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Gliederung

1.  Einleitende Überlegungen  

2.  Wichtige Begriffe  

3.  Lernarbeit nach dem Muster:  

3.1  Lehrer - Schüler  

3.2  Berater Klient  

4.  Lehrmethoden  

4.1  Der Lehrvortrag  

4.2  Das Lehrgespräch  

4.3  Die Impulsmethode  

4.4  Der Folienvortrag  

4.5  Das Rollenspiel  

4.6  Die Gruppenarbeit  

5.  Schwierige Situationen steuern  

5.1  Das Dreiebenenmodell  

5.2  Der Anfang  

5.3  Die Gruppendynamik  

5.4  Der Übergang  

5.5  Der Abschied  

6.  Schlussbetrachtung  

Verwendete  Literatur:  

  - Karlheinz A. Geissler, Lernprozesse steuern, Übergänge:  

  - Zwischen Willkommen und Abschied, Weinheim, Basel  1995

  - Hans Tietgens, Die Erwachsenenbildung, Grundfragen der  

Erziehungswissenschaft  , München  1981

  - Bernd Weidenmann, Erfolgreiche Kurse und Seminare, Pro-  

fessionelles  Lernen mit Erwachsenen, Weinheim, Basel  1995

  - Meyers Taschenlexikon in 10 Bänden, Augsburg  1999

- 2 - 1.Einleitende Überlegungen

Unter Didaktik versteht man allgemein „die Wissenschaft und Lehre vom Lehren und Lernen“, „die Theorie der Lehr- bzw. Bildungsinhalte, ihrer Struktur, Auswahl und Zusammensetzung“ ¹ .

Bei der Didaktik der Erwachsenenbildung gibt es allerdings darüber hinausgehende Gesichtspunkte, die zu berücksichtigen sind. Grundsätzlich haben Erwachsene Ansprüche und Erwartungen, die sich nicht nur auf den Erwerb von inhaltlichen Fähigkeiten beschränken. So erwarten sie beispielsweise eine Verwendbarkeit des Erlernten im Alltag. Sie erheben weiterhin einen Anspruch auf einen gewissen Unterhaltungswert der Veranstaltung, sie sollte eine Erlebniskomponente beinhalten. Zudem erhoffen sie sich einen Fortschritt in ihrer Persönlichkeitsentwicklung, speziell in Bereichen wie Identitätsfindung oder soziale Kompetenz. Desweiteren muss sich der Lehrende darüber im Klaren sein, dass Erwachsene Lernende einen gesellschaftlich geprägten „Modus der Auslegung“ ² h aben, d.h. sie betrachten ihre Umwelt und somit auch die Lerninhalte durch eine „Wahrnehmungsfilter“ ³ .

Ausserdem bleibt zu berücksichtigen, dass Erwachsene über eine Biographie und somit auch über eigene Herangehensweisen an Probleme verfügen, sie also ganz individuelle Lernbedürfnisse haben.

2. Wichtige Begriffe

Im Zusammenhang mit dem Lernen Erwachsener gibt es Begriffe, die der Klärung bedürfen.

Ein solcher ist der Begriff Authentizität und gemeint ist hiermit der Bezug der ganzen Lernsituation zum Alltag der Lernenden. Dies ist eine Grundvoraussetzung, damit die Teilnehmer dem Geschehen einen Sinn abgewinnen können, was wiederum stark motivierend wirkt.

Ein weiterer Punkt ist das Interesse. Der Lernende und der Lerngegenstand sollten in einer engen Beziehung stehen, wobei hier wichtig ist, dass der Einzelne direkte und selbstgesteuerte Erfahrungen mit den Inhalten macht.

¹ Meyers Taschenlexikon in 10 Bänden, München 1999, Band 2, S. 749

² Hans Tietgens, Die Erwachsenenbildung, München 1981, S. 89

- 3 -Unter Multiperspektivität versteht man die Fähigkeit Probleme und Aufga-benbereiche von mehreren Seiten zu betrachten und zu analysieren. Kooperation könnte hier einen Weg darstellen, diese Kompetenz zu erlangen, denn kooperative Arbeitsweisen erweitern meine Perspektive immer um die der Anderen.

Der letzte Begriff, der hier geklärt werden soll ist die Selbststeuerung, welche dem Erwachsenen gewährt werden muss. Die gesamte Lernsituation muss Platz lassen für individuelle Lerngewohnheiten, die Erwachsene im Normalfall bereits ausdifferenziert haben.

3. Lernarbeit nach dem Muster:

3.1 Lehrer - Schüler

Bei der Lernarbeit nach dem Muster Lehrer - Schüler handelt es sich um die klassische Lernsituation, die die meisten aus der Schule kennen, d.h. Wissensvermittlung durch Autorität.

Dieses Schema birgt allerdings einige Probleme in der Arbeit mit Erwachsenen, denn hier fehlt jeglicher Bezug zum Einzelnen. Somit findet der Anspruch auf Respektieren der Individualität hier kaum Entsprechung. Ausserdem ordnen sich Erwachsene nicht mehr so ohne weiteres Autoritäten unter, im Gegenteil, sie hinterfragen Kompetenzen des Dozenten, der bei dieser Lernarbeit grundsätzlich die Schuld am eventuellen Misserfolg der Schüler hat.

Es ist aber auch eine bequeme Art des Lernens, die den Teilnehmern Orientierung bietet und dem Lehrer die Kontrolle garantiert. 3.2 Berater - Klient

Bei der Lernarbeit nach dem Muster Berater - Klient steht im Vorder-

grund etwas für sich zu lernen unter Zuhilfenahme professioneller und kompetenter Beratung. Es entsteht somit eine kooperative Lernsituation durch gemeinsames Problemlösen.

Dieses Schema hat den Vorteil, dass individuelle Lernprozesse frei ablaufen

³ ebenda, S. 91

- 4 -können. Zudem wird die Eigeninitiative der Teilnehmer durch Mitgestaltung der Lernarbeit gefördert. Allerdings hat der Klient bei diesem Muster die Ver-antwortung selbst für seine Lernsituation. Weidenmann bezeichnet das als „Lernen als Holschuld“ ⁴ .

Für den Dozenten gestaltet sich als problematisch, dass er wenig vorausplanen kann. Hinzu kommt, dass er verstärkt auf den Einzelnen eingehen und trotzdem noch die Gesamtlernsituation im Auge behalten und steuern muss. In diesem Zusammenhang ist es aufwendig, die Gruppe aufeinander abzustimmen.

Dennoch ist diese Lernarbeit durch die Mitgestaltung der Klienten näher an den Bedürfnissen der Einzelnen. Darüber hinaus „lernen sie, das Lernen zu organisieren“ ⁵ .

4. Lehrmethoden

Es gibt nun verschiedene Methoden Lerninhalte erwachsenen Lernenden zu vermitteln. Im folgenden möchte ich die charakteristischen Merkmale der bekanntesten Methoden herausarbeiten.

4.1 Der Lehrvortrag

Der klassische Lehrvortrag tritt heute noch am häufigsten an Universitäten in Form von Vorlesungen in Erscheinung. Hier steht einer am Rednerpult und spricht für eine bestimmte Zeitspanne über einen bestimmten Themenkomplex.

Diese Methode ist für den Zuhörer äusserst anstrengend und er verliert sehr leicht den Faden, insbesondere dann, wenn er ein Detail nicht verstanden hat. Da er nicht nachfragen kann, hängt es lediglich vom Grad seiner Erwartungstoleranz, d. h. dem Ausmass seiner Geduld ab, wann er abschaltet. Deshalb ist es besonders wichtig, dass der Vortragende langsam und in kurzen Sätzen spricht. Ausserdem sollte er Gliederungen und nach Kapiteln ge-ordnet auch Zusammenfassungen liefern. Das schont das Arbeitsgedächtnis und spart Speicherkapazitäten. Dennoch bleibt die fehlende Einflussnahme durch den Hörer problematisch.

⁴ Bernd Weidenmann, Erfolgreiche Kurse und Seminare, Weinheim, Basel 1995, S. 19

- 5 -Für den Dozenten ist von Vorteil, dass er den Vortrag hundertprozentig vor-ausplanen kann, ohne fürchten zu müssen sich durch Zwischenfragen, die er nicht beantworten kann zu blamieren. Er behält die totale Kontrolle.

4.2 Das Lehrgespräch

Hierbei handelt es sich um einen geplanten Vortrag, in den die Beiträge und Fragen der Teilnehmer so integriert werden, dass der rote Faden bestehen bleibt.

Diese Methode hat Diskussionscharakter, wobei der Dozent lenkt, Fragen zurückstellt oder aufgreift, je nachdem wie es in sein Konzept passt. Probleme können hier auftauchen, wenn z. B. keiner mitmacht, oder alle von etwas anderem reden und der Leiter somit seinen roten Faden verliert. Grundsätzlich verringert diese Methode dennoch einige Nachteile des Lehr-vortrages.

4.3 Die Impulsmethode

Hier wechseln sich Lehrvortrag und Teilnehmeraktivitäten planmässig ab. Die Informationen aus dem Lehrvortrag dienen dabei als Impuls für die Mitarbeit der Teilnehmer, die häufig in Kleingruppenarbeit stattfindet. „Jeder Gang wird erst aufgetragen und dann verspeist.“ ⁶ Vorteilhaft bei dieser Methode ist, dass die Teilnehmer genau wissen, wann sie dran sind. Sie haben genügend Zeit, die Informationen zu verarbeiten, bevor sie sich dazu äussern müssen. Anders als beim Lehrgespräch sind die Beiträge hier, nicht zuletzt auch durch die kooperative Bearbeitung ergiebiger.

Für den Leiter bedeutet diese Methode allerdings mehr Vorbereitung und weniger Improvisation.

4.4 Der Folienvortrag

Der Folienvortrag ist ein durch das Medium Overhead - Projektor unterstützter Lehrvortrag. Er erweitert somit den gehörten Vortrag um den visu- ⁵ ebenda,S. 19

⁶ Bernd Weidenmann, Erfolgreiche Kurse und Seminare, Weinheim 1995, S. 82

- 6 -ellen Aspekt. Das Lernen mit mehreren Sinnen hat den Vorteil, dass der Lerninhalt leichter abgespeichert werden kann, als wenn man ihn nur hört. Weiterhin ist von Vorteil, dass man z. B. kopierte Originaldokumente präsen-tieren kann. Die Folie ist beliebig häufig anwendbar und man muss keine Berge von Handouts verteilen, sie dient also auch der Papierersparnis. Diese Methode birgt aber auch Fehlerquellen. Ein solcher ist u.a., die Folie zu kurz auf dem Projektor liegen zu lassen. Es soll aber auch schon vorge-kommen sein, dass der Dozent die Folie so klein beschrieben hat, so dass die Hörer in den hinteren Reihen nur unter Zuhilfenahme eines Fernglases sich den Text hätten zugänglich machen können. Derlei gilt es selbstve r-ständlich zu vermeiden.

Man kann den Folienvortrag nach zwei Prinzipien anwenden. Beim Echoprinzip „verdoppelt die Folie das Gesagte im wesentlichen“ ⁷ , beim Reissve rschlussprinzip jedoch ergänzt die Folie den Vortrag. Das letztgenannte ist sinnvoll, wenn man graphische Darstellungen vorstellen möchte. Der Vortrag ergänzt dann die optische Präsentation der Graphik, indem er sie erläutert. Der Folienvortrag kann somit die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen unterstützen, da er den Lehrvortrag um den visuellen Aspekt erweitert.

4.5 Das Rollenspiel

Hier „produzieren Teilnehmer für eine begrenzte Zeit soziale Interaktionen, die als Material für einen Lernprozess dienen“ ⁸ . Das Rollenspiel ist demzufolge für Seminare besonders geeignet, in denen die Aneignung von persönlichkeitsbildenden Fähigkeiten im zwischenmenschlichen Bereich im Vordergrund stehen, weil hier ganz spezifische S ituationen simuliert werden können. Im Bereich Kommunikationstraining könnte das beispielsweise ein Streitgespräch zwischen Ehepartnern sein ⁹ . In dieser Methode liegt aber auch eine Paradoxie und zwar, dass, wie bereits anklang, zwischenmenschliche Realität simuliert wird.

⁷ Weidenmann, 1995, S. 89

⁸ Weidenmann 1995, S. 106

- 7 -Zudem gibt es im Rollenspiel zwei Realitäten, die es gilt auseinander zu hal-ten. Zum einen ist da die fiktive Realität, also die Rolle. Zum anderen gibt es aber auch noch die authentische Realität. Hiermit ist die psychische Wirk-lichkeit der Akteure beim Spiel gemeint. Diese beiden Realitäten ve r-schwimmen allzu leicht und dann wird es schwierig das Rollenspiel für alle Beteiligten zu einem produktiven Ergebnis zu führen. Die Methode kann durch Varianten abwechslungsreich gestaltet werden. Beispielsweise kann man die Rollen mitten im Spiel tauschen oder während des Spiels wird ein Akteur durch einen anderen ersetzt. Obwohl viele Teilnehmer bei dieser Methode anfänglich häufig stark ge-hemmt sind ist sie sehr effektiv im Bereich zwischenmenschlichen Handelns und persönlicher Einstellungen. Sie erweitert die Selbstwahrnehmung und die Handlungskompetenz.

4.6 Die Gruppenarbeit

Hierbei beschäftigen sich kleine Arbeitsgruppen mit einer bestimmten Aufgabe. Nach der Bearbeitungszeit stellen sich die Gruppen gegenseitig die Ergebnisse vor.

Diese Methode erscheint den meisten als ungewohnt und auch unbequem. Dennoch hat sie gerade im Bereich der Erwachsenenbildung viele Vorteile. Sie bringt den erforderlichen Kontakt zum Lerngegenstand und auch zwischen den Teilnehmern. Ausserdem bietet sie die Möglichkeit dem Bedürfnis von Erwachsenen nach Selbststeuerung und ihrem individuellen Zugang zu Lerninhalten gerecht zu werden.

Doch auch hier können Probleme auftreten, insbesondere dann, wenn die Methode anfänglich auf Gegenwehr stösst. Es kann auch passieren, dass auf Seiten des Dozenten Kontrollverlustängste auftreten, weil er ja ein Stück weit das Ruder aus der Hand geben muss.

Dennoch ist diese Methode, obwohl sie zeitaufwendig ist, geeignet für die Arbeit in der Erwachsenenbildung, da „man voneinander, miteinander, über-einander und gegeneinander lernt“ ¹⁰ . ⁹ ebenda, S. 107

¹⁰ Weidenmann, 1995, S. 138

- 8 - 5.Schwierige Situationen steuern

Im Verlauf einer Erwachsenenbildungsveranstaltung können sich eine Vielzahl von problematischen Situationen darstellen, in denen es die Aufgabe des Leiters sein sollte diese so zu steuern, dass eine produktive Lernsituation bestehen bleibt. Steuerung und Gestaltung steht in diesem Zusammenhang für die „situationsbezogene und teilnehmerorientierte Problembearbeitung und Problemlösung“ ¹¹ .

Ich möchte im folgenden erläutern in welchen Bereichen es Bedarf für Steuerung gibt.

5.1 Das Dreiebenenmodell 12

Grundsätzlich lässt sich der Steuerungsbedarf bei Lernprozessen in der Erwachsenenbildung in drei Ebenen gliedern.

Die erste Ebene steht für die Inhaltsgestaltung und die Inhaltsaneignung, die Ebene der Sachlogik. In diesem Bereich kann der Dozent u.a. steuern, indem er den Stoff portioniert, serviert und Ergebnisse kontrolliert. Die zweite Ebene beschreibt die Gruppenzusammensetzung und die Gruppenentwicklung, die Ebene der Soziologik. Hier gilt es, die Interaktionsdynamik der Gruppe zu beobachten, welche den Lehr- und Lernprozess stark beeinflusst.

Auf der dritten Ebene gilt die Aufmerksamkeit letztlich den Einzelpersonen und ihren Veränderungen, die Ebene der Psychologik. In diesem Zusammenhang gilt es die Individualität der einzelnen Teilnehmer anzuerkennen, als Voraussetzung für gegenseitiges Vertrauen und Kooperation. Akzeptanz stellt bei der Arbeit mit Erwachsenen eine „unverzichtbare Führungsleistung“ ¹³ dar, und zwar u.a. der Tatsache gegenüber, dass Erwachsene Eigenzeiten haben, d.h. einen individuellen Lebensrhythmus. Ausserdem muss der Dozent akzeptieren, dass Lernen individuell unterschiedlich und vor allem nicht linear, sondern in qualitativen Sprüngen, sozusagen auf Umwegen verläuft.

¹¹ Karlheinz A. Geissler, Lernprozesse steuern, Übergänge: Zwischen Willkommen und Abschied, Weinheim,

Basel 1995, S. 15

¹² Ebenda, S.17

¹³ ebenda, S.19

- 9 - 5.2Der Anfang

Der Beginn einer Veranstaltung in der Erwachsenenbildung stellt immer eine problematische Situation dar, in der keiner den anderen kennt und keiner weiss wie er sich verhalten soll. Es gibt in diesem Abschnitt sehr viel Orientierungsbedarf.

Die Orientierung am Anfang lässt sich grundsätzlich in vier Phasen unterteilen. In der ersten Phase passiert die Orientierung im Vorfeld, beispielsweise durch die Ausschreibung der Veranstaltung.

Wenn sich ein Teilnehmer nun entschieden hat, an einer Veranstaltung teilzunehmen, dann verlangt er in der zweiten Phase beim ersten Zusammentreffen eine Basisorientierung, welche sich in drei Bereichen vollzieht. Im Rahmen des räumlichen Orientierungsbedarfes gilt es die anfängliche Befremdung und Ängstlichkeit, die durch das Betreten eines neuen Lebensraumes, wozu auch Räumlichkeiten zählen, zu beseitigen. Dies kann schon durch eine erste Führung erfolgen, wobei so existentielle Fragen, wie ‚Wo ist die Toilette?‘ bereits geklärt werden können, was den Teilnehmern eine erste Orientierung verschafft. Das Motto lautet: „Lernprozessen Raum geben.“ ¹⁴ Dazu gehört auch, dass man sich über eine lernfördernde Umgebung und Ausstattung Gedanken macht. Weiterhin gibt es auch noch einen zeitlichen Orientierungsbedarf. Hierzu gehören Fragen, wie ‚Wann muss ich da sein?‘, ‚Wann kann ich gehen?‘ oder ‚Kann ich zwischendurch auch mal eine rauchen?‘ Diese Fragen sollten beantwortet werden, bevor man zum inhaltlichen Teil des Seminars übergeht. Doch auch hier besteht ein anfänglicher Orientierungsbedarf bezüglich der Aufgaben, die auf die Teilnehmer zukommen, der inhaltlichen Gliederung des Stoffes sowie in Bezug auf die Lernziele. Desweiteren gibt es fast immer unverstandene Begriffe aus der Ausschreibung, die gleich zu Beginn Klärung finden sollten. Danach tritt die dritte Phase ein, in der sich die Teilnehmer Orientierung verschaffen wollen über die Sozialdynamik. Jetzt müssen Positions- und Rollenerklärungen stattfinden. Fragen wie ‚Wer ist der Trainer?‘ oder ‚Wer sind die anderen?‘ sollten ebenfalls zu Beginn durch den Dozenten beantwortet werden.

¹⁴ Geissler, 1995, S. 54

- 10 -Die vierte Phase steht letztlich für die Orientierung in der Beziehungsdyna-mik. Im Zusammenhang mit Interaktionserwartungen ist es sinnvoll erste Interaktionsregeln zu formulieren. Solche Regeln helfen den Einzelnen sich zu orientieren, sie fördern aber auch gleichzeitig die Gruppenidentität, da die Regeln für alle gleichermassen verbindlich sind, wobei allerdings zu beach-ten ist, dass sie nicht starr und unabänderlich sein sollten. Eine solche Re-gel könnte lauten: ‚Wir wollen uns gegenseitig immer ausreden lassen!‘. Bei der Anwendung des Dreiebenenmodells auf die Anfangssituation stellt sich heraus, dass auf der Ebene der Sachlogik am Anfang eher weniger pas-siert, ausser den bereits erwähnten inhaltlichen Orientierungshilfen. Auf der Ebene der Soziologik steht im Vordergrund, dass man Klarheit schafft über Gruppenregeln wie die Grenzen des zu tolerierenden Verhaltens aber auch über Ziele und Formen der Zusammenarbeit.

Die Ebene der Psychologik ist am Anfang der interessantere Bereich, weil hier noch verbleibende Orientierungslücken auf verschiedene Arten und Weisen aufgefüllt werden. Ein unbewusster Mechanismus, der an dieser Stelle häufig einsetzt ist die „Übertragung“ ¹⁵ . Mit diesem Begriff wird die Tendenz, bekannte, bereits erlebte Muster oder Erfahrung in neue Situationen zu übertragen beschrieben, was grundsätzlich in jeder Interaktion abläuft. Dennoch muss man sich als Dozent über diesen Zusammenhang Klarheit verschaffen, um sich vor eigenen unbewussten Reaktionen auf Übertragungsangebote von Teilnehmern zu verwahren. Diese unbewussten Reaktionen bezeichnet man als „Gegenübertragung“ ¹⁶ . Es gibt aber auch noch weitere Verfahrensweisen, um fehlende Orientierung zu kompensieren und zwar Projektionen und Stereotypisierungen. Projektionen bezeichnen einen Vorgang, bei dem man seine Gefühle auf andere projiziert und Stereotypisierungen treffen dann zu, wenn man von einer Einzelinformation auf Generelles schliesst. Im Wissen um diese Abläufe sollte der Dozent natürlich möglichst wenig Orientierungslücken offen lassen.

¹⁵ Geissler 1995, S. 80

¹⁶ ebenda, S. 81

- 11 - 5.3Die Gruppendynamik

Im Zusammenhang mit der Gruppendynamik können in ganz unterschiedlichen Phasen des Seminars schwierige Situationen auftreten, in denen es nach Steuerung durch den Dozenten verlangt. Ich möchte mich im folgenden aber nur auf die Phase beschränken, in der die Gruppendynamik einsetzt, der Differenzierungsphase gleich nach der Orientierungsphase, sobald sich die Gruppe als solche etabliert hat.

Grundsätzlich kann man sagen, dass Gruppendynamik auf vier Faktoren aufbaut. ¹⁷ Ein solcher ist die Aktivität der Teilnehmer, d. h. koordinierte gemeinsame Handlungen auf der Grundlage von Erwartungen und Motiven. Ein zweiter Faktor ist die Interaktion, welche die Beziehungsaufnahme und den zwischenmenschlichen Kontakt umschreibt. Die dritte Komponente sind die Normen, die die Interaktionen regulieren und als vierter und letzter Fak-tor kommt ein kollektives Gefühl ins Spiel.

Die Steuerung der Gruppendynamik lässt sich in zwei Bereiche untergliedern. Zum einen gibt es die Dynamik in der Gruppe und zum anderen die Dynamik der Gruppe ¹⁸ . Das Motto lautet hier also: „Ich muss erst die Teile begreifen, bevor ich das Ganze begreifen kann.“ 19

Auf der Ebene der Soziologik kristallisieren sich in dieser Phase Positionen innerhalb der Gruppe heraus. Emotionalität zwischen den Teilnehmern kommt nun verstärkt zum Vorschein. Demzufolge können auch erste Konflikte aufkeimen.

Beim Einzelnen wächst auf der Ebene der Psychologik der Wunsch nach Anerkennung und man sucht sich Gleichgesinnte. Ausserdem kann es zu ersten Abgrenzungsversuchen gegen die Leitung kommen. In der Differenzierungsphase nimmt die Steuerungsaktivität ab und der Schwerpunkt wird auf Beobachten und Analysieren gelegt. Die Teilnehmer brauchen erst einmal Raum und Zeit für Positionsbestimmungen und Abgrenzungsversuche. Abwarten heisst hier die Devise. Wenn Konflikte zwischen Teilnehmern zu massiv werden, könnte eine produktive Konfronta- ¹⁷ KarlheinzA. Geissler, Lernprozesse steuern, 1995, S. 148

¹⁸ ebenda, S. 149

- 12 -tion auf der Metaebene helfen. Metaebene meint, dass man aus dem in-haltlichen Gespräch aussteigt und sich eine Ebene darüber über das wirkli-che Problem unterhält.

5.4 Der Übergang

Ein Bildungsprozess besteht immer aus einer Aneinanderreihung von Intervallen wie Lerneinheiten. Zwischen diesen Intervallen müssen Übergänge geschaffen werden. Übergang impliziert aber immer, von etwas Vertrautem zu etwas Neuem überzugehen, was ein starkes Moment der Verunsicherung bedeutet. Deshalb muss der Dozent die Übergänge erleichtern. Hierfür gibt es mehrere Möglichkeiten. Man kann zum Beispiel durch die bereits e rwähnte Metakommunikation die Ängste oder Befürchtungen zum Thema machen. Das wäre dann „reden in Übergängen und über Übergänge“ ²⁰ . Es wäre aber auch denkbar, dass die Teilnehmer ein Kursbuch führen, in dem z. B. für jeden Kurstag die Lerninhalte sowie Lernerfolge aber auch eventuell offen gebliebene Fragen fixiert werden. Dieses Kursbuch verschafft dem Einzelnen Klarheit über seinen Stand im Lernprozess und hilft dabei Lerneinheiten abzuschliessen, was die Teilnehmer wiederum für die nächste Etappe bereit macht.

Es gibt allerdings auch Übergänge von ganz anderer Natur, wenn der Dozent beispielsweise eine Überleitung von einem Filmvortrag zur Diskussion schaffen muss. Üblicherweise wird hier nahtlos übergegangen, was den Nachteil hat, dass die Teilnehmer kaum Zeit haben das Gesehene zu verarbeiten. Das hat dann häufig zur Folge, dass die Beiträge nicht sehr ergiebig sind. Hier wäre es sinnvoller, wenn der Dozent den Teilnehmern nach dem Film etwas Zeit gibt zum Nachdenken und um eventuell auch Notizen zu machen. Danach könnte man dann die Gedanken in Kleingruppen austauschen um sie anschliessend systematisch in der ganzen Gruppe auszuwerten. Diese Methode hat den Vorteil, dass sie dem Einzelnen die Möglichkeit gibt ganz individuell einen Zugang zu den Inhalten zu finden unter Wahrung seines Bedürfnisses als Erwachsener nach Selbststeuerung. Ausserdem ist ¹⁹ ebenda. S. 149

²⁰ Geissler, 1995, S. 140

- 13 -die kooperative Bearbeitung im Hinblick auf Multiperspektivität immer er-tragreicher.

5.5 Der Abschied

In der Trennungsphase, am Ende eines Seminars steht das Lösen von Beziehungen zur Disposition. Erfahrungsgemäss werden die Trennungsängste häufig ignoriert. Es ist aber ebenso möglich, dass eine „kompensatorische Hektik“ ²¹ entsteht.

Auf der Ebene der Soziologik ist hierbei zu beachten, dass, ähnlich wie am Anfang, eine hohe Emotionalität zwischen den Teilnehmern vorherrscht. Die Offenheit, die zwischenzeitlich eingetreten ist, nimmt wieder ab und an ihre Stelle tritt zögerliches Verhalten. Das Gruppengefühl reduziert sich langsam und an seine Stelle tritt wieder verstärkt die Individualität der Einzelnen. Im Bereich der Psychologik geschieht jetzt eine Bewusstwerdung in Bezug auf unerfüllte Erwartungen. Einzelaktivität steht kaum noch im Vorder-grund. An ihre Stelle tritt Zurückhaltung und zögerliches Verhalten nach dem Motto: ‚Es ist ja sowieso bald vorbei.‘

In der Endphase nimmt die Steuerungsaktivität noch einmal zu. Der Dozent muss hier Hilfestellungen bieten, beim Umgang der Teilnehmer mit ihrem neuen Abschnitt nach dem Seminar. Man hat es also auch wieder mit einer Übergangssituation zu tun, nur, dass man dem Neuen nicht so leicht den Schrecken nehmen kann, wie bei Übergängen innerhalb eines Seminars. Doch auch hier gibt es Möglichkeiten den Abschied zu erleichtern. Metakommunikation ist wieder eine solche, d.h. in diesem Zusammenhang offen über den Abschied und die Angst vor dem eventuell Unbekannten, das danach kommt zu sprechen. Die Metaebene ist in der Erwachsenenbildung immer ein adäquates Mittel um mit Problemen umzugehen unter Wahrung des Respektes vor den Bedürfnissen Erwachsener.

Eine weitere Möglichkeit den Teilnehmern die Situation zu erleichtern wäre aber auch, ihnen die Zeit und den Raum zu gewähren, sich angemessen voneinander zu verabschieden. Ausserdem könnte man ein gemeinsames

²¹ Geissler, Lernprozesse steuern, 1995, S. 161

- 14 -späteres Treffen in Aussicht stellen, was die Spannung sicherlich auch neh-men kann.

6. Schlussbetrachtung

Die Didaktik des Lernens Erwachsener ist, dem hier Gesagten zufolge, ein Bereich, in dem es nicht nur auf die Vermittlung von Lerninhalten ankommt. Vielmehr kommen bei der Arbeit mit Erwachsenen auch die Vermittlung von weit darüber hinausgehenden Fähigkeiten im zwischenmenschlichen Bereich hinzu. Es ist hierbei in erster Linie zu beachten, dass Erwachsene ganz individuelle Bedürfnisse haben und dass sie sich, im Unterschied zu Kindern, bereits, im Laufe eines Lebens mit Erfahrungen im Bereich des Lernens, ganz spezielle Lerngewohnheiten angeeignet haben. Erwachsene erwarten Respekt auch von Lehrern oder Dozenten und akzeptieren Autoritäten nicht so ohne weiteres, sondern hinterfragen Kompetenzen.

Unter Wahrung der aufgeführten Gesichtspunkte müsste es eigentlich möglich sein den Unterricht mit Erwachsenen auch erwachsenengemäss zu ges- talten.