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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis  a  

Zur  Zitierweise. d  

0.  Einleitung  1

1.  Spätlegasthenie und Analphabetismus in der  

Bundesrepublik  Deutschland.  5

1.1.  Definitionen.  5

1.1.1.  Analphabetismus  5

1.1.2.  Spätlegasthenie  11

1.2.  Größenordnungen des Analphabetismus  13

1.3.  Zu den Ursachen von Lese- und Rechtschreib-  

schwierigkeiten  im Jugendlichen- und Erwachsenen-  

alter   23

1.3.1.  Medizinisch-pathologische Sichtweisen zur Verursachung  

von  Lese- und Schreibschwierigkeiten - Kognitive Lern-  

voraussetzungen,  Teilleistungsschwächen und  

konstitutionelle  Bedingungen.  24

1.3.2.  Ungünstige Sozialisationsbedingungen als Ursachen  

f  ür Lese- und Schreibschwierigkeiten - Biografische  

Ursachenforschung   28

1.4.  Zur Bedeutung und den Folgen des funktionalen  

Analphabetismus  für die Betroffenen.  41

2.  Schriftspracherwerb - Voraussetzungen  

und  Entwicklung.  45

2.1.  Voraussetzungen zum Schriftspracherwerb.  45

2.1.1.  Metalinguistische Bewusstheit.  46

2.1.2.  Verbo-sensomotorische Voraussetzungen  50

2.2.  Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs  57

2.2.1.  Stufenmodelle zur Entwicklung des Schriftspracherwerbs  58

2.2.2.  Das Mehrebenenmodell des Schriftspracherwerbs  65

b   

3.  Konzepte zur Alphabetisierung - Methoden  

zum  Erwerb und zur Förderung von Schrift-  

sprachkompetenzen.   72

3.1.  Die analytisch-synthetische Lese-Schreib-Lehr-  

und  Lernmethode  72

3.2.  Ganzheitlich analytische und synthetische Lese-  

Schreib  -Lehr- und Lernmethoden  76

3.3.  „Lesen durch Schreiben“ - Die Umkehrmethode  

von  Jürgen Reichen  79

3.4.  Die Morphemmethode  82

3.5.  Der Spracherfahrungsansatz.  85

3.6.  Der Fähigkeitenansatz.  86

3.7.  Die Computer-unterstützte Rechtschreibförderung  88

4.  Lese-Rechtschreibförderung in der  

forensischen  Psychiatrie - Zur Entstehung,  

Planung  und Durchführung einer Alpha-  

betisierungsma  ßnahme  93

4.1.  Die Entstehungsphase  93

4.2.  Umfeldanalyse  94

4.3.  Diagnostische Maßnahmen zur Ermittlung der  

Lernvoraussetzungen  und des Lernstandes  98

4.3.1.  Auswahl der Diagnostika zur Ermittlung der  

Lernvoraussetzungen  und des Lernstandes.  99

4.3.2.  Kriterien zur Analyse der Schriftsprach-  

Kompetenzen   103

4.3.3.  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  107

4.4.  Zur Kursgestaltung.  115

4.4.1.  Exkurs: Die „Lautgetreue Rechtschreibförderung“  

von  Reuter Liehr  116

4.4.2.  Durchführung einer Kurssequenz zum  

Fehlerschwerpunkt  Konsonantendopplung.  119

4.4.3.  Lernen mit der Rechtschreibkartei.  121

4.4.4.  Übungen zur Sicherung der Lernvoraussetzungen  123

c   

4.5.  Zwischenbilanz  125

4.6.  Ausblick.  128

5.  Zusammenfassung.  129

Literaturverzeichnis   133

Anhang   139

Untersuchung  von SCHENK-DANZINGER  139

Eidesstattliche  Erklärung  142

Zur Zitierweise

Damit der Lesefluss nicht unnötig gestört wird, habe ich mich für die Fußnotenkennzeichnung entschieden. Die Zählung beginnt zum Anfang jedes Kapitels mit der Ziffer 1, damit die Zahlen nicht unüberschaubare Ausmaße annehmen. In der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit sind die Fußnoten nur auf der jeweiligen Seite von Bedeutung, auf der sich der Leser gerade befindet. In gleicher Weise wird mit den Nummerierungen aller Abbildungen und Tabellen verfahren. Die Kurzbelege, derer ich mich bei der Ausweisung der Quellen bediene, beinhalten die notwendigen Informationen, um die ausgewiesenen Autoren im Literaturverzeichnis rasch auffinden zu können. In letzterem ist die Literatur voll belegt und alphabetisch nach den Nachnamen der Autoren geordnet. Die Literatur ein und desselben Autors ist nach dem Erscheinungsjahr sortiert. Da es keine Namenszwillinge unter den zu Rate gezogenen Autoren gibt, habe ich im Kurzbeleg völlig auf die Vornamen verzichtet (z.B. Kretschmann: 1990, S. 45). Entsprechend dem zuvor in Klammern aufgeführten Beispiel werden sämtliche Zitate auf ihren Urheber zurückgeführt. Den Kurzbelegen zu sinngemäß übernommenen Inhalten wird die Abkürzung „vgl.“ (vergleiche) vorangestellt. Folgen Zitate und/oder sinngemäße Inhaltsübernahmen ein und desselben Autors unmittelbar aufeinander, wird nur im ersten Kurzbeleg der Name und das Erscheinungsjahr aufgeführt. Diese werden in den folgenden durch „ebd.“ (ebenda) ersetzt. Der erste Kurzbeleg auf einer neuen Seite beinhaltet aber immer den Autorennamen und das Erscheinungsjahr. Weitere verwendete Abkürzungen sind der Übersicht auf der nächsten Seite zu entnehmen.

Mehrfachbelege werden durch ein Simikokolon (;) voneinander getrennt. Ebenso wird mit Randbemerkungen verfahren, die sich auf ein Zitat oder eine sinngemäße Wiedergabe beziehen. Sonstige Randbemerkungen und Zusatzinformationen werden unter einer eigenen Fußnote angeführt. Ich habe kein Abbildungs- bzw. Tabellenverzeichnis erstellt, da die jeweiligen Quellen vor Ort in Kurzbelegform nachgewiesen werden.

Zitierweise e

0. Einleitung

Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten wurden lange Zeit nur im Zusammenhang mit dem schulischen Schriftspracherwerb betrachtet. Entsprechend umfangreich ist die Literatur, die sich mit den Ursachen und Fördermöglichkeiten bei Schulkindern auseinandersetzt.

Erst in den siebziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts wurden sich die europäischen Industriestaaten der Tatsache bewusst, dass die Fähigkeiten Lesen und Schreiben auch in der jugendlichen und erwachsenen Bevölkerung keine Selbstverständlichkeit sind, dass das Problem Analphabetismus nicht mehr nur kennzeichnend ist für die Länder aus der sogenannten dritten Welt. Die erste Konsequenz aus dieser Erkenntnis war die Erforschung der Ursachen für den „neuen“ Analphabetismus. Vor allem ging es zunächst darum, wie es dazu kommen konnte und wer oder was daran schuld ist, dass es Jugendliche und Erwachsene mit unzureichenden Schriftsprachfertigkeiten gibt.

Praktische Konsquenzen hatte die neue Situation im Rahmen der Bildungarbeit an bundesdeutschen Volkshochschulen. Die gestiegene Nachfrage an Rechtschreibkursen machte es erforderlich, sich über die Organisation und die Gestaltung entsprechender Maßnahmen völlig neue Gedanken zu machen. Den Volkshochschulen und ihren Mitarbeitern kommt im Rahmen der Konzeption und Durchführung von Alphabetisierungsmaßnahmen eine Pionierrolle zu. Im Gegensatz dazu scheint der Analphabetismus in der Erziehungswissenschaft auch heute noch kein verbreitetes Forschungsthema zu sein.

