalt/Form kann Feuer annehmen? − Was denken Menschen über Feuer?

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− ...

Diese Fragen werden in einer gemeinsamen Eingangsphase zu Beginn des Semesters gesammelt und anschließend sortiert, damit in der nächsten Phase nach den verschiedenen Bezugsfächern getrennt Lösungen gesucht und weitergehende Fragen bearbeitet werden können. Im Anschluss daran findet wieder eine Plenumphase statt, in der Ergebnisse präsentiert und diskutiert werden, die Arbeit reflektiert wird und neue Fragen zur weiteren Bearbeitung entweder im nächsten Projekt oder für jeden einzelnen festgehalten werden.

Dieser Entwurf einer Zusammenarbeit zwischen Grundwissenschaft und Bezugsfächern greift die von Mayer geforderten Grundlagen mehrperspektivischen Studierens wieder auf. Darüber hinaus wird aber auch ein Schwerpunkt auf die Kommunikation vor und während eines solchen Projektes gelegt. Es sind nicht nur Absprachen zwischen den gestaltenden Dozenten nötig, sondern auch die Mitgestaltung der Studierenden ist hier gefragt. Um dies zu ermöglichen, sollte ein partnerschaftliches Verhältnis zu den Lehrenden (6.1.3) herrschen. Wo dies vorhanden ist, ist eine fruchtbare Zusammenarbeit zur mehrperspektivischen Durchdringung der Sachverhalte unter Berücksichtigung aller Vorkenntnisse am besten möglich.

7. Zusammenfassung / Schlussbetrachtung

Aus der Auseinandersetzung mit dem Konzept des mehrperspektivischen Unterrichts lassen sich die folgenden Schlüsse im Hinblick auf das Lehramtstudium ziehen: Nicht nur das Sachunterrichtsstudium kann durch eine mehrperspektivische Betrachtungsweise bereichert werden, sondern alle Bereiche der Lehrerausbildung. Denn neben den unterschiedlichen Blickwinkeln der Fachwissenschaften haben auch die verschiedenen pädagogischen Fachgebiete interessante Aspekte beizusteuern. Es wäre wünschenswert und sehr ergiebig für eine Verknüpfung der Studieninhalte, wenn mehr Kommunikation zwischen diesen Disziplinen stattfinden würde und ein reger Austausch herrschte, statt dem leider normalerweise im Hochschulalltag üblichen Nebeneinander oder sogar Gegeneinander, was letztlich der

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Ausbildung eines umfassenden pädagogischen Wissens der Studierenden, aber auch der Lehrenden eher im Wege steht. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Konzept des mehrperspektivischen Unterrichts, das als erstes eigenständiges Unterrichtskonzept für den Sachunterricht entwickelt wurde, eine große Rolle für die Weiterentwicklung eines zukunftsorientierten Sachunterrichts und für die Verbesserung der Lehrerinnenausbildung spielen könnte. Trotz der genannten Kritikpunkte, die eine weite Verbreitung dieses Ansatzes bisher verhindert haben, bietet es viele Möglichkeiten für die Planung und Durchführung eines Unterrichts, der den Anforderungen der heutigen Gesellschaft gerecht werden kann.

Die im vorigen Kapitel angedeuteten Umsetzungsmöglichkeiten sind lediglich als eine Ideensammlung für erste Schritte in die Richtung einer mehrperspektivischen Organisation des Studiums zu sehen. Die Grundlagen der Mehrperspektivität werden in ihnen zwar ansatzweise aufgegriffen. Mit Sicherheit gibt es aber noch viel mehr Ansatzpunkte, um eine derartige Umstrukturierung der Lehrerausbildung in Angriff zu nehmen.

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