Zur intensiven Auseinandersetzung mit dem Komplex der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Jugendlichen- und Erwachsenenalter wurde ich durch die mir gegebene Möglichkeit zur Gestaltung einer Alphabetisierungsmaßnahme angeregt. In diesem Zusammenhang stellten sich mir verschiedene Fragen, deren Beantwortung Gegenstand der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit ist.

Im Mittelpunkt des ersten Kapitels steht die Beantwortung grundlegender Fragen zur Problematik Analphabetismus und Spätlegasthenie in der Bundesrepublik Deutschland. Die wissenschaftliche Literatur zur Thematik zeichnet sich durch die Vielfalt der in ihr verwendeten Fachtermini aus. Es muss zunächst geklärt werden, was die Autoren z.B. unter den Begriffen „Analphabetismus“, „funktionaler Analphabetismus“, „sekundärer Analphabetismus“ usw. verstehen. Die Ansichten dazu sind so vielfältig, wie die Definition, mit deren Hilfe versucht wird, Jugendliche und Erwachsene mit Schriftsprachschwierigkeiten zu kategorisieren. Die Notwendigkeit von Maßnahmen zur Alphabetisierung sowie deren Umfang lässt sich nur ermessen, wenn man eine Vorstellung über die Größenordnung von Jugendlichen- und Erwachsenen mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten hat. Da es in diesem Zusammenhang keine repräsentativen Untersuchungsergebnisse gibt, werden Zahlenangaben aus den unterschiedlichsten Quellen herangezogen und miteinander verglichen, damit es zumindest möglich ist, sich einen grundlegenden Eindruck über das Ausmaß der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Jugendlichen- und Erwachsenenalter zu verschaffen.

Die Frage nach den Ursachen für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten stellen sich Forscher und Autoren nicht erst seit der „Wiederentdeckung“ des Analphabetismus. Es wird sich seit den Anfangsjahren der Legasthenieforschung im frühen zwanzigsten Jahrhundert bis heute darüber gestritten, wer bzw. was schuld daran ist, dass Schüler Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb haben und warum Jugendliche und Erwachsene nicht richtig lesen und schreiben können, obwohl sie eine Schule besucht haben. Die Auseinandersetzung mit den Bedingungen, die ursächlich an der Entstehung von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb beteiligt sind, bildet die Grundlage für eine erfolgversprechende Alphabetisierungsarbeit. Vor allem im Bereich der Prävention von Analphabetismus sind entsprechende Kenntnisse notwendig.

Warum muss man eigentlich lesen und schreiben können? Die Frage kann sehr unterschiedlich beantwortet werden, je nach dem, aus welcher Perspektive das Problem Analphabetismus betrachtet wird, aus der des Staates oder aus der der Betroffenen. Tatsache ist, dass der Staat erst auf Probleme, wie den Analphabetismus, aufmerksam wird, wenn „das Kind bereits in den Brunnen gefallen ist“. Er klagt über den niedrigen Bildungsstandard seiner Bevölkerung, den er für den aus- bleibenden wirtschaftlichen Aufschwung verantwortlich macht. Personen, die sich

sich für einen Alphabetisierungskurs anmelden, wissen sehr genau, was es bedeutet, nicht richtig lesen und schreiben zu können. Sie haben vielfach erfahren müssen, dass sie aufgrund ihrer Schriftsprachschwierigkeiten benachteiligt oder ausgegrenzt werden, dass sie sich auf dem Arbeitsmarkt nicht mehr durchsetzen können und in der Folge ihre Existenz bedroht ist.

Im zweiten Kapitel werden zunächst die Voraussetzungen näher betrachtet, die für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb notwendig sind. Es wird dabei speziell auf die individuellen Voraussetzungen der Lerner eingegangen. Diese stehen in einem direkten Zusammenhang mit den Ursachen für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, sowohl im Kindes- als auch im Jugendlichen- und Erwachsenenalter. Weiter werden Entwicklungsmodelle vorgestellt, die den Prozess des Schriftspracherwerbs beschreiben. Dabei muss zwischen Modellen unterschieden werden, die den primären Schriftspracherwerbsprozess widerspiegeln und denen, die dem Lernprozess Jugendlicher und Erwachsener eher gerecht werden.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Frage nach Konzepten und Methoden, die für das Vorgehen im Rahmen von Alphabetisierungsmaßnahmen geeignet sind. Es werden unterschiedliche Vorgehensweisen vorgestellt und im Hinblick auf ihre Anwendbarkeit bei der Gestaltung des Schriftspracherwerbsprozesses Jugendlicher und Erwachsener mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten überprüft.

Das vierte Kapitel ist dem zentralen Gegenstand dieser Arbeit gewidmet, der Planung und Durchführung eines Alphabetisierungskurses mit Patienten der Forensichen Psychiatrie des Klinikums „St. Georg“ in Leipzig. Zunächst werde ich auf die Entstehungsphase des Projektes eingehen. Es ist im Rahmen einer Umfeldanalyse notwendig, die Einrichtung näher vorzustellen, da es sich bei ihr um eine juristische Verwahrungseinrichtung handelt und sich daraus einige Besonderheiten im Zusammenhang mit der Durchführung eines Alphabetisierungskurses ergeben. Unter dem nächsten Punkt wird auf die diagnostischen Maßnahmen eingegangen, die im Vorfeld des Kurses mit den potentiellen Teilnehmern zur Erhebung der Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb und des Lernstandes durchgeführt worden sind. In diesem Zusammenhang begründe ich die Auswahl der Diagnosti- ka und gehe auf die Analysekriterien ein, die der Auswertung des Diagnostikmate-

rials zugrunde gelegt wurden. Am Beispiel eines Kursteilnehmers werde ich die Ergebnisse der Untersuchung darstellen. Anschließend soll anhand einer ausgewählten Kurssequenz das methodische Vorgehen bei der Durchführung des Kurses beschrieben werden. Weiter werden verschiedene Materialien vorgestellt, die im Verlauf der Maßnahme zum Einsatz gekommen sind.

1. Spätlegasthenie und Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland

1.1. Definitionen

1.1.1. Analphabetismus

Der Analphabetismus, im weitestgehenden Sinne die Unkenntnis von Buchstaben, ist weit zurückverfolgbar. In früheren Jahrhunderten hatten nur sehr wenige Menschen die Möglichkeit, das Alphabet und damit das Lesen und Schreiben zu erlernen. Diese Fähigkeiten und anderes Wissen waren lange Zeit einer Elite vorbehalten, die sich nicht zuletzt dadurch ihren Stand über dem einfachen Volk bewahrte.

Es gibt Überlieferungen aus dem Hochmittelalter (13. Jahrhundert), dass sogar dem höheren Stand angehörige nicht der Schriftsprache mächtig waren. So konnten wahrscheinlich auch Könige, wie z.B. Karl der Große, weder lesen noch schreiben. An einer Stelle heißt es: „Die Ritter, überhaupt die Männer der höfischen Gesellschaft, können in aller Regel nicht lesen ... ; die adligen Damen der höfischen Gesellschaft können meist lesen.“ 1

Erst ab dem 17. Jahrhundert breitete sich die Schrift langsam aus: „In Sachsen-Gotha wurde 1642, in Würtemberg 1649, in Brandenburg 1662, in Preußen 1717 und 1736 die allgemeine Schulpflicht eingeführt. Jedoch bestand damit weder die Absicht, sie wirklich auf alle auszudehnen, auch wenn sie nicht nur für Städte, sondern auch für Flecken und Dörfer vorgeschrieben wurde, noch wurde der angekündigte Zweck tatsächlich durchgesetzt und erreicht.“ ² Schätzungen besagen, „dass im 17. und 18. Jahrhundert in Deutschland 25 Prozent der Kinder zur Schule gingen und noch nicht einmal 10 Prozent lesen und schreiben lernten ...“ ³ . Zumindest in bestimmten gesellschaftlichen Positionen nahm die Alphabetisierung all- ¹ Schön:1993, S. 33

² Engelsing: 1973, S. 45

³ ebd.

mählich zu: „Das Analphabetentum war unter den Inhabern öffentlicher Ämter im 17. Jahrhundert noch weiter verbreitet, als es in Anbetracht des Aufkommens einer deutschsprachigen merkantilistischen Literatur im zentralisierten Verwaltungsstaat erwünscht und tragbar war. ... In Lübeck beschwerten sich 1668 die Amtsbrüder, dass keiner der fünf Älterleute lesen und schreiben könne, ‚welches doch in ihrem Ambt nothwendig wäre’.“ 4

Im einfachen Volk war es noch lange Zeit üblich, mit den bekannten drei Kreuzen (XXX) zu unterschreiben. Nur wenige Leute konnten ihren Namen schreiben, welche bis ins 19. Jahrhundert hinein mit dieser Fähigkeit bereits als alphabetisiert galten.

Erst Angaben über die Größenordnung des Analphabetismus im Preußen des späten 19. Jahrhunderts zeugen vom Sieg der Schrift: „Der Anteil der Analphabeten bei Rekruten ging von 6,1% im Jahre 1863 auf 0,8% im Jahre 1890 zurück und 1871 konnten in Preußen 10% der eheschließenden Männer und 15% der eheschließenden Frauen nicht mit ihrem Namen unterschreiben. 1899 war dieser Anteil auf jeweils 1% zurückgegangen. ... Offiziell gilt das Analphabetentum in Deutschland seit spätestens 1912 als beseitigt. In diesem Jahr wurde die letzte Erhebung durchgeführt. Sie ergab einen Anteil von 0,01% bis 0,02% Analphabeten.“ 5

Bis in die siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts ging man davon aus, den Analphabetismus ausgerottet zu haben. Erst in dieser Zeit wurde man wieder auf das „alte“ Problem aufmerksam: „Ende der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts meldeten sich vermehrt Erwachsene für Rechtschreibkurse der Volkshochschulen an, Erwachsene, die über äußerst geringe Kenntnisse im Lesen und Schreiben verfügten. ... Ging man zunächst von wenigen Einzelfällen aus, stellte sich alsbald heraus, dass für diese Personengruppe ein gesondertes Bildungsangebot geschaffen werden musste: Alphabetisierungskurse.“ 6

Zwischen dem „neuen“ Analphabetismus und dem der vorangegangenen Jahr-hunderte besteht ein entscheidender Unterschied. Die Analphabeten des Mittelalters konnten aufgrund des fehlenden Schulbesuchs nicht lesen und schreiben. Dieser „natürliche Analphabetismus“ sollte in unserer Gesellschaft, in der Schul- ⁴ Engelsing:1973, S. 45

⁵ Eisenberg: 1983, S. 13f.

⁶ Döbert: 2000, S. 18

pflicht besteht, die Ausnahme bestätigen. Tatsächlich ist der Anteil sogenannter „totaler Analphabeten“ in Deutschland sehr gering. Fast jeder Mensch wird heute zumindest dazu in der Lage sein, sich z.B. einen Burger bei „McDonalds“ oder „Burger King“ zu bestellen oder sich eine „Coca Cola“ aus dem Supermarktregal zu nehmen. Signalwörter sind in unserem multimedialen und von Werbung ausgefüllten Umfeld allgegenwärtig. Auch wird jeder, der wenigstens im Erstlese- und Schreibunterricht einige Male anwesend war oder auf andere Weise grundlegende schriftsprachliche Erfahrungen sammeln konnte, ein paar Buchstaben des deutschen Alphabets kennengelernt haben.

Für Menschen, die trotz Schulbesuchs oder anderweitig erlernter Schriftsprachfertigkeiten große Schwierigkeiten mit dem Lesen und/oder dem Schreiben haben, hat sich der Begriff des „funktionalen Analphabetismus“ etabliert.

GRISSEMANN ⁷ unterscheidet fünf Varianten/Perspektiven zur Definition von funktionalem Analphabetismus:

- linguistische Definitionen, welche hinsichtlich vorhandener schriftsprachlicher Fähigkeiten unterscheiden,

- gesellschaftlich-kommunikationstheoretische Definitionen, die sich auf die Möglichkeit zur aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben beziehen, - anthropologisch-psychologische Definitionen, welche Bezug nehmen auf die Behinderung des Selbstseins und der Selbstäußerung, - sozialpsychologische Prozessdefinitionen, deren Inhalt Stigmatisierungs-und Etikettierungsprozesse sind,

- curriculare Definitionen, welche die schriftsprachlichen Leistungen einer Schuljahresstufe als Kriterium für das Vorhandensein eines funktionalen Analphabetismus heranziehen.

Er selbst definiert den funktionalen Analphabetismus als einen „Zustand Schulentlassener, der gekennzeichnet ist durch einen grundlegenden Mangel an verbalkognitiven Fähigkeiten, um durch Lesen und Schreiben sich in der Umwelt effektiv verhalten zu können.“ ⁸ Damit wird er seiner Ansicht gerecht, dass linguistische und gesellschaftlich-kommunikationstheoretische Definitionen zueinander in Be-

⁷ vgl.Grissemann: 1984, S. 64 f.

⁸ ebd., S. 65

ziehung stehen und nur in der gesellschaftsbezogenen Relativität des funktionalen Analphabetismus verstanden werden dürfen ⁹ .

In diese Kategorie gehört auch die 1979 von der UNESCO festgelegte Definition, nach welcher diejenige Person als funktionaler Analphabet bezeichnet wird, „die sich nicht beteiligen kann an all den zielgerichteten Aktivitäten ihrer Gruppe und Gemeinschaft, bei denen Lesen, Schreiben und Rechnen erforderlich ist und an der weiteren Nutzung dieser Kulturtechniken für ihre weitere Entwicklung und die ihrer Gemeinschaft“ ¹⁰ .

Die Erwähnung des Rechnens in der Definition rührt daher, dass im englischsprachigen Raum Schwierigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen unter dem Begriff „iliteracy“ zusammengefasst werden. Eingedeutscht, „Iliteralität“, wird dieser Begriff auch im deutschsprachigen Raum alternativ zum Begriff Analphabetismus verwendet.

DRECOLL ¹¹ stellte im Rahmen seiner Arbeit mit funktionalen Analphabeten fest: Es „meldet sich bei Maßnahmen, die ausdrücklich für Erwachsene angeboten werden, die ‚nicht lesen und schreiben können’ bzw. das ‚Lesen und Schreiben von Anfang an’ lernen wollen,

- neben einem völlig Lese - Schreibunkundigen, der aller Erfahrungen nach ein paar Buchstaben und Signalwörter erkennt und Name und Adresse ‚schreiben’ kann,

- mindestens ein weiterer, der das Prinzip des Lesens durchaus erkannt hat, dem es aber bei sprachlich nicht mehr ganz einfachem, aber durchaus üblichem Material, wie Zeitungen u.ä. bereits an Sinnverständnis und Fertigkeit mangelt,

- und es meldet sich schließlich ein dritter, der seine Lesefähigkeit anwenden kann, aber das Schreiben sowohl formal als auch im freien Entwurf so wenig beherrscht, dass er sich praktisch seiner nicht bedienen kann.“ Seiner Definition zufolge bedeutet „Funktionaler Analphabetismus [...] die Unterschreitung der gesellschaftlichen Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache, deren Erfüllung Voraussetzung ist zur sozial streng kontrollierten

⁹ vgl. Grissemann: 1984, S. 65

¹⁰ zit. in: Sandhaas: 1989, S. 1

¹¹ Drecoll: 1981, S. 29f.

Teilnahme an schriftlicher Kommunikation in allen Arbeits- und Lebensbereichen“ ¹² .

Gerade die Festlegung der von DRECOLL erwähnten Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache ist ein zentrales Problem in der Diskussion um die Frage, wer denn nun als funktionaler Analphabet zu gelten habe: „Als Bestimmungsgröße für jene Minimalschwelle treffen sich zum einen die technisch-ökonomische Entwicklung als objektive Grundlage für gesellschaftliche Kommunikationsprozesse, zum anderen aber auch ideelle Bewertungsprozesse, mittels derer sich ein je historisch konkreter Konsens darüber einpendelt, was als ‚bürgerliche Mündigkeit bzw. Unmündigkeit’ zu gelten habe.“ ¹³ Entsprechend hält HUBERTUS den funktionalen Analphabetismus für einen relativen Begriff, „der erst bei Berücksichtigung der jeweiligen konkreten Anforderungen innerhalb einer Gruppe und Gemeinschaft an Schärfe gewinnt“ ¹⁴ . Wenn die „individuellen Kenntnisse und Fähigkeiten niedriger sind als die erforderlichen und als selbstverständlich vorausgesetzten, liegt funktionaler Analphabetismus vor.“ ¹⁵ Dem definitorischen Problem bei der Eingrenzung der Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache begegnet GIESE ¹⁶ dadurch, dass er diejenigen Analphabeten nennt, welche Lese- und Schreibanforderungen nicht erfüllen können, wie sie für den Hauptschulabschluss vorgesehen sind. Damit liefert er eine linguistisch-curriculare Definition. GIESE ¹⁷ unterscheidet fünf Gruppen von Analphabeten:

„Gruppe 1: völlige Analphabeten, die allenfalls ihren Namen schreiben und einzelne Buchstaben identifizieren können.

Gruppe 2: Analphabeten, die über rudimentäre Grundkenntnisse verfügen. Sie kennen eine Reihe von Buchstaben, sie wissen, dass Buchstaben Lautwerte repräsentieren, sie können Einzelwörter lesen.

Gruppe 3: Analphabeten, die über rudimentäre Lesefähigkeiten verfügen, aber nicht schreiben können. In dieser Gruppe ist das Prinzip der Laut-Schrift-Zuordnung verstanden worden, kann aber nur für eine stockende Lesetechnik he-

¹² Drecoll:1981, S. 31

¹³ ebd.

¹⁴ Hubertus: 1995, S. 252

¹⁵ ebd.

¹⁶ vgl. Giese: 1983, S. 34

¹⁷ ebd., S. 34 f.

rangezogen werden; einige Wörter können aus dem Gedächtnis heraus geschrieben werden.

Gruppe 4: Lese-Schreib-Fähige mit gravierenden Schwierigkeiten. Die dieser Gruppe Zuzuordnenden können mit geringen Schwierigkeiten lesen, aber kaum schreiben. Wichtige Phänomene der deutschen Schrift-Laut-Zuordnung (Dehnung, Schärfung, Auslautverhärtung u.s.w.) werden nicht beherrscht. Es bestehen große Schwierigkeiten in der kognitiven Konstruktion von niederzuschreibenden Texten. Gruppe 5: Lese-Schreib-Fähige mit spezifischen Schwierigkeiten in der Orthographie, der Interpunktion und der Textkonstruktion.“

Die Beschreibung der in Gruppe 5 eingeordneten Personen halte ich für kritisch, da keine Aussage über die Ausprägung der spezifischen Schwierigkeiten gemacht wird, nach denen jemand als Analphabet zu gelten habe. Ist man bereits Analphabet aufgrund einer Unsicherheit bei der Kommasetzung? Wenn dem so wäre, bestünde fast die gesamte Bevölkerung aus Analphabeten.

Linguistische und anthropologisch-psychologische Betrachtungsweisen vereint DÖBERT-NAUERT in ihrer Definition: „Als funktionale Analphabeten werden [...] diejenigen bezeichnet, die aufgrund unzureichender Beherrschung der Schriftsprache und/oder aufgrund der Vermeidung schriftsprachlicher Eigenaktivitäten nicht in der Lage sind, Schriftsprache für sich im Alltag zu nutzen.“ ¹⁸ Demnach verhalten sich auch Personen, die trotz vorhandener Schriftsprachkompetenz An-forderungssituationen vermeiden, in denen ihre schriftsprachlichen Fertigkeiten benötigt werden, wie funktionale Analphabeten.

Ein anderer, alternativ zum funktionalen Analphabetismus verwendeter Begriff ist der des „sekundären Analphabetismus“, „obwohl damit verschiedene Inhalte ver-bunden sind. Sekundärer Analphabetismus liegt vor, wenn nach mehr oder weniger erfolgreichem Erwerb der Schriftsprache während der Schulzeit in späteren Jahren ein Prozess des Verlernens einsetzt und Kenntnisse und Fähigkeiten ver-loren gehen, wodurch ein Unterschreiten des gesellschaftlich bestimmten Min-deststandards eintritt. Damit ist der sekundäre Analphabetismus ein Sonderfall des funktionalen Analphabetismus“ ¹⁹ .

¹⁸ Döbert-Nauert: 1985, S. 5

¹⁹ Hubertus: 1995, S. 251

1.1.2. Spätlegasthenie

Den Begriff „Spätlegasthenie“, wie er im Titel dieser Examensarbeit benutzt wird, habe ich trotz umfänglicher Recherche nur in einer Literaturquelle explizit wieder-gefunden. Man könnte aus dieser Tatsache schlussfolgern, dass der Begriff von geringer Relevanz im Rahmen der Beschreibung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Jugendlichen und Erwachsenenalter sei. Das dem nicht so ist, möchte ich im folgenden beweisen.

Dem Wortlaut entsprechend beschreibt das Phänomen eine „späte Legasthenie“. Dies mag seltsam erscheinen, da es sich bei der Legasthenie um eine bereits bei Schulkindern im Rahmen des Schriftspracherwerbs der Primarstufe diagnostizierte Lese-Rechtschreibschwäche mit dem Charakter einer Teilleistungsstörung, also bei sonst durchschnittlichen Schulleistungen und im durchschnittlichen Bereich liegender Intelligenz handelt. Demnach kann es sich bei der Spätlegasthenie nicht um eine erst im Jugendlichen- oder Erwachsenenalter aufgetretene Legasthenie handeln. Es muss also einen Zusammenhang zwischen Legasthenie in der Schule und Analphabetismus nach der Schule geben.

KAMPER ²⁰ und TYMISTER ²¹ haben unter Bezugnahme auf das Teilleistungskonzept einer Legasthenie bei Teilnehmern von verschiedenen Alphabetisierungskursen das Fehlen elementarer Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb festgestellt. Solche Voraussetzungen sind z.B. Differenzierungsleistungen auf der optischen, akustischen und artikulatorischen Ebene ²² . Die Spätlegasthenie beschreibt also eher den Umstand einer (zu) spät als Legasthenie erkannten Lese-Rechtschreibschwäche. Jugendliche und Erwachsene, die aus dieser Tatsache heraus oder aufgrund inadäquater oder nicht erfolgter Förderung auch nach ihrer Schulzeit grundlegende Schwierigkeiten im Lesen und/oder Schreiben haben und infolge dessen nicht an gesellschaftlich-kommunikativen Prozessen partizipieren können, fallen meiner Meinung nach ebenfalls in die Kategorie der funktionalen

²⁰ vgl. Kamper: 1990 und 1994, S. 577

²¹ Tymister: 1990, S. 114 f.

²² vgl. dazu den Gliederungspunkt 2.1.1. Verbo-sensomotorische Voraussetzungen, S. 50

Analphabeten ²³ . Nicht nur aus diesem Grund werde ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit die Begriffe „funktionaler Analphabetismus“ und „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ bevorzugen.

Ausgehend von der gesellschaftlich-kommunikationstheoretischen Dimension des funktionalen Analphabetismus kann dieser als ein „Extremfall der Lese-Rechtschreib-Schwäche und der Legasthenie“ ²⁴ angesehen werden. Ich teile nicht die Ansicht, dass der funktionale Analphabetismus eine Variante der Spätlegasthenie ist ²⁵ . Wenn dem so wäre, müssten alle funktionalen Analphabeten Legastheniker sein. Genau dieses kann nur eine Vermutung sein, da in der Regel nicht mehr feststellbar ist, ob allgemeine Lernschwierigkeiten, wie sie oft einen funktionalen Analphabetismus begleiten, primär auf eine Legasthenie zurückzuführen sind. Zur Unterscheidung der Begriffe „Analphabetismus“ und „Spätlegasthenie“ möchte ich folgendes Zitat anführen: „Sowohl Analphabetismus als auch Legasthenie (im linguistischen Sinn) bezeichnet die Unfähigkeit, schriftsprachlich zu kommunizieren. Der Terminus Analphabetismus wird in der Regel nur auf erwachsene bzw. nicht mehr schulpflichtige Personen angewendet, bezeichnet also ein Resultat, während der Begriff Legasthenie bei Kindern verwendet wird, die am Beginn des (schulischen) Schriftspracherwerbs stehen. Man muss heute davon ausgehen, dass ein großer Teil der Analphabeten erwachsene Legastheniker sind“ ²⁶ .

²³ vgl. dazu den Gliederungspunkt 1.1.1. Analphabetismus

²⁴ Romberg: 1993, S. 29

²⁵ vgl. Grissemann: 1984, S. 63 ff.; Die Auffassung wird deutlich durch seinen Vorschlag zu einer Typologie

der Spätlegasthenie.

²⁶ Fehlisch/Siebert-Ott: 1988, S. 37 f.; Hevorhebungen durch Sven Mihlan

1.2. Größenordnungen des Analphabetismus

Tatsache ist, dass es in einer hochindustrialisierten Gesellschaft wie der Bundesrepublik Deutschland eine nicht unbeträchtliche Zahl an funktionalen Analphabeten gibt. Da es bis jetzt an repräsentativen Erhebungen zum Ausmaß des funktionalen Analphabetismus mangelt, ist es nicht möglich, genaue Zahlenangaben zur Problematik zu machen.

Tageszeitungen und andere der breiten Masse der Bevölkerung zugängliche In-formationsmedien berichten von Analphabetenzahlen, die bei einer Höhe von z.B. 600.000, 4.000.000 oder sogar 11.000.000 liegen ²⁷ .

Die veröffentlichten Zahlen basieren in der Regel auf Schätzungen, Hochrechnungen und Vermutungen verschiedener Institutionen, die ein sehr unterschiedlich ausgeprägtes Interesse an der Erforschung des Problems Analphabetismus haben. Die quantitative Darstellung des funktionalen Analphabetismus wird zum einen dadurch verfälscht, dass die in der Alphabetisierung Tätigen die Zahlen in die Höhe treiben, um Aufmerksamkeit für ihre Arbeit zu erzielen und den Betroffenen zu besseren Lernangeboten zu verhelfen ²⁸ . Zum anderen versuchen Bildungspolitiker, die Schule als Alphabetisierungsinstitution in Schutz zu nehmen, indem sie die Zahl der Lese- und Schreibschwachen zu niedrig ansetzen ²⁹ . Es muss bemerkt werden, dass das Engagement der in der Alphabetisierungspraxis Tätigen das Ziel verfolgt, dem funktionalen Analphabetismus zu allgemeiner Beachtung, auch auf bildungspolitischer Seite zu verhelfen und bessere Bedingungen für ihre Arbeit und die Betroffenen zu schaffen. Paradox ist die Tatsache, dass sich die Bildungspolitik dem funktionalen Analphabetismus verschließt, an dessen Entstehung sie einen nicht als gering anzusehenden Beitrag leistet. Können wir es uns leisten, einem Problem wie dem funktionalen Analphabetismus mit Scheuklappen entgegenzutreten, nur um unser Ansehen im internationalen Vergleich zu bewahren und nicht zugeben zu müssen, dass unser Bildungssystem antiquiert ist, dass die Schulbedingungen und die Lehrerausbildung nicht dazu

²⁷ vgl. Döbert: 2000, S. 26

²⁸ vgl. Hubertus: 1998, S. 82

²⁹ vgl. ebd.

beitragen, einem Großteil der Schüler elementare Fähigkeiten, wie das Lesen und Schreiben zu lehren? - Nein!

Die Bemühung um eine objektive Herangehensweise hat positive Konsequenzen sowohl für die Verringerung als auch die Prävention von funktionalem Analphabetismus. Dazu brauchen wir möglichst genaue Zahlen, wir brauchen sie nicht, um abwägen zu können, ob Veränderungen lohnenswert sind.

Ein Eindruck zur Notwendigkeit von Alphabetisierungsmaßnahmen lässt sich über die Teilnehmerzahlen in Volkshochschulkursen u.a. gewinnen. Entsprechende Erhebungen erfüllen ihren Zweck beim Ausbau von Weiterbildungsmaßnahmen für Analphabeten. Sie liefern Hinweise über den Umfang des erforderlichen Kursangebots von Volkshochschulen und anderen Weiterbildungsträgern. Bei den Teilnehmern an Alphabetisierungsmaßnahmen handelt es sich in der Regel um Personen, die freiwillig und aus unterschiedlichsten Gründen ihre Schriftsprachkompetenz verbessern wollen. Alle anderen funktionalen Analphabeten können nicht direkt erfasst werden, da sie im Verborgenen bleiben. Die Dunkelziffern überschreiten ein Vielfaches der an Weiterbildungskursen teilnehmenden Analphabeten.

Laut einer Erhebung im April des Jahres 1994 boten zu diesem Zeitpunkt 334 Institutionen, davon 71 in den neuen Bundesländern, Alphabetisierungskurse für deutsche Teilnehmer an ³⁰ . In den insgesamt 1.040 Kursen wurden 8.069 TeilnehmerInnen unterrichtet ³¹ .

Tab. 1: Teilnehmer an Alphabetisierungskursen im April 1994. aus Weishaupt: 1996, S. 39

Es wurde festgestellt, dass in den Alphabetisierungskursen, sowohl in den alten als auch in den neuen Bundesländern ein Übergewicht der männlichen Teilnehmenden besteht:

³⁰ vgl. Weishaupt: 1996, S. 38

³¹ vgl. ebd.

Tab. 2: Anteil der weiblichen Teilnehmenden an Alphabetisierungskursen. aus Weishaupt: 1996, S. 45

Interessant ist die altersmäßige Verteilung unter den TeilnehmerInnen. Die am häufigsten vertretene Altersgruppe waren die 25-34jährigen, nur etwa 1/5 der Teilnehmenden waren unter 25 Jahre und mehr als 1/3 war über 35 Jahre alt ³² . Die Erhebung lässt auch Vermutungen zum Zusammenhang zwischen funktionalem Analphabetismus und der sozialen bzw. beruflichen Stellung der Kursteilnehmer zu:

Tab. 3: Anteil der Teilnehmenden an Alphabetisierungskursen nach beruflicher und sozialer Stellung (in

Prozent). aus Weishaupt: 1996, S. 46

Besonders häufig nehmen ungelernte Industriearbeiter, Hausfrauen und Arbeitslose Alphabetisierungsmaßnahmen wahr. „Bedeutsam ist noch die Gruppe der sonstigen mit 27%, die sich fast ausnahmslos aus Schülern, Auszubildenden, Rentnern und vor allem Behinderten zusammensetzt.“ 33

KRETSCHMANN ³⁴ kritisiert, dass sich offizielle Angaben zur Größenordung des Analphabetismus oft ausschließlich auf Erwachsene beziehen. Dadurch werden diejenigen von Analphabetismus bedrohten Jugendlichen und Analphabeten nicht mit erfasst, die noch der allgemeinen oder der Berufsschulpflicht unterliegen. Ein weiteres Problem bei der Ermittlung der Analphabetenrate ist ein definitorisches ³⁵ . Es muss für jede Untersuchung zuvor geklärt werden, wer denn eigentlich als funktionaler Analphabet gilt ³⁶ . Zutreffendere Zahlen ergeben sich aus Schät-

³² vgl.Weishaupt: 1996, S. 45

³³ ebd., S. 46

³⁴ vgl. Kretschmann: 1990, S. 14

³⁵ vgl. dazu den Gliederungspunkt 1.1.1. Analphabetismus, S. 5

³⁶ vgl. Löffler: 2000, S. 22

zungen und empirischen Untersuchungen, die den Schulbesuch der Betroffenen berücksichtigen und dabei gleichzeitig die lese- und schreibschwachen Jugendlichen mit erfassen ³⁷ . Dafür muss sich an Definitionen orientiert werden, die z.B. den Hauptschulabschluss als Kriterium der Alphabetisierung von Jugendlichen und Erwachsenen heranziehen.

Laut KMK und Statistischem Bundesamt wurden im Schuljahr 1984/85 9,1% aller Schüler der alten Bundesländer ohne Hauptschulabschluss entlassen ³⁸ . Davon waren wiederum 3% Entlassschüler der Schule für Lernbehinderte bei einer Rate von 4% an insgesamt entlassenen Sonderschülern. KRETSCHMANN ³⁹ geht davon aus, dass nicht alle Schüler ohne Hauptschulabschluss auch funktionale Analphabeten sind, etwa die Hälfte wäre realistisch, also 4-5% aller Schulabgänger.

Auch LÖFFLER ⁴⁰ orientiert sich an Veröffentlichungen des Statistischen Bundesamtes, nach welchen am Ende des Schuljahres 1994/95 von insgesamt 861.669 entlassen Schülern in ganz Deutschland 76.005 (= 8,82%) ohne Hauptschulabschluss waren. Sie setzt voraus, „dass die meisten Schüler ohne Hauptschulabschluss Schwierigkeiten im Fach Deutsch haben“ ⁴¹ , und man bei mindestens der Hälfte von ihnen sehr geringe Lese- und Rechtschreibfähigkeiten vermuten kann. Um die Werte mit den Ergebnissen der Hamburger Lesestudie aus dem Jahr 1991 vergleichen zu können, nach welcher etwa 1,4% der Achtklässler (an Regelschulen) von funktionalem Analphabetismus bedroht sind, errechnet sie durch Abzug der entlassenen Sonderschüler einen Prozentsatz von 5,48 an Schulentlassenen ohne Abschluss für das Schuljahr 1994/95 und halbiert Wert ⁴² . diesen Da Sonderschulabgänger zum größten Teil eine

Lernbehindertenschule besucht haben und nur ein geringer Teil aufgrund schwerer Behinderungen irrelevant für die Forschung zum Analphabetismus ist, muss von wesentlich mehr Schulentlassenen ausgegangenen werden, die von funktionalem Analphabetismus bedroht sind ⁴³ .

³⁷ vgl. Panagiotopoulou: 2001, S. 75

³⁸ vgl. Kretschmann: 1990, S. 14

³⁹ vgl. ebd., S. 14; Sonderschüler mit organischen Beeinträchtigungen oder geistigen Behinderungen werden

von Kretschmann nicht eingerechnet.

⁴⁰ vgl. Löffler: 2000, S. 24

⁴¹ ebd.

⁴² vgl. ebd., S. 24 f.

⁴³ vgl. ebd., S. 25

LÖFFLER ⁴⁴ schlussfolgert, dass bereits etwa 1,5-3% aller Schulabgänger, das wären nach dem Schuljahr 1994/95 ungefähr 30.000, ohne ausreichende Schriftsprachkenntnisse die Schule verlassen haben und potentiell funktionale Analphabeten sind.

FÜSSENICH ⁴⁵ hält es ebenfalls für „wahrscheinlich“, dass ein großer Teil der Schüler ohne Schulabschluss „zu den funktionalen Analphabeten“ gehören: „Um das Ausmaß an Analphabetismus und mangelnder elementarer Bildung zu verstehen, finde ich die Daten des Dortmunder Instituts für Schulentwicklungsforschung 1996 beeindruckend: Jährlich verlassen 70.000 Schüler/innen ohne Schulabschluß die Schule, dies sind ungefähr 8,6 Prozent aller Schüler/innen eines Jahrgangs“

Nach dem Schuljahr 1999/2000 haben laut Statistischem Bundesamt ⁴⁶ von insgesamt 938.000 Schulabgängern 86.600, das sind 9,2%, die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen. Nimmt man, der Vermutung LÖFFLERs folgend und unter Berücksichtigung der Sonderschulabgänger, für 1,5-3% aller Schulabgänger an, dass sie nicht über ausreichende Schriftsprachkompetenzen verfügen, so waren am Ende des Schuljahres 1999/2000 wieder ca. 30.000 Schulabgänger von funktionalem Analphabetismus bedroht.

Interessant ist diese Herangehensweise im Hinblick auf die Gesamtzahl der Analphabeten in Deutschland. Es haben in den Schuljahren 1991 bis 2000 im Mittel 8,7% aller Schulentlassenen die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen ⁴⁷ . Geht man von einer relativen Konstanz des Prozentsatzes an Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluss für den Zeitraum von der Gründung beider deutscher Staaten bis heute sowie von einer Gesamtzahl an Schulentlassenen von etwa 800.000 pro Jahr aus und legt, die Sonderschulabgänger einbeziehend, einen Prozentsatz von 1,5-3 an Lese-Schreibschwachen zugrunde, so verfügen heute ca. 1,3 Millionen aller lebenden Jugendlichen und Erwachsenen in Deutschland

⁴⁴ Löffler: ebd., S. 25

⁴⁵ vgl. Füssenich: 1998, S. 101

⁴⁶ vgl. Internetquelle: http://www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab16.htm, Stand von 16. 05. 2002

⁴⁷ Der Prozentsatz der Schulentlassenen ohne Hauptschulabschluss der vergangenen Jahre: 1991:7,92%;

1992: 8,18%; 1993: 9,06%; 1994: 9,05%; 1995: 8,82% (vgl. Löffler, Cordula: 2000, S. 24); 1996: 8,6%;

2000: 9,2%.

über unzureichende Schriftsprachkompetenzen und müssen als funktionale Analphabeten gelten ⁴⁸ .

Ausgehend von allen Personen, die im Jahr 2000 über 20 und nicht über 65 Jahre alt waren und somit als Schulabgänger seit der Gründung der deutschen Staaten gelten können, wären bei angesetzten 3% von 51.162.000 Erwachsenen in Deutschland bis zu 1,5 Millionen funktionale Analphabeten ⁴⁹ . Mit dem geringeren Prozentsatz (1,5) rechnend ergibt sich eine Mindestzahl an funktionalen Analphabeten von 767.430. Die als wahrscheinlich anzusehende Größenordnung bewegt sich vermutlich zwischen 0,7 und 2 Millionen Bundesbürgern, da sowohl die 15-19jährigen als auch die über 65 Jahre alten Menschen nicht unbeachtet bleiben dürfen. Damit bewegt sich meine Vermutung im Bereich der Schätzung durch die UNESCO, nach welcher 0,75-3% der über 15jährigen Deutschen funktionale Analphabeten sind ⁵⁰ .

Größtenteils völlig unbeachtet bleibt in der Literatur der funktionale Analphabetismus in Justizvollzugsanstalten (JVA) und anderen juristischen Verwahrungseinrichtungen. Gerade dort ist der Prozentsatz derjenigen, die über unzureichende Schriftsprachkompetenzen verfügen, besonders hoch. Analog zu den multikausalen Ansätzen der Verursachung von Analphabetismus, handelt es sich bei den inhaftierten Lese-Schreib-Schwachen „um einen Personenkreis mit extrem ungünstigen Sozialisationsverläufen“ ⁵¹ . Die größte Gruppe der Einsitzenden, die funktionalen Analphabeten eingeschlossen, hat überdurchschnittlich häufig die Haupt- oder Sonderschule entweder sehr kurz, mit Unterbrechungen und/oder vorzeitig verlassen ⁵² . Zwar beziehen sich die Erkenntnisse auf die Situation zu Beginn der 80er Jahre, sie können aber aufgrund meiner Erfahrungen aus Gesprächen mit inhaftierten Analphabeten und mit Personen, die für die Betreuung der Einsitzenden verantwortlich sind, auch für die heutige Zeit bestätigt werden. Justizvollzugsanstalten sind aufgrund dieser Tatsache auch ein „Ballungszentrum“ für funktionale Analphabeten.

⁴⁸ Die als durchschnittlich angenommene Anzahl Schulentlassener ohne Hauptschulabschluss seit der Grün-

dung beider deutscher Staaten ergibt sich aus dem Vergleich der Lebendgeborenen- und Sterbezahlen der

Jahre 1998 bis 2000 (vgl. Internetquelle: http://www.destatis.de/basis/d/bevoe/bevoetab1.htm, Stand vom

16. 05. 2002).

⁴⁹ Die Ausgangszahl errechnet sich durch Abzug der unter 20jährigen, 17.487.000, und der über 65jährigen,

13.336.000, von der Gesamtbevölkerung, 81.985.000 (vgl. Statistisches Bundesamt: 2002, S. 26).

⁵⁰ vgl. Hubertus: 1998, S. 82

⁵¹ Wehrens: 1981, S. 86

⁵² vgl. ebd.

Es besteht ein direkter Zusammenhang zwischen dem Vorhandensein von Bildungsdefiziten und erhöhter Straf- bzw. Rückfälligkeit ⁵³ . Mit dem Ziel einer erfolgreichen Resozialisierung findet deshalb im deutschen Strafvollzug seit den 70er Jahren eine veränderte Bildungsarbeit statt. Im Zuge der Entstehung von umfassenden Lernangeboten für Straffällige wurden erstmalig lese- und schreibunkundige Erwachsene in größerer Zahl ausgemacht ⁵⁴ . Damalige Schätzungen gehen von 23 Prozent Voll-Analphabeten sowie 10-15 Prozent funktionalen Analphabeten aus ⁵⁵ . Man stellte demnach für fast die Hälfte aller Inhaftierten fest, dass sie über unzureichende Lese-Schreib-Fertigkeiten verfügten. Bis heute dominieren abschlussbezogene Maßnahmen (Schulabschluss, Lehre, u.a.), die vielen Inhaftierten dazu verhelfen können, im Arbeitsleben und damit in der Gesellschaft wieder oder erstmalig Fuß zu fassen. Durch das vordergründige Nachholen beruflicher und schulischer Abschlüsse werden aber zum Teil die elementaren Fähigkeiten, wie das Lesen und Schreiben, vernachlässigt. Auch hat die Alphabetisierungsarbeit in den Vollzugsanstalten nicht im notwendigen Maße Einzug gehalten, da es in einigen Einrichtungen an geeigneten institutionellen, räumlichen und personellen Voraussetzungen mangelt. So sind die Vollzugsanstalten oft von einer Zusammenarbeit mit anderen Institutionen abhängig, z.B. Volkshochschulen u.a.

In die bundesweite Erhebung der Teilnehmer an Alphabetisierungsmaßnahmen im Jahr 1994 (siehe oben) bezog man auch die Justizvollzugsanstalten ein. Dabei wurden 38 Einrichtungen erfasst, in denen 39 Kurse mit insgesamt 198 Teilnehmern stattfanden ⁵⁶ . Im Vergleich zu den alten Bundesländern, wo bereits zwei drittel der erfassten Justizvollzugsanstalten Alphabetisierungsmaßnahmen durchführten, wurde in den neuen Bundesländern nur für 41% der Einrichtungen die Existenz entsprechender Maßnahmen ermittelt ⁵⁷ :

Tab. 4: Alphabetisierungskurse für Deutsche. TeilnehmerInnenzahl. aus Weishaupt: 1996, S. 53

⁵³ vgl. Wehrens: 1981, S. 87

⁵⁴ vgl. Hubertus: 1995, S. 250

⁵⁵ vgl. ebd.; Die Erkenntnisse zur Größenordnung des Analphabetismus in Strafanstalten trug neben der stei-

genden Zahl von Teilnehmern an Rechtschreibkursen der Volkshochschulen zur „Wiederentdeckung“ des

Analphabetismus in Deutschland bei.

⁵⁶ vgl. Weishaupt: 1996, S. 53

⁵⁷ vgl. ebd.

Es kann festgestellt werden, dass zum größten Teil die jüngeren Inhaftierten an Alphabetisierungskursen teilnahmen. Dies liegt zum einen an der Überrepräsentierung junger Menschen in den Justizvollzugsanstalten. Zum anderen ist im Sinne der Resozialisierungsarbeit gerade für diesen Anteil der inhaftierten funktionalen Analphabeten eine elementare und weiterführende Förderung der Schriftsprachkompetenzen besonders wichtig, um an abschlussbezogenen Maßnahmen teilnehmen zu können.

Tab. 5: Teilnehmer an Alphabetisierungskursen für Deutsche in JVA nach Altersgruppen (in Prozent). aus

Weishaupt: 1996, S. 56

Einen eher ungeplanten Einfluss auf die Diskussion über das Ausmaß des Analphabetismus hatte die Teilnahme der Bundesrepublik Deutschland „an der internationalen OECD-Vergleichsstudie (IALS) über Grad und Verteilung elementarer Grundqualifikation Erwachsener“ ⁵⁸ in den Jahren 1993-1995. An dieser Studie nahmen 23.000 Personen aus acht Staaten im Alter zwischen 16 und 65 Jahren teil ⁵⁹ , mit deren Hilfe die Frage „nach dem tatsächlichen Profil grundlegender Lese- und Rechenfertigkeiten, das die Basis für die Teilhabe des Einzelnen am gesellschaftlichen Leben darstellt“ ⁶⁰ , beantwortet werden sollte. Den Anlass zur Diskussion der Analphabetenzahlen lieferten die Ergebnisse zur Untersuchung des Leseverständnisses. Man fand heraus, dass 14,4% der teilnehmenden Deutschen höchstens die niedrigste Stufe im Leseverständnis von Prosatexten, wie z.B. Zeitungsartikeln, Verbraucherhinweisen u.a., erreichten ⁶¹ . Es muss berücksichtigt werden, dass in der Studie überhaupt keine Menschen ohne Lesefähigkeiten erfasst wurden, man also davon ausgehen muss, dass etwa die Hälfte der Bevölkerung nur über ein elementares Leseverständnis verfügt und nicht dazu in der Lage ist, mehrere Informationen integrativ zu nutzen, wie es zur Lösung der Aufgaben von Level 3 erforderlich war ⁶² . Hinzu kommt die Tatsache, dass 18,4% der im Vorfeld der Studie angesprochenen Personen ihre Teilnahme

⁵⁸ Panagiotopoulou: 2001, S. 76

⁵⁹ vgl. Löffler: 2000, S. 25

⁶⁰ Panagiotopoulou: 2001, S. 76

⁶¹ ebd.

⁶² vgl. Löffler: 2000, S. 28

ausdrücklich verweigerten sowie weitere 13,4% zunächst zwar zusagten, dann aber aus unterschiedlichen Gründen nicht an der Studie teilnahmen ⁶³ . Die Ergebnisse der Voruntersuchung mit zahlreichen Hintergrundinformationen über die „Verweigerer“ führten zu der Annahme, dass es sich bei diesen um Personen mit großen Leseschwierigkeiten, also funktionale Analphabeten handele ⁶⁴ . Kritik wird an der Studie auch hinsichtlich der Tatsache geübt, dass nur die Lesefähigkeit erfasst und somit überbewertet wurde, denn aus der Alphabetisierungspraxis ist bekannt, dass funktionale Analphabeten eher Schreib- als Leseschwierigkeiten haben ⁶⁵ . Man kann davon ausgehen, „dass eine kleinere Zahl von Erwachsenen gibt, die funktionale Lese-Analphabeten genannt werden können. [...] Es gibt aber eine zweite weitaus größere Anzahl von funktionalen Schreib-Analphabeten. Jene verfügen über eine Lesekompetenz, die in zahlreichen Anforderungssituationen ausreichend ist. [...] Ihr Problem ist vor allem das Schreiben“ ⁶⁶ . Außerdem schloss die Studie Personen aus, die sich in Krankenhäusern, Gefängnissen, Kasernen u.a. befanden, sowie geistig und körperlich behinderte, die Texte nicht lesen oder nicht in das Testheft schreiben konnten ⁶⁷ . Man kann nicht von einer repräsentativen Studie sprechen und über die Größen-ordnung des Analphabetismus macht die Untersuchung überhaupt keine verwendbaren Aussagen, was auch nicht ihr Anliegen war. Die Ergebnisse weisen aber auf einen Missstand in unserer Gesellschaft hin und fordern die Bildungspolitik zum Handeln auf.

⁶³ vgl. Panagiotopoulou: 2001, S. 76

⁶⁴ vgl. ebd., S. 76; Löffler: 2000, S. 28

⁶⁵ vgl. Panagiotopoulou: ebd., S. 76

⁶⁶ Döbert: 2000, S. 32

⁶⁷ ebd., S. 29

Tab. 6: OECD-Studie. Prosa-Schriftunkundigkeit: Geschätzte Verteilung der Bevölkerung nach Ländern,

Level 1 bis Level 4/5 (s.e.: Standardisierter Erhebungsfehler). aus TUIJNMAN: 1998, S. 62; Hervorhebun-

gen durch Sven Mihlan

1.3. Zu den Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

im Jugendlichen- und Erwachsenenalter

Die Ansichten zu den Ursachen von Lese- und Schreibschwierigkeiten und deren Erforschung korrelieren mit der Entwicklungsgeschichte der Definitionen, die diese Phänomene beschreiben und kategorisieren wollen. Entsprechend der Definitionsvielfalt verteilen sich die Ursachenzuschreibungen über ein breites Spektrum. Bis in die heutige Zeit besteht keine Einigkeit innerhalb der zu dieser Thematik Forschenden und der in der Bildungspraxis Tätigen darüber, welche Bedingungen ursächlich an der Entstehung von Problemen im Schriftspracherwerb beteiligt sind.

Für manche sind Lese- und Schreibschwierigkeiten Ausdruck der Chancenungleichheit in unserem Gesellschaftssystem, für andere sind sie die Folge von Teilleistungsstörungen, spezifischen Begabungsmängeln, die möglicherweise eine genetische Ursache haben ⁶⁸ . Auch das Versagen des Schulsystems wird von einigen als wesentliche Ursache von Lese- und Schreibschwierigkeiten angesehen. KLICPERA und andere ⁶⁹ stellen fest, „dass sowohl das Schulsystem wie die Pädagogik als Wissenschaft die Ursachen von Schulschwierigkeiten immer häufiger in konstitutionell begründeten, mangelnden Lernvoraussetzungen der Kinder sehen und die sozial-politischen Ursachen dabei weitgehend aus dem Blickfeld verlieren“.

Es ist mein Anliegen, im Sinne einer multikausalen Betrachtungsweise, verschiedene Ansichten zur Verursachung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten im Jugendlichen- und Erwachsenenalter in die Darstellungen einzubeziehen. Folgende Verursachungskomplexe spielen nach ROMBERG ⁷⁰ bei der Entstehung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten eine Rolle: - individuell-pathologische Faktoren - individuell-psychologische Faktoren - schulische Faktoren - soziale Faktoren

⁶⁸ vgl. Klicpera: 1998, S. 233

⁶⁹ ebd., S. 269

⁷⁰ vgl. Romberg: 1993, S. 31 f.

- familiäre Faktoren - berufliche Faktoren

Es ist schwer, diese Verursachungskomplexe losgelöst voneinander zu betrachten, da sie in einem direkten Zusammenhang stehen. Ein Umstand bedingt den anderen, dazu ein vereinfachtes Beispiel: Problemen beim Lesen- und Schreibenlernen während der Grundschulzeit, denen von pädagogischer Seite aus nicht angemessen fördernd begegnet wurde, führen zu schriftsprachlichen Misserfolgen über die Schulzeit hinaus bis ins Erwachsenenalter. Das dadurch unter Umständen „angeknackste“ Selbstbewusstsein kann diese Personen davon abhalten, sich schriftsprachlichen Anforderungssituationen zu stellen. Sie werden zu Außenseitern unserer auf Kommunikation aufbauenden Gesellschaft.

Es sollte an dieser Stelle auch erwähnt werden, dass im Zuge der Anti-Legastheniebewegung in den späten 70er und am Anfang der 80er Jahre die Er-forschung der Ursachen von Lese- und Rechtschreib-Schwierigkeiten von einigen Autoren abgelehnt und nicht weiter verfolgt wurde ⁷¹ . Dies scheint mir aber nicht im Sinne einer Prävention oder der Überwindung von Schriftsprachproblemen zu sein, da erst das Wissen über unterschiedliche Verursachungsbedingungen eine gezielte und erfolgversprechende Förderung ermöglicht.

1.3.1. Medizinisch-pathologische Sichtweisen zur Verursachung

von Lese- und Schreibschwierigkeiten - Kognitive Lern-

voraussetzungen, Teilleistungsschwächen und konstituti-

onelle Bedingungen

In den Komplex der medizinisch-pathologischen Faktoren gehören alle defekt- und defizitorientierten Sichtweisen zur Verursachung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Diese Sichtweisen haben ihren Ursprung in der Erforschung medizinischer Phänomene gegen Ende des 19. Jahrhunderts.

Damals wurden Erwachsene registriert, die infolge einer Hirnverletzung bei intakter Sehfähigkeit gravierende Schwierigkeiten beim Erkennen von Buchstaben und

⁷¹ vgl. Panagiotopoulou: 2001, S. 